«Dette er måten de unge snakker på i dag.» Om elevers bruk av hatprat og nedsettende ytringer

Bakgrunn

Artikkelen er basert på en undersøkelse av læreres og fagarbeideres erfaringer og måter å håndtere elevers ordbruk på når denne oppfattes som nedsettende overfor individer og grupper og virker forstyrrende på en negativ måte for skolens undervisning og for det å utvikle en god klassekultur. Studien ble gjennomført ved en kombinert barne- og ungdomsskole som i det aktuelle skoleåret hadde utfordringer med nedsettende ytringer. Tematikken analyseres i lys av skolens hverdagsliv hvor det daglig utføres en rekke distinksjoner og rangeringer, handlinger som ofte stiller krav om en skjønnsutøvelse fra lærernes side. Både lærere og skolens fagarbeidere er «førstelinjeprofesjoner» når det gjelder å identifisere elevers ordbruk og måter de forholder seg til hverandre på (Mattsson et al., 2022; Myrebøe & Røthing, 2021). Forskning på feltet indikerer at lærere kan kjenne seg usikre på hvordan de skal fortolke det sosiale samspillet mellom elevene (Myrebøe, 2021, s. 211). Denne usikkerheten kan gi seg utslag i at tematikken sjelden settes på dagsorden, noe som ungdommene i en undersøkelse fra Medietilsynet (2022) bekrefter. Samtidig gir elever i panelsamtaler uttrykk for at de ønsker at lærerne skal gripe inn når de overhører nedsettende ytringer (Martinsen, 2022).

Med utgangspunkt i en rapport fra Norges institusjon for menneskerettigheter (Dawson et al., 2022) forstår vi skjellsord og nedsettende ytringer som ytringer rettet mot individer og grupper hvor det uttrykkes motvilje, harme, forakt eller fiendtlighet. I rapporten skilles det mellom hatefulle ytringer definert som hatkriminalitet som rammes av straffeloven, og «hatprat», som er lovlige ytringer. Det er det sistnevnte som er aktuelt i denne studien. I rapporten heter det videre at ytringene ofte henger sammen med fordommer og stereotypiske oppfatninger av ulike sosiale grupper som kan defineres blant annet etter etnisk og religiøs tilhørighet, seksuell orientering eller kjønn. Både straffbare ytringer og lovlige ytringer, kan påføre individer store skader (Dawson et al., 2022, s. 5–6).

I læreplanverket for norsk grunnskole (LK 2020) understrekes fellesskapsbyggende praksisformer som sentrale for skolens demokratiopplæring (Kunnskapsdepartementet, 2017, 1.6). Hvis det brukes et språk som «sorterer ut» og gjør bruk av merkelapper med et negativt innhold på individer og grupper, kan det svekke et undervisningsmiljø hvor alle får delta og får anledning til å utvikle sin menneskelighet og sine evner sammen med andre. Ifølge Skjervheim (1976, s. 197–199) er det ikke likegyldig hvilke ord og teorier mennesket «innskriver» i sin bevissthet fordi ordene og beskrivelsene er konstituerende for menneskets selvbevissthet, holdning til seg selv og til ens plass i verden. Gjentakende bruk av negative betegnelser på individer og grupper kan skape grensedragninger mellom «de» og «oss», og etablere oppfatninger av at det ikke er bra å tilhøre bestemte grupper, noe som bidrar til at respekten avtar (Nilsen, 2014, s. 8).

Det er også andre grunner til å sette bruken av skjellsord og nedsettende ytringer på dagsorden. Når denne omgangsformen fremstår som «den måten ungdommen snakker på», som en elev ved skolen sa, kan det over tid føre til en normalisering av språkbruken. Språkbruk som i utgangspunktet oppleves som sjokkerende, kan – når den repeteres og høres daglig – over tid alminneliggjøres. Ikke minst er Victor Klemperers bok Det tredje rikets språk (2013) et sterkt vitnesbyrd om og dokumentasjon av hvordan språk kan være som små «arsenikkdoser» som her og nå ikke gis mye oppmerksomhet, men som over tid siver inn og gjør sin virkning. I en undersøkelse gjennomført av Medietilsynet (2022) svarer så mange som 76 prosent av ungdommene som utsettes for ytringer som «jævla homo», «jøde» og «feite jævel» at dette ikke påvirker dem i nevneverdig grad. Kan det bety at de unge allerede har tilpasset seg denne språkbruken?

Studiens mål er å undersøke lærernes og fagarbeidernes erfaringer med elevenes bruk av skjellsord og hvordan dette håndteres. Videre å bidra med teori på feltet og å peke på mulige måter å møte disse utfordringene på. I fortsettelsen presenteres relevant forskning og de teoretiske ansatsene for prosjektet før en presentasjon av funn og en avsluttende diskusjon med utgangspunkt i respondentenes egen praksis.

Et satsings- og forskningsfelt

I Norge har det de siste ti årene vært en politisk satsing på å forebygge utenforskap og å legge til rette for inkluderende fellesskap. Det har resultert i en rekke handlingsplaner. En nasjonal satsing er også Dembra-prosjektet (Demokratisk beredskap mot rasisme, antisemittisme og udemokratiske holdninger), som bidrar med undersøkelser, veiledning og undervisningsressurser for skole og lærerutdanning på temaer som rasisme, hatprat, antisemittisme og gruppefokusert fiendskap (https://dembra.no/no).

I tillegg har det kommet flere studier med søkelys på læreres refleksjoner og håndteringer både av kontroversielle politiske og religiøse spørsmål i undervisningen og av ekstreme ytringer. Stray og Sætra (2016) understreker lærerens rolle som moderator og muligheter til å bringe inn ulike perspektiver når temaet er kontroversielt. Kompleksiteten i dialogen vil involvere skjønn og pedagogisk klokskap. Bilz et al. (2024) finner tre ulike lærerintervensjoner på hatprat i undervisningen: Flest lærere retter oppmerksomheten direkte mot elevene som er involvert. Strategi nummer to er å utfordre fordommer og diskutere grensene mellom hatprat og talefrihet. På tredjeplass kommer det å ta opp disse utfordringene med kollegaer og foreldre. Måleapparatet i studien er ikke egnet til å måle lærerignoranse (Bilz et al., 2024, s. 2016–2017). Trysnes og Skjølberg (2022) presenterer fem forskjellige lærerroller som uttrykker ulike håndteringer av ekstreme ytringer: konfliktvegreren, provokatøren, debattlederen, den forståelsesfulle og brobyggeren (Trysnes & Skjølberg, 2022, s. 60–67). Moldrheim (2024) viser ulike tilnærminger til en hendelse i klasserommet hvor en elev gjør en Hitler-hilsen i den hensikt å øke læreres bevissthet om hva som kunne gjøres og hvorfor (Moldrheim, 2024, s. 85–102). I tillegg viser forskning at elevsamspillet er komplekst. Ordenes meningsinnhold kan variere både ut fra kontekst og ut fra hvem som sier hva til hvem. Blant venner kan ordene være ment humoristisk, i andre sammenhenger negativt og trakasserende (Moldrheim, 2021; Myrebøe, 2021). For unge er det viktig å være del av en sosial gruppe. Ordbruken kan være viktige identitetsmarkører og styrke gruppetilhørigheten (Hogg, 2014; Yuval-Davis, 2006).

Hvordan lærerne vil intervenere vil påvirkes av hvordan lærerne oppfatter problemet (Bilz et al., 2024), deres undervisingsfilosofi og rolleoppfatning. I tillegg er klasserommet en kompleks handlingsarena. Lærerresponsene vil involvere skjønn, pedagogisk klokskap og inneha tilstrekkelig profesjonell trygghet til å kunne «stå i stormen» når ubehagelige temaer settes på dagsorden (Åberg, 2023).

Inspirert av Martin Bubers filosofiske og dialogiske tilnærming vil en subjekt–objekt-relasjon til verden være en holdning hvor en kjenner verden gjennom analyser, kategorier, distinksjoner og kalkulasjoner (Buber, 1992). I denne studien forstås nedsettende ytringer som distinksjoner med en potensiell polariserende retorikk, noe som utdypes nedenfor.

Distinksjoner og grensedragninger i skolens hverdagsliv: stereotypier og fordommer

Ifølge Oxford English Dictionary innebærer en distinksjon at det pekes på en forskjell eller kontrast mellom mennesker eller ting som for eksempel mellom fritid og arbeid («Distinction», u.å.). Å gjøre en distinksjon kan være måter å «rydde» på, skape oversikt og å kjenne på en form for kontroll. I lys av status kan ordet også innebære en rangering idet noe vurderes som fortrinnlig eller utmerket og slik settes atskilt fra noe og noen. Hva som vurderes som mer utmerket enn noe annet, vil ofte basere seg på skjønnsvurderinger. Grimen og Molander (2019, s. 184) beskriver skjønn som en praktisk resonnering med svake holdepunkter.

I løpet av en skoledag foretar læreren en rekke distinksjoner og rangeringer, som for eksempel karaktervurderinger. Selv om vurderingene gjøres i lys av noen holdepunkter, vil vurderingene også basere seg på skjønn. Mens karaktersettingens rangeringer er legitime, gjelder ikke dette for distinksjoner og rangeringer med utgangspunkt i fordommer og stereotypier. Dette er distinksjoner som kan legge hindringer i veien for elevenes læring og utvikling, noe som gir mening ut fra hvordan Michael Pickering (2004b, s. 21) beskriver deres funksjoner:

Stereotyping frames other people in a tight focus of fixity, of essentialized difference. A stereotype isolates one particular cultural theme from a general ensemble of themes associated with a social group or category and conceives of all members of the group or category in terms of this one theme.

Stereotypier låser grupper eller enkeltpersoner fast i noen forutinntatte forestillinger og forskjeller. Dermed fratas enkeltmennesket sin subjektivitet og egenart. For eksempel kan en etnisk gruppe tilskrives egenskaper som illojal og grisk. Mens «vi» består av gode mennesker, trekkes det en grense mot «de andre» med mindre utmerkede egenskaper. Stereotypien bidrar til å opprettholde historiske myter. Forskjellene kan bli til barrierer som legger grunnlag for videre polarisering (Pickering, 2004b). For de som tilhører denne minoriteten eller folkegruppen vil vi anta at ytringene kan bære i seg historiske minner om urettferdighet og undertrykkelse. Faye et al. (2021, s. 10–11) skriver at fordommer, i likhet med stereotypier, vil fungere forenklende og være historisk influert, men fordommer vil også påvirkes av dagens sosiale og kulturelle kontekst og debatter for eksempel om maskulinitet og seksualitet.

Videre må bruken av stereotypier, ifølge Pickering (2004b, s. 21), sees i relasjon til makt, til en asymmetrisk posisjon: «a form of power of how others are thought about which operates through spoken and written language.» Hvordan andre defineres og hva som blir foretrukket av de som har makt, vil være med på å befeste ulike mønstre av grensedragninger og sosial eksklusjon. Pickering (2004a) skriver at «hvithet» ofte er en referanseramme og det organiserende prinsippet hvor forskjellene tenkes ut fra. Men dette «hvite» normsenteret blir ofte lite problematisert. Det representerer det «normale», det som setter standarden, ja, som «er standarden» (Pickering, 2004a, s. 92, vår oversettelse). I en skoleklasse kan det finnes grupperinger som ikke trenger å legitimere sin posisjon og sin makt fordi de «er» standarden. Ifølge Hannah Arendt (2017) er ikke makt en egenskap ved et individ, men den tilhører gruppen og fortsetter å eksistere bare så lenge gruppen holder sammen. I det øyeblikk gruppen, hvorfra makten i utgangspunktet hadde sitt utspring, går i oppløsning, forsvinner også makten (Arendt, 2017, s. 67–68). Hvis Arendt har rett, kan for eksempel en toneangivende gruppe være et normsenter både i kortere eller lengre tid avhengig av hvor stabil gruppen er.

Hvordan grupper oppstår og hvordan grensedragningene foregår kan ikke isoleres til bare klasserommet, men vil også hente næring fra omgivelsene hvor skolen er lokalisert, fra stedets historie, verdier og kulturelle tradisjoner. Å være lydhør overfor stedet hvor undervisningen foregår, skriver Rönnerman (2022, s. 80–81), innebærer en tro på at de lokale omgivelsene spiller en rolle. På stedet skapes spesifikke praksiser og tradisjoner i lys av kulturelle, materielle-økonomiske og sosial-politiske arrangementer. Det er på disse lokale plassene at mennesker gjennom aktiviteter og kommunikasjon prøver forstå hverandre og skape sitt eget fellesskap.

Skolen i studien er lokalisert i en kystbygd hvor det tradisjonelle næringsgrunnlaget har vært fiske og jordbruk. Bygda har også sterke håndverksmiljøer med familierøtter langt tilbake. Skolen har et homogent miljø og er dominert av etnisk «hvite» medborgere. Tradisjonelt har kirke, bedehus og idrett være sterke markører for tilhørighet (Knudsen & Skjeie, 2002). Inspirert av Pickering (2004a) antar vi at stedet bidrar med referanserammer som i varierende grad blir tematisert i skolens undervisning. Det kan ha betydning for hva slags handlingsmønstre som er skapt ikke bare i skolen, men også i bygdesamfunnet, og som kan spille en rolle når det gjelder ansattes skjønnsmessige håndtering av elevers bruk av nedlatende uttrykk. Andre holdepunkter for vurderingene vil være skolens målsettinger, den enkelte ansattes erfaringer og faglige vurderinger og profesjonsmoral.

Vi har ovenfor presentert stereotypier og fordommer som distinksjoner som bidrar med rangeringer og fiksering av forskjeller. Enkeltmennesker møtes med forutinntatte forestillinger og med manglende blikk for sin individualitet og egenart. Dette får særlig uheldige følger i en skolekontekst, hvor nettopp den enkeltes utvikling og lærling står sentralt. Skal dette endres må skolens ansatte spille en sentral rolle, men hva som skjer på skolen kan ikke isoleres fra samfunnet omkring.

Metode

Skolen i studien hadde vært øvingsskole for lærerstudenter og var nå i gang med en kvalifiseringsprosess for å bli en lærerutdanningsskole. Det ble sendt en skriftlig henvendelse til ledelsen ved skolen med forespørsel om deltakelse i prosjektet. Skolen takket ja til deltakelse blant annet fordi tematikken i prosjektet opplevdes relevant.

Prosjektet ble gjennomført under covid-19-epidemien, en periode som var svært arbeidskrevende for de ansatte og hvor skolen i perioder var nedstengt. Dette førte til at datainnsamlingen ble mindre omfattende enn opprinnelig planlagt. For på best mulig måte å ta hensyn til ansattes tid og ressurser, men også for å få et så bredt materiale som mulig, fremsto det å gjennomføre en spørreundersøkelse som den beste løsningen.

Spørreskjemaet ble utformet i samarbeid mellom forskerne og lærere ved skolen, noe som gjorde kunnskapsutvikling kontekstnær og situasjonsspesifikk (Flyvbjerg, 2009, s. 72–74). I spørreskjemaets første del undersøkte vi forekomsten av nedsettende ytringer og eksisterende grensedragninger mellom «de» og «oss» i skolemiljøet, om disse var fikserte eller fleksible og i hvilken grad stedet kunne spille en rolle i disse vurderingene. Spørreskjemaets andre del omhandlet håndteringen av ordbruken og forslag til tiltak. Vi ba også om eksempler når dette var naturlig.

Datainnsamlingen fant sted på et fellesmøte ved skolen med 26 lærere og fagarbeidere til stede av totalt 35 ansatte. Alle besvarte spørreskjemaet enten digitalt eller i papirform. Forskerne var tilgjengelige for spørsmål underveis. Fordelen med en slik gjennomføring var både å få innspill fra hele personalet og sikre høy deltakelse. Det ble opplyst at deltakelsen var frivillig, og at ingen personopplysninger var etterspurt. Anonymiteten skulle også sikres ved at besvarelser som ble skrevet på data, ble printet ut av den enkelte, stiftet sammen og lagt i en boks med teksten ned. Alle besvarelsene ble brakt ut av rommet etter undersøkelsen var avsluttet.

Det var beregnet ca. tjue minutter til undersøkelsen, noe som i ettertid viste seg å være i minste laget for enkelte. En refleksjon i ettertid er om en romsligere tidsperiode ville gitt flere nyanserte refleksjoner og eksempler.

Dataene ble transkribert og analysert gjennom innholdsanalyse. Målet var å undersøke datamaterialet gjennom en systematisering av innholdet for slik å kunne svare på studiens forskningsspørsmål (Postholm, 2010). I presentasjonen nedenfor er flere eksempler på at datamaterialet er analysert i ulike kategorier under hvert spørsmål i spørreskjemaet. Hele analyseprosessen ble ledsaget av diskusjoner forskerne imellom og kan karakteriseres som konstante bevegelser mellom helheten, svarene fra de ansatte, tidligere forskning og studiens teoretiske forankring. Resultatene ble også presentert for hele personalet hvor deres tolkninger og refleksjoner bidro til utdypende tolkninger av materialet. I tillegg er prosjektet også kvalitetssikret gjennom presentasjoner på konferanser, noe som også styrker valideringen av studien.

Resultater

Presentasjonen av resultatene er organisert ut fra spørreskjemaets todeling. I tillegg er resultatene også presentert i tabeller der kategoriene er basert på en innholdsanalyse av svarene i materialet. Presentasjonen av første del, som følger nedenfor, har fokus på forekomsten av nedlatende ytringer. Vi spør først om i hvilke situasjoner dukker ytringene opp og ber også respondentene gi eksempler.

DEL 1

I tabellen nedenfor har vi summert opp de ansattes identifikasjon av ulike situasjoner:

Mens ordbruken beskrives som velkjent på ungdomstrinnet, svarer lærere at dette forekommer i liten grad på de laveste klassetrinnene. Ordbruken forekommer hyppigst i situasjoner hvor ungdommene er «overlatt» til seg selv med mindre kontroll og struktur fra skolens side. I materialet svarer også tre personer at ordbruken forekommer «nesten overalt» og kan oppstå helt overraskende, som en ansatt skriver: «Vi kan se film, og elever kan plutselig rope ut ‘jævla homo’ fordi en gutt kler seg i litt lyse farger eller har litt lys stemme.» En lærer gir to eksempler på situasjoner der elever gir uttrykk for noe de ikke liker:

To jenter som holder hender i skolegården kan bli kalt for lesper av noen som har en irritasjon overfor de. Et annet eksempel er når klassen skulle inndeles i grupper på en aktivitetsdag. Da sier en av elevene: «Jeg vil ikke være på gruppe med en transe.»

Ordbruken skjer også innenfor vennegrupper når elevene snakker seg imellom. En ansatt gir følgende eksempel: «Det skjer også i vennegrupper når noen skal tøffe seg og sier: Hei, din mongo, jævla gay av deg, nå downsa jeg.»

De ansatte har ulike meninger om elevene vet hva ordene betyr. Mens to mener at elevene ikke helt vet dette, skriver en annen at språkbruken er bevisst: «Når en jente omtaler venninnen som hore eller bitch, har trolig eleven en oppfatning av at dette er en måte å snakke på som de ikke gjør sammen med besteforeldrene.» Selv om elevene ikke alltid vet hva ordene betyr, vet de at de er stygge. Ordet «jødetranse» kan være et eksempel på et ekstra foraktfult uttrykk uten at avsender nødvendigvis forstår innholdet.

Datamaterialet viser at skjellsord og nedlatende ytringer er utbredt. Samtidig som ordbruken i utgangspunktet kan forekomme i alle typer situasjoner, er praksisen særlig hyppig i åpne og mindre strukturerte settinger.

Grensedragninger mellom «oss» og «de andre»

I skolen forekommer det flere ulike grensedragninger. I tabellen nedenfor identifiseres ulike former for grensedragninger som respondentene beskriver og hva slags mekanismer som tas i bruk for å markere grensene.

Det nevnes en rekke grupperinger og mekanismer som markerer grensene. Samtidig nevner ingen av respondentene hatprat som en form for grensedragning.

På spørsmål om grensene er faste eller fleksible, er svarene at det kommer litt an på hva de omhandler. De kan være fleksible når det gjelder interesser som kan endre seg, mellom gutter og jenter, klær og venner. Men i noen tilfeller kan også grensene være mer fikserte. En deltaker skriver: «Til tider kan det eksistere fastlåste skiller mellom de som er i konflikt, samtidig som det finnes en majoritet som kan omgås begge ‘grupper’.»

Det finnes også grensedragninger som er mer fastlåste, som i konflikter, mellom inn- og utgruppe og ved stigmatisering av enkeltelever der utgangspunktet kan være seksuell legning, interesser og livssyn eller at et barn oppfører seg annerledes. En respondent gir et eksempel på mer fastlåste skillelinjer: «Ordbruken i in-groups kan være nokså nedlatende overfor andre, men også innad i gruppa. Skillelinjene er ganske fastlåste.»

To respondenter svarer at de ikke ser noen sammenhenger mellom skolen og nærmiljøet. Flertallet bekrefter en sammenheng og gir ulike eksempler. Sorteringen i tabellen nedenfor er basert på alle respondentenes svar under overskriftene «et lite sted», «bygdekulturen» og «barnas hjemmemiljø / foreldrenes betydning».

En respondent gir følgende kommentar:

Skolen er lokalisert på et sted som er veldig lokalt og tradisjonelt konservativt. Der er nok noen familier som styrer litt. Det er et veldig homogent miljø. Jeg opplever nok at enkelt elever kan stigmatiseres. Elever som er homofile eller ikke helt hvite vil oppleve mer språkbruken rettes mot dem. Det er ikke et godt sted å være «unormal».

Forbindelsen mellom sted og skole gjøres eksplisitt i følgende utsagn:

Ja, jeg tror stedet har betydning. De som kan singles ut er de som er annerledes, eller tør være seg selv. På skolen er det barna som gjør bruk av hat-ytringer, men ingen voksne. Men i bygda er det nok av dem. Lokalsamfunnet påvirker barna.

En annen skriver at skolen er lokalisert i en liten bygd hvor det finnes fordommer, og at det er «ganske vanlig å uttrykke rasistiske holdninger blant deler av bygda, noe som gjenspeiles i noen av elevenes holdninger».

Et overveldende flertall svarte at skolens lokalmiljø virker inn på skolens hverdagsliv. Skolen er liten, og den er lokalisert i en liten bygd med en rimelig homogen befolkningsgruppe. Få møter med mangfold er med på å gjøre det vanskelig å være annerledes. Bygdekulturen er tradisjonell, hvit og konservativ. To respondenter svarer at rasistiske holdninger finnes, og at disse kan smitte over på barn. Et par av respondentene peker på at det å få til et godt foreldresamarbeid er avgjørende for å skape gode læringsmiljøer.

DEL ll

I del to undersøker vi følgende: Hva slags tilnærming har du i møtet med nedlatende ordbruk?

Halvparten av de ansatte svarer at de har nulltoleranse og gir eksempler, som: «Jeg slår hardt ned på nedlatende ordbruk i skolen» eller «Hvis elevene bruker nedlatende språk vil det bli tatt opp med elevene med en gang samt sendt melding med hjem». Den andre halvparten velger mer dialogiske og reflekterende tilnærminger. En gir uttrykk for skepsis overfor en konfronterende tilnærming: «Direkte konfrontasjoner i klasserommet kan fort eskalere negativt. Jeg noterer ned ord og uttrykk og tar dette opp med foreldrene». Et par ansatte sier de ønsker å innlede til en samtale med elevene om hvordan ordbruken kan oppfattes av andre: «Jeg prøver å få de til å tenke over hva de sier: Hvordan tror du personen som du sier dette til vil opplever det?» En annen sier: «Jeg prøver ikke å gi det så mye oppmerksomhet, men veileder elevene i språkbruk og får de til å se begge sider og se hvordan bruk av slike ord kan påvirke ander mennesker.»

Andre vektlegger at elevene ofte ikke vet hva ordene betyr, og sier at «elevene kan bli overrasket når jeg sier hva ordene betyr»:

Jeg tror at mange stygge og nedlatende ord er blitt en integrert del av ungdomsspråket og de fleste bruker disse ordene uten å tenke over hva de bety eller tenker over at det kan være sårende og diskriminerende overfor andre.

Lærere gir også uttrykk for usikkerhet og at det kan kreve mot å gripe inn: «Jeg forsøker å vise motstand gjennom å tørre å få til en samtale. Ofte spør jeg bare: ‘Hvorfor sa du det?’». En annen forteller: «Jeg kan kjenne på press rundt det å fremstå som tydelig … og redd for å brenne broer. Det kan hjelpe i en slik situasjon å være trygg i klassen.»

Halvdelen av de ansatte sier de har en nulltoleranse for hatprat, samtidig som flere sier at de følger dette opp med en prat med aktuelle elever og ofte tar kontakt med foreldrene. Den andre halvparten velger ulike dialogiske tilnærminger der hensikten er å bevisstgjøre elevene om ordenes betydning og at språkbruken kan være sårende. To ansatte uttrykker usikkerhet for hvordan elevenes språkbruk skal møtes og håndteres.

I tabellen nedenfor presenteres de ansattes svar på spørsmål om hva slags hjelp de ønsket for bedre kunne håndtere utfordrende situasjoner med negativ ordbruk. Svarene er gruppert ut fra ønsker om «en felles tilnærming for hele skolen», «tips og råd til bedre håndtering» og «mer kunnskap på feltet».

De ansatte bruker ulike tilnærminger i håndteringen av hatprat basert på hvordan de oppfatter elevenes ytringer samt egne profesjonelle refleksjoner og verdier. I forslag til tiltak ønskes en bedre koordinert tilnærming for hele personalgruppen, samt en bedre kvalifisering på området både metodisk og kunnskapsmessig.

Diskusjon

Undersøkelser av mobbing i skolesammenheng viser at denne skjer hyppigere på noen steder enn andre, det vil si i situasjoer som har en viss ustrukturert karakter (Francis et al., 2022). Respondentene i denne studien peker på overgangssituasjoner hvor nedlatende ytringer forekommer hyppigst. Det vil si situasjoner med mindre struktur og mindre voksenkontroll. Mens orden impliserer restriksjoner, kan «overgangssituasjonene» med en viss uorden implisere noe ubegrenset, uten et fast mønster, og inkludere elementer både av fare og makt (Douglas, 1966, s. 95). I disse mer åpne situasjonene, kan noen «gripe» makt ved å gjøre en sortering mellom «vi» og «de» og slik innføre sine egne ordninger.

I studien er vi inspirert av Pickering (2004b), som anser bruken av stereotypier og negative ytringer som måter å skape orden og kontroll på. Ytringene «rydder» i det som skaper uro, det som er diffust og forvirrende. Eleven som spretter opp og roper «jævla homo» under en filmfremvisning eller jentene som holder hender blir kalt «lesper» kan tolkes som forsøk på å skape orden og kontroll i en forvirrende situasjon. Samtidig kan også ytringene tolkes som reflekser av en «gitt orden» eller normsett som hendelsen utfordrer. En eldre studie fra landsdelen understreker at kirke og bedehus spiller en viktig rolle, og at området bærer med seg en verdiforankret konservatisme (Knudsen & Skjeie, 2002). Selv om en slik verdiforankret konservativisme kan være noe svekket gjennom de siste tjue årene, kan de nedlatende ytringene tolkes både som reflekser av et fortsatt etablert miljø, men også som opprør, fordi særlig en seksualisert ordbruk kan oppleves ekstra støtende i lys av en konservativ kontekst. Det må også tilføyes at hyppig bruk av seksualiserte uttrykk er en tendens som ikke er enestående for et bygdemiljø. Medietilsynet peker i sin rapport på at kjønnsidentitet og seksuell orientering er tema for svært mye hat på nettet (Medietilsynet, 2022, s. 20–25).

Datamaterialet viser at det å trekke opp skiller og grenselinjer fremstår som en velkjent praksis i skolemiljøet. Det reiser spørsmålet: Når blir en slik praksis fiendtlig? Her kan oppfatningene sprike. Inspirert av formuleringen til Skjervheim (1976) blir distinksjoner og rangeringer fiendtlige når ytringen «innskriver» i mottakerens bevissthet at mottakeren er annerledes og mindre verd enn andre. Det skjer når de som har makt, baserer sine grensedragninger på stereotypier og fordommer. Ovenfor er en slik prosess beskrevet som objektiverende og polariserende. Prosessen kan øke distansene mellom partene. Når «den» eller «de andre» oppfattes som mer og mer annerledes og fremmed, kan evnen til identifisering og empati svekkes (Bauman, 1989). I dette perspektivet vil skolens ansatte få en viktig oppgave med å bygge inkluderende fellesskap og selv være brobyggere.

I denne studien forstås både elevenes bruk av hatprat og nedsettende ytringer og de ansattes responser, som distinksjoner. For de ansattes vedkommende innebærer det at håndteringen vil ha karakter av skjønn. Det vil si en praktisk resonnering med svake holdepunkter, basert på en antakelse av at aktøren kan forvalte sin frihet på en fornuftig måte (Grimen & Molander, 2019, s.182). Vårt materiale viser at de ansatte ønsker seg flere holdepunkter eller normer som kan veilede skjønnsutøvelsen, for eksempel ved at en i fellesskap utvikler noen retningslinjer. Disse kan bidra til å trygge klassemiljøet, men også gi retning for atferd i de mer åpne og ikke-strukturerte situasjonene hvor hyppigheten av nedsettende ytringer er størst.

Mer kunnskap på feltet vil også bidra til flere holdepunkter for den enkelte. Det kan være mer kunnskap om historien bak mange av de nedsettende «merkelappene» og bedre kjennskap til elevsamspillets kompleksitet, samt kunnskaper om hvordan ordbruken involverer sosiale posisjoner, følelsesmessige og kognitive aspekter og spørsmål om identitet og tilhørighet (Yuval-Davis, 2006). Datamaterialet har vist at 24 av 26 respondenter ser sammenhenger mellom livet på skolen og stedet hvor skolen er lokalisert. Kjennskap til stedets historie, verdier, kultur og tradisjoner vil være viktige bakgrunnskunnskaper. Å involvere bygda i skolens arbeid og å etablere gode samarbeidsrelasjoner med foreldrene, vil være betydningsfullt for håndteringen av nedsettende ytringer.

Når det gjelder metodiske og praktiske tilnærminger, svarer halvparten av de ansatte at de velger å praktisere ulike varianter av nulltoleranse, ofte med noe oppfølging i tillegg. Denne praksisen kan tolkes som uttrykk for tydelighet og som en anerkjennelse av alvoret i situasjonen. Samtidig blir det viktig hvordan denne responsen følges opp. Sosialpsykologen Sheila McNamee (2015) skriver at når en handling vurderes som uetisk kan en kjapp, evaluerende måte å respondere på, skyve de involverte personene bort. McNamee får støtte av Mattsson og Johansson (2020), som i sin forskning viser at konfrontasjon og en isolering av eleven, hvor hensikten er å disiplinere denne, i stedet leder til motstand og stigmatisering. Elevene som kommer med disse utsagnene kan gjøre det under komplekse omstendigheter og ut fra individuelle erfaringer (Myrebøe & Røthing, 2021). McNamee (2015) utvikler et etisk og relasjonelt perspektiv hvor utfordringen er å stå i spenningen som oppstår, mellom en avvisning av handlingen, og samtidig med en åpenhet og nysgjerrig overfor den andres posisjon (McNamee, 2015, s. 425). Å slik stå i denne spenningen bryter med en «andre definerende praksis» ved at en er villig til å høre «the voice of those who are ‘other defined’» (Pickering, 2004a, s. 106). Å bli lyttet til rommer både en implisitt anerkjennelse av den enkeltes forskjellighet, men også en inngang til fellesskap for alle involverte parter.

En subjektiverende praksis kan for læreren oppleves som en usikker posisjon der en på den ene siden skal være fast og tydelig, og på den andre siden være nysgjerrig, spørrende og lyttende. Tilnærmingen kan for lærerens vedkommende innebære «å bli klare over eget reaksjonsmønster», slik en av respondentene uttrykte det. Det kan også dreie seg om å innrømme «jeg kan ha tatt feil» eller å relatere en hendelse til egen historie. For noen elever kan dette være en hjelp til å komme i kontakt med sin egen historie og sitt ansvar som menneske (McNamee, 2015).

McNamee (2015) anser det å kunne stå i usikkerhet som en kompetanse som igjen kan være utgangspunkt for nye praksiser. Hun tilfører metodekunnskaper som «utvider linsa». Tilnærming legger grunnlag for en praksis som er mer demokratisk, relasjonell sensitiv og som kan inkludere et bredt repertoar av spørsmål angående menneskelig liv og velferd (McNamee, 2015, s. 427–428).

Avslutning

Nedsettende ytringer med basis i fordommer og stereotypier er ytringsformer som bryter med skolens målsetting og utvikling av inkluderende og støttende skole- og klassemiljøer. For enkelteleven er det grunnleggende å kjenne seg inkludert og verdsatt, noe denne språkbruken motvirker. Ulike studier viser læreres ulike håndteringer av språkbruken. I denne studien ønsker de ansatte seg flere felles holdepunkter å orientere sin inngripen etter. Et tiltak ville være økte kunnskaper på feltet, et annet å styrke profesjonsfellesskapet ved skolen gjennom utvikling av felles retningslinjer. Felles holdepunkter vil være til hjelp, samtidig som det fortsatt vil eksistere skjønnsutøvelser i de valgene som gjøres.

Vi har presentert hele skolens personale som brobyggere mellom alle distinksjonene og eksklusjonene som skjer i et skolesamfunn, som brobyggere mellom «den/de andre» og «oss». Utfordringen er å bygge broer ved å etablere fellesskap på tvers av grensene hvor ulikhet gjerne kan være utgangspunktet. I den rollen balanserer de ansatte mellom å være tydelige «peilemerker» og samtidig holde døren åpen slik at de som praktiserer ordbruken ikke stenges ute, men inviteres inn i samtalen som en moralsk aktør med ansvar for sine handlinger (Boler, 2004).

Det har i studien kommet frem at de ansatte ser forbindelser mellom skolens nærmiljø og hva som skjer i skolen. Det kan tenkes tilfeller hvor en implisitt majoritets standarder må utfordres, noe som utsagnet «det er ikke godt å være annerledes her i bygda» antyder. Skolen som møteplass innebærer en gyllen mulighet til å lære om andre mennesker på tvers av økonomisk, sosial og kulturell bakgrunn. Skal denne muligheten realiseres, må foreldrene på banen. En skole på offensiven vil være sensitiv overfor «små giftampuller» av ord og uttrykk som fremmer en polariserende retorikk og vil legge grunnlag for et utvidet normalitetsbegrep som inkluderer det som er annerledes, diffust og fremmed – alt det som er menneskelig.