Elevmedvirkning i norskfaglig praksis på mellomtrinnet

Perspektiver på praksis og endring av praksis i norskfaget

Arbeid med tekster er hjerteblod i morsmålsfaget i Norge som i mange andre land. Måten dette arbeidet organiseres og drives på har riktignok endret seg over tid, men at elever møter tekster har vært, er og kommer trolig til å vedbli å være en sentral del av norskfaget. I kjølvannet av læreplanreformer på begynnelsen av 2000-tallet har vi sett et nokså brått skifte fra et fokus på faglig innhold til et fokus på grunnleggende ferdigheter som elevene trenger i alle fag, etterfulgt av en mer langsom modning av en ide om fagspesifikke ferdigheter og utvikling av elevenes faglighet (jf. Skaftun, 2022). På veien har vi tatt inn ordet literacy i språket vårt for å kunne snakke mer presist om hvordan lesing og skriving av tekster er mer enn bare evnen til å prosessere skrifttegn. Det å bruke skrift og tekster inngår i kulturelle rammer. I skolesammenheng snakker vi etter hvert gjerne om fagspesifikke literacy-praksiser (Shanahan & Shanahan, 2012). New Literacy Studies (NLS) som forskningsfelt har gitt oss begreper for til å skille mellom observerbare hendelser og underliggende mønstre som regulerer hva man kan gjøre, og som dermed gjør det mulig å skille mellom hendelser som faller innenfor og utenfor det vi kaller praksiser (Heath & Street, 2008) for de som kjenner disse underliggende normene. Praksiser er gjenkjennelige som «det som pleier å skje» og har på den måten en iterativ tidsdimensjon, mens hendelser er singulative. En person som aldri har vært i et klasserom ville kunne ane at det som foregår ikke er helt unikt, men ville trengt flere besøk for å bygge opp en forståelse av skolepraksis. Omvendt, for de fleste er skolepraksis så velkjent at det kan være vanskelig å oppdage hendelser som indikerer måter å være og handle på som ikke er «business as usual».

Hendelser og praksiser involverer aktører og aktivitet som foregår i bestemte settinger (tid og rom), og det inngår ofte bestemte ressurser (jf. Igland & Skaftun, 2022; Ivanič, 2009; Van Leeuwen, 2008). Hvis vi tar utgangspunkt i en slik forståelse, kan vi si at elevenes utvikling av faglighet kan handle om å bli i stand til å gjøre de rette tingene på rett sted til rett tid og med bruk av de rette ressursene, slik at man blir gjenkjent som del av praksisfellesskapet. Det handler om å utvikle en faglig etos, kunne vi kanskje også si. Ideer som dette finner massiv gjenklang i de norske læreplanene fra 2020, hvor elevmedvirkning, kritisk tenking og dybdelæring er understreket som retningsgivende for skolens praksis, rammet inn av en arbeidstittel – Fagfornyelsen – som tydelig signaliserer en forståelse av at realiseringen av slike ideer krever endring.

Ambisjonen om å endre praksis i skolen er trolig like gammel som skolen selv. Ikke desto mindre kan det være nyttig og meningsfylt å løfte fram Deweys ideer om tradisjonell utdanning og det han holder fram som alternativ til denne praksisen, basert på en filosofi om erfaring (Dewey, 1938). Han kaller dette alternativet progressiv utdanning. Tradisjonell utdanning hviler grovt sagt på en forståelse av kunnskap som nedfelt i tradisjon, og en tilhørende forestilling om overføring – eller tradering – av denne kunnskapen til nye generasjoner. Progressiv utdanning retter i større grad oppmerksomheten mot avstanden mellom den lærendes erfaring og den faglige kunnskapsbasen, og sikter mot å legge til rette for kontinuitet i den lærendes erfaring (Dewey, 1938) som nødvendig forutsetning for læring utover tilegnelse av silokunnskap. I tradisjonell praksis er elevrollen typisk mottakende og underordnet i relasjon til en autoritativ kunnskapsformidler, og dermed hovedsakelig innlemmet i en hierarkisk organisert kunnskapsutveksling. Progressiv eller dialogisk praksis viser seg i at eleven i større grad slipper til som talende og tenkende subjekt, og ideelt også i større grad anerkjennes som en partner i produksjonen av kunnskap.

Det kanskje tydeligste uttrykket for rollefordelingen i tradisjonell praksis ser vi i den muntlige interaksjonen som foregår i typiske klasserom. Flanders (1963) fant i sin tid at ca. to tredeler av undervisningstiden ble brukt til helklasseundervisning, og videre at læreren snakket i ca. to tredeler av tiden avsatt til helklasseundervisning, og da for det meste (to tredeler av sin taletid) i form av direkte instruksjon. Disse «rules of two thirds» (Flanders, 1963) er fremdeles et referansepunkt i klasseromsforskning (Klette, 2003; Sæbø et al., 2021), og en ganske tydelig indikator på at en tradisjonell forståelse av læring og undervisning ligger til grunn for praksis, om enn denne forståelsen ikke er eksplisitt uttalt. Det er omfattende dokumentasjon av positive sammenhenger mellom dialogiske kvaliteter og læringsutbytte (Howe et al., 2019; Klette et al., 2017; Nystrand, 2006), og progressive ideer preger i stadig økende grad diskursen i politiske styringsdokumenter, læreplaner, lærerutdanning og utdanningsforskning (Cuban, 1990, 2020; Gage, 2009). Klasseromsstudier viser imidlertid at det er lettere sagt enn gjort å endre praksis i skolen (Alexander, 1997; Lefstein, 2008). Nye ideer blir gjerne tilpasset eksisterende praksis og forståelsesrammer som ofte er uuttalte og tatt for gitt (Barnes & Shemilt, 1974), og selv om man lykkes med å implementere dialogiske utviklingsprogram, så er det ikke dermed sagt at de tilhørende forståelsesrammene følger med (Wilkinson et al., 2017). Noen ganger er små steg i rett retning kanskje bedre enn «best practice» (Lefstein & Snell, 2014).

Tekstarbeid og deltakelse i faglig praksis

Dewey (1903) holder fram det å få jobbe med ekte problemer, slik man gjør det i vitenskapelig praksis, som en åpenbar kilde til glede også i skolearbeidet. Førstehånds erfaring med problemer kaller han dette, og stiller det i kontrast til den formen for andrehånds erfaring elevene får tilgang til når spørsmålene allerede er besvart og pakket inn i didaktiske rammer av varierende kvalitet. Ulike fag er organisert rundt ulike problemer, som nødvendigvis gir ulike muligheter og utfordringer innenfor skolefagenes rammer. Språk- og morsmålsfagene tillater kanskje mer enn andre fag en problemorientert tilnærming, gitt at flertydige tekster og tolkingen av dem tross alt er kjernestoff i faget. Problemene er lett tilgjengelige i bøker og på nett. Utfordringen ligger dels i å velge tekster som fungerer, men mest i å gi slipp på eller i det minste å holde litt igjen i formidlingen av overleverte – eller traderte – og autoritative lesninger av tekstene.

Det er etter hvert en del litteraturdidaktiske studier som direkte eller indirekte har undersøkt vilkårene for denne typen dialogiske aktiviteter, med fokus på elevene som aktive deltakere i faglig praksis. Flere studier har vist at en åpen innramming av tekstarbeidet på ulike trinn i nordisk skolesammenheng skaper faglig engasjement (Nystrand, 1997) i utforskende samtaler (Gourvennec, 2017; Johansen, 2015; Michelsen et al., 2018; Sønneland, 2019). Disse studiene har det til felles at de er relativt små i omfang, men hver for seg og samlet er de kraftfulle eksempler som viser at det er fullt mulig å skape rom for engasjert deltakelse i møte med litteratur på alle trinn i utdanningsløpet. Mer og mindre eksplisitt har disse studiene også til felles at de holder fram fascinasjonskraften i teksten som faglig problem. Enkelt sagt, men ikke desto mindre viktig: Elevene synes å innta en utforskende posisjon når de får noe meningsfullt å utforske.

Å invitere til utforskende tekstarbeid er langt mer krevende enn det høres ut. Det er også mulig at vi her berører en viktig grunn til at tradisjonell praksis har vist seg så motstandsdyktig mot endring (Blikstad-Balas & Roe, 2020; Cuban, 1990, 2020; Gage, 2009; Klette, 2004; Hodgson et al., 2012). Det sitter i ryggmargen hos en fagperson og en lærer å være en kunnskapsbærer og formidler av kunnskap. En gruppesamtale mellom engasjerte elever vil dessuten ofte framstå som intens og litt høylytt (Sønneland, 2019), og kreativitet i samtaler opptrer ofte sammen med en spøkefull tone (Sidorkin, 1999; Wegerif, 2007). Når den høylytte spøken i en gruppe nærmer seg parodiering er det veldig krevende for en lærer å vurdere hvem eller hva som er parodiens gjenstand (jf. Skaftun, 2019; Skaftun & Sønneland, 2021). Når man åpner for dialog i klasserommet, følger det med en viss risiko. Omvendt kan det hevdes at uten denne risikoen blir det ikke noe dialogisk rom, eller i det minste i liten grad, i tråd med det Burbules og Bruce (2001) kaller «the spirit of dialogue». Samtaleregler og innlærte talk moves kan ha sin plass i dialogisk undervisning, men det å skape dialogiske rom (Wegerif, 2013) i tekstarbeidet, krever et minimum av åpenhet og dermed usikkerhet i situasjonen. Mikhail Bakhtin (1990) kaller dette aspektet av dialog for eventness, altså selve det som gjør en hendelse til en levende og unik hendelse.

Dialogiske rom i faglig praksis og i diskurser om praksis

Hvis vi ønsker at elevene skal få tilgang til en rolle som deltakere i faglig praksis, så handler det om at de tilskrives agens og subjektstatus i relasjonen til faglige problemer, til hverandre og til læreren. Det å åpne dialogiske rom (Wegerif, 2013) i undervisningen er et steg på veien mot denne formen for elevmedvirkning. Slik tilgang krever mye av læreren, som det kan være klokt å ikke ta for gitt. Lærere flest har selv vært elever og studenter i utdanningsløp som i liten grad har gitt dem tilgang til åpne dialogiske rom der de har vært engasjerte utøvere av faglig praksis. De har dermed i liten grad erfaring fra innsiden av slike rom som de opplever at forskning tar til orde for at de skal legge til rette for som lærere (Skaftun, 2024). I et slikt perspektiv er det kanskje ikke så rart at det kan være vanskelig å kjenne igjen og anerkjenne faglig engasjement i en form som minner mer om støy og uro som utfordrer den didaktiske orden.

Når vi snakker om praksis og endring av praksis, kan vi med Van Leeuwen (2008) si at vi transformerer sosiale hendelser til en diskursiv eller tekstlig representasjon av disse hendelsene. Denne formen for tekstualisering er virksom blant politikere, forskere og lærere som diskuterer praksis, og med stor sannsynlighet blant elever som snakker om skolen. På den måten trer det fram representasjoner og diskurser som rommer mer og mindre eksplisitte forståelser av sosiale praksiser som rammer inn og gir mening til enkelthendelser. Noen av disse diskursene om praksis er muntlige, og hvis man er inne i det diskursive fellesskapet, så betyr det at man kjenner en rekke koder og normer for hvordan man forstår og snakker om ulike aspekter, på tilsvarende vis som aktørene i praksis handler i tråd med underliggende normer og forståelsesrammer. Hvis vi ønsker endring av praksis, må begge disse nivåene aktiveres. Det handler om en balansegang mellom ureflektert handling og refleksjoner uten handling, eller det Freire (2003) kaller aktivisme og verbalisme.

De mulighetene og utfordringene som er beskrevet ovenfor, ligger til grunn for prosjektet Partners in practice: Establishing a system for educational development towards student participation (2023–26). I Norge (som i resten av Vesten) har det de siste tiårene blitt satt i gang flere nasjonale satsinger for å gjøre utdanningsforskningen mer praksisnær (Prøitz, 2020) og på den måten skape den balansen Freire etterspør. Den siste satsingen ble introdusert i Stortingsmelding 21 i 2017 (Kunnskapsdepartementet, 2017), og kanaliserte store ressurser inn i det som nå blir kalt partnerskap mellom høyere utdanningsinstitusjoner og skolesektoren. Research-practice partnership (RPP) er et etablert begrep og felt, særlig i USA (Coburn & Penuel, 2016; Sjölund et al., 2022), som nå også har begynt å opptre i skandinavisk kontekst (Fjørtoft & Sandvik, 2021; Folkvord & Midthassel, 2021; Sjölund, 2024). RPP innebærer langsiktig samarbeid og nye roller for alle involverte (Daza et al., 2021; Resnick & Kazemi, 2019; Sjölund et al., 2022), og dermed også nye måter å forstå og kjenne igjen tidlig utvikling på veien mot at arbeidet viser seg i elevprestasjoner (Coburn & Penuel, 2016).

Partners in practice er basert på partnerskap mellom fire landlige vestlandskommuner og Universitetet i Stavanger, og har et langsiktig mål om å styrke elevenes skolemotivasjon ved å skape større og bedre rom for elevmedvirkning i faglige praksiser. Bakgrunnen for dette er at skolemotivasjonen faller mer enn landsgjennomsnittet i disse kommunene. Prosjektet omfatter fire fag – matematikk, naturfag, norsk og samfunnsfag på ungdomstrinnet. Alle delene av prosjektet ble først prøvd ut på mellomtrinnet i perioden 2021–22 innenfor rammene av ordningen for desentralisert kompetanseutvikling (DEKOMP). Prosjektet søker kunnskap om 1) hvordan en dialogisk tilnærming til problemorientert undervisning kan realiseres; 2) hvordan en dialogisk tilnærming til problemorientert undervisning kan bidra til elevmedvirkning i faglig praksis; samt 3) hvordan intervensjonen påvirker måten elever og lærere snakker om sin egen rolle og faglig praksis.

I det som følger er det erfaringer fra norsk-delen av denne utprøvingen som er i fokus, altså tekstarbeid som faglig praksis i norskfaget på mellomtrinnet. Jeg vil berøre de tre overordnede spørsmålene i en narrativt organisert beskrivelse av erfaringer fra partnerskapet med norsklærerne, som grunnlag for å diskutere mulighetsbetingelser for praksisendring i skolen og i norskfaget.

Metodologiske rammer

Intervensjonen i norsk var organisert som partnerskap mellom to forskere (jeg var en av dem) og fire norsklærere på samme skole. Disse lærerne var kontaktlærere for hver sin klasse på sjette trinn da vi startet opp høsten 2021. En av lærerne (og hennes klasse 6C) falt ganske tidlig ut av prosjektet på grunn av mye sykefravær. De øvrige tre, to menn (Alf og Birger) og en kvinne (Cecilie) i 40-årene (alle navn er fiktive), var alle relativt erfarne lærere med henholdsvis 5 (Alf), 9 (Cecilie) og 20 (Birger) års erfaring som lærere. Alf og Cecilie hadde begge klasser der nynorsk var hovedmål (henholdsvis 6B og 6A), mens Birger hadde ansvar for en av de to bokmålsklassene (6D) på trinnet. Lærerne og forskerne møttes jevnlig over tre semester til seminarer på 2 timer, som var lagt innenfor rammen av timeplanfestet tid til pedagogisk utviklingsarbeid (PU-tid). Mellom disse seminarene ble det gjennomført tekstsamtaler i klassene, som grunnlag for erfaringsdeling og refleksjon. Forskerne var aktivt med i klassene når aktiviteten ble introdusert, samt i sluttfasen av samarbeidet, da det ble gjennomført et mer intensivt opplegg knyttet til teksten som problem. I sluttfasen var også to masterstudenter (Klemetsen, 2023; Stensland, 2023) til stede i en av klassene.

Prosjektet Partners in practice hviler på en antakelse om at problemer engasjerer, og at det er mulig å skape engasjement også rundt ekte faglige problemer. I norskfaget handler dette om det som litt slagordaktig kan kalles teksten som problem (Sønneland, 2019). I løpet av et forløp på tre semester flyttet vi gradvis fokus fra elevsamtaler med åpen innramming, til lærerrollen i helklassesamtaler (jf. tabell 1 for en oversikt over seminarene).

Tabell 1. Oversikt over seminarene

Før vi ba lærerne om å sette i gang aktiviteter i klasserommet, brukte vi imidlertid god tid på at lærerne selv skulle få førstehånds erfaring fra slike åpne og utforskende samtaler om litterære tekster. Dette gjorde vi fordi vi tenker at de selv må ha erfart og anerkjent fascinasjonskraften i denne typen arbeid for å kunne kjenne igjen og anerkjenne uttrykk for det samme i klasserommet. Denne erfaringen var en viktig referanseramme når vi lyttet til og diskuterte opptak av elevsamtaler og etter hvert helklassesamtaler, samt lærernes erfaringer fra klasserommet. Vår ambisjon var at gruppesamtalene – det vi kalte «grublerom» – skulle bli en fast ukentlig hendelse, som kunne fungere som variasjon innenfor rammen av de daglige «lesekvartene» (elevene leser i en selvvalgt bok i et kvarter hver dag). Vi startet med sangtekster som elevene valgte ut, før vi i det siste semesteret (høsten 2021, elevene gikk da i 7. klasse) tok inn tre noveller som vi sammen med lærerne diskuterte oss fram til å vurdere som komplekse på en faglig meningsfull måte. Grovstrukturen i seminarene ble etter hvert at vi varmet opp med tekstsamtaler, før vi diskuterte erfaringer fra klasserommet og planla nye aktiviteter.

Datamaterialet består av feltnotater samt transkriberte lyd- og videoopptak fra intervjuer, seminarer og samtaleaktiviteter i klasserommet. Lærerne og et utvalg elever ble intervjuet i starten og i etterkant av intervensjonen om deres forståelse av praksis i norskfaget, og da særlig hva slags roller som er tilgjengelige for lærere og elever. I forkant av intervjuene, som ble gjennomført i grupper, ble informantene bedt om å fylle ut et spørreskjema, hvor de skulle sortere et sett av 21 aktiviteter etter hva de gjør mest og minst i norsktimene. Denne sorteringen fungerte som utgangspunkt for intervjuet. Feltnotatene er skrevet umiddelbart etter gjennomførte seminarer og intervjuer, og har form av narrative oppsummeringer samt forskernes refleksjoner. Alt materiale er samlet og bearbeidet (organisert og kodet) i NVivo. I første omgang er materialet kodet med organiserende koder for å lette navigering i databasen. Mer fortolkende koding er gjort med utgangspunkt i forskningsinteresser.

Prosjektet hviler på et kompleks av perspektiver, organisert rundt elevmedvirkning som kjerne-ide. Elevmedvirkning er forstått først og fremst som aktiv deltakelse i læringsprosesser basert på kontinuitet i erfaringen (Dewey, 1938). Vi vil skape dialogiske rom (Wegerif, 2013) der elevene kan få førstehånds erfaring med faglige problemer (Dewey, 1938). En sentral antakelse i prosjektet er at slik erfaring kan skape substansielt og faglig engasjement (Nystrand, 1997), og dermed en form for identifisering med det faglige arbeidet som er nødvendig for å skape sammenheng mellom elevens erfaringer og etablerte tenkemåter. Prosjektet sikter mot å produsere hendelser som gir grunnlag for å reflektere over elev- og lærerrollen, og som kan tolkes som eksempler på hvordan en praksis med rom for elevmedvirkning kan se ut.

Analyseprosedyren i denne artikkelen er et forsøk på å favne om og skrive fram helheten i datamaterialet i form av en narrativt organisert caserapport med nedslag i illustrerende eller viktige hendelser som er løftet fram i feltnotatene underveis, og med støtte i delstudier som er publisert eller presentert som konferanse-paper, og dermed også er arbeider underveis. Med referanse til Stake (1995) kan det diskuteres om casen best forstås som en intrinsic eller en instrumentell case. En intrinsic case er primært interessant i seg selv mens en instrumentell case er interessant i den grad den egner seg til å belyse et knippe issues, eller forhåndsbestemte forskningsspørsmål. Prosjektet utforsker nye samarbeidsformer mellom forskere og lærere og anerkjenner at skolens og fagets praksiser ikke så lett lar seg endre. Målet er ikke å undersøke effekten av et predefinert undervisningsdesign, men snarere å sette ting – eller mer spesifikt lærernes forståelse av lærerrollen og elevrollen i fagets praksis – i bevegelse. Ikke desto mindre er forskningsinteressen knyttet til forhåndsdefinerte ideer som prøves ut i klasserommet og i seminarer med lærerne. På den måten beskrives studien best som en instrumentell case.

I møtet med lærerne var vi veldig åpne om våre interesser, og at vi gjerne ville utvikle et tillitsbasert partnerskap. Vi la stor vekt på personlig nærvær og tilstrebet en uformell og utforskende samtale som modus, med vekt på verdsetting av innspill fra lærerne og en ambisjon om felles eierskap til arbeidet. Ikke desto mindre, spørsmålet om en underliggende agenda fulgte oss fra begynnelse til slutt, som en påminnelse om at tillit må bygges og vedlikeholdes kontinuerlig når man flytter seg ut av velkjente roller (Hultin et al., submitted).

Partnerskap for utvikling av tekstuell praksis: en case til ettertanke

La oss begynne med å se på hvordan lærere og elever snakket om norskfaglig praksis og lærer- og elevrollen før vi startet samarbeidet. Lærere og elever rapporterer i stor grad i samsvar med hverandre (Wagner & Rangnes, 2022). Den mest framtredende aktiviteten er stille lesing, trolig på grunn av den daglige «lesekvarten». I den andre enden av skalaen finner vi analyse, tolkning og kritisk tenking som minst typiske aktiviteter. Samarbeid ser ut til å forekomme, men ikke desto mindre er mer tid til diskusjon noe elevene løfter fram på spørsmål om det er noe de skulle ønske var annerledes (Jensen et al., in press). Alt i alt synes intervjuene med lærere og elever i forkant av intervensjonen å tegne et bilde av tradisjonell praksis i de involverte klasserommene, hvor lærere underviser og elever lytter til læreren eller arbeider med oppgaver. Det er også lite refleksjon omkring elevmedvirkning som aspekt ved læring.

I etterkant av intervensjonen var det ikke tale om store endringer i dette bildet av hvordan lærere og elever snakker om praksis (Wagner et al., 2023). Elevene holdt fram tekstsamtalene som «veldig kjekke», og lærerne var også positive til aktiviteten, om enn mer nøkterne. Valget av tekst ble holdt fram som avgjørende for elevenes engasjement. Lærerne var positivt overrasket over at grublerommet så ut å aktivere elever som vanligvis var stille, og at kombinasjonen av høytlesing av teksten etterfulgt av individuell gjenlesing og gruppesamtaler syntes å senke listen for deltakelse i helklassesamtaler. Dette siste ble også pekt på av elevene.

Både lærere og elever så imidlertid ut til å forholde seg til aktiviteten som noe som hadde kommet i tillegg til ordinær undervisning, og for lærernes del som noe de kan vurdere å innarbeide i klasseromshverdagen. Alle lærerne mente at de er blitt mer bevisste på verdien av muntlige aktiviteter generelt, og «det å analysere tekster», som de sier det, men dette var fremdeles blant de tingene de gjør minst. De uttrykte interesse for å videreføre grublerommet – eller gruppesamtaler – som arbeidsform i egen undervisning, men betoner samtidig at «mangel på tid vil gjøre det vanskelig». Alf skiller seg litt ut ved at han mer direkte syntes å forholde seg til praktiske implikasjoner for egen praksis. Han eksemplifiserte generelt med at han prøver å være mer tålmodig slik at elevene får tid til å tenke.

Elevene var som nevnt entydig positive til en rolle som åpner for å diskutere, men de snakker om tekstsamtalene og grublerommet som enkeltstående hendelser heller enn som norskfaglig praksis, som et fremmed innslag heller enn en integrert del av den faglige hverdagen. Denne dobbeltheten er gjenkjennelig fra aktiviteter gjennomført i klasserommet i løpet av tre semester. Mot slutten av høstsemesteret 2021 ble ideen om grublerommet tatt inn i de involverte klassene, og de to første hendelsene ble dokumentert med lydopptak. Deretter gjennomførte lærerne aktiviteten som del av ordinær undervisning. Etter planen skulle grublerommet knyttet til tekstsamtaler erstatte en av de fem lesekvartene som inngikk i ukeplanen.

Grublerommet i praksis

I første runde var forskerne aktivt til stede og samme sangtekst – «170» av Kaizers Orchestra – ble avspilt, lest og diskutert i alle tre klassene. Lærerne gjorde også et opptak av samtaler om tekster som var hentet fra elevenes forslag. I begge disse rundene var det mye energi i rommet, og allerede en første gjennomlytting av gruppesamtalene indikerte at langt de fleste elevene snakket om tekstene mesteparten av tiden (jf. Jensen et al. (2022) for en mer detaljert undersøkelse av disse første samtalene). Det forekommer aktiv «off task»-adferd, og det er en del av det vi kan kalle kreativt tøys. Begge deler er interessant som uttrykk for hvordan elevene forholder seg til grublerommet. Tøys og latter kan være tegn på at elevene er ikke-engasjert, men det kan også henge sammen med kreativ utforsking av teksten (Sidorkin,1999; Wegerif, 2007; Skaftun & Sønneland, 2021), som en slags bakside av den mynten vi anerkjenner som genuint engasjement. Elevene som melder seg ut, framstår heller ikke som likegyldige. Det skinner tvert imot gjennom at de aktivt forholder seg til at opptakeren går, og dermed at de markerer at de ikke uten videre tar imot – eller tror på – invitasjonen til dialog; de snakker om andre ting, og vet at læreren og forskerne vil høre det.

I ukene etter første runde med Kaizers-teksten, hadde lærerne gjennomført et par grublerom hver med tekster som elevene hadde tatt med. På dette grunnlaget hadde de allerede erfart at tekstvalget var viktig, og da særlig at for enkle tekster gjerne ga korte samtaler. At tekstvalget er viktig, så vi også tydelig i opptakene lærerne gjennomførte knyttet til elevenes sangtekster. I B-klassen snakket de om

«Fem fine frøkner» av den norske artisten Gabrielle. Denne teksten refererer til natteliv og en club-verden som elevene i liten grad har forutsetninger for å kjenne seg igjen i. I D-klassen snakket de om teksten til en sang fra Melodi Grand Prix junior (framført av MGPjr Allstars 2021) med tittelen «Ekkokammer». I klassesituasjonen kom det mange spørsmål fra elevene om hva ekkokammer betydde, og læreren valgte å overlate til elevene å finne ut av dette ut fra teksten som helhet. I ettertid så vi at elevene i liten grad utforsket de metaforiske aspektene ved tittelen, men snarere forholdt seg til den som et spesifikt ord som de ikke forsto betydningen av.

I A-klassen var de heldigere med tekstvalget i denne runden, og her var alle gruppene fullt og helt fokusert på teksten i 8 minutter. Teksten de snakket om var «Månemannen» av Ingvar Hovland, som er tonesatt av Vamp (jf. vedlegg 1). Teksten er preget av språklige bilder, og alle gruppene falt inn i et mønster der de tolket linje for linje, til dels med livlige og fantasifulle tolkninger. Her er et utsnitt fra gruppe 3 som illustrer denne lesemåten (jf. vedlegg 3 for transkripsjon av hele samtalen):

J2: «Den første morgentimen er i rute».
J1: Jeg vet ikke helt. Det der [morgentimen i rute. (.)]
G1: [De har begynt å stå opp, liksom]
J1: [Ja, jeg tror det] er liksom det at når de begynner å stå opp.
J2: Ja, jeg er enig.
J1: Det står natten er blitt gråhåret og blek. Hvorfor er det grå… eller jeg skjønner ikke helt hvorfor natten er gråhåret.
J2: Ehm
G2: Det regner.

Slik fortsetter det i gruppe 3, og på liknende vis i de andre gruppene. Så å si alle elevene deltar i samtalene, og til tross for mye energi i samtalene, er det lite støy eller antagonistisk tøys. Elevene er opptatt av å tolke utsnitt av teksten på en måte som «gir mening», som mange formulerer det. Slik sett forholder de seg til at litterær mening ofte krever en kopling fra et konkret motivplan til et tematisk meningsplan (jf. «lesing med fordobling», Steffensen, 2005), som mange vil se som et viktig kjennetegn på faglig praksis i litteraturarbeidet. Denne tolkende måten å møte teksten på er ikke raffinert og skolert, men framstår snarere som spontan respons på teksten som meningsfylt problem (Jensen et al., 2022).

Lærerseminarene: tekster og samtaler til diskusjon

Når vi diskuterte erfaringer fra de første grubleromshendelsene (i seminarene 3– 5), var lærerne positive til tross for at de hadde vært bekymret med tanke på å overlate elevene til seg selv i gruppediskusjoner. De opplevde at også elevene verdsatte det å snakke om tekster på denne måten, men var samtidig spent på å lytte til samtalene for å «høre hva de egentlig snakket om», som det ble sagt. En av lærerne løftet fram at elever som vanligvis ikke var så aktive, tok mer plass enn vanlig og fikk støtte for denne observasjonen av de andre. De pekte også på at noen elever ble usikre på den åpne bestillingen, og at de syntes å forholde seg til at det måtte være et riktig svar på oppgaven – mest typisk «de flinkeste» elevene. Disse elevene var dermed mer tilbakeholdne, mens «de mer kreative» elevene, som en av lærerne sa det, så ut til å blomstre. I forkant av utprøvingene var lærerne bekymret for at de mer sårbare elevene ville bli ytterligere marginalisert i gruppesamtale. I seminarene observerte vi og diskuterte at det tvert imot så ut til at også disse elevene deltok mer aktivt enn ellers i timene.

Elevsamtalene om «Månemannen» var samtaletema i seminar 5 med lærerne. Vi startet seminaret med å lese og diskutere teksten oss imellom – det vil si de tre lærerne og to forskerne (se vedlegg 2 for den første runden med innlegg i denne tekstsamtalen) før vi lyttet til og diskuterte en av gruppesamtalene (jf. vedlegg 3 for transkripsjon). Vi hadde valgt denne av ulike årsaker. Vi syntes det var en god samtale, og det var færre tilfeller av avbrytelser og at elevene snakket i munnen på hverandre enn i de andre. På den måten tenkte vi at det ville være lettere å lytte etter hva elevene faktisk sa, og reflektere omkring hva de hadde forstått.

Alle lærerne var enige i verdien av å kunne lytte til elevsamtalene utenfor klasserommets her og nå, og få tilgang til innsiden av disse samtalene på en måte som er umulig fra lærerposisjonen i klasserommet (jf. vedlegg 4 for transkripsjon av første runde rundt bordet i denne diskusjonen). Cecilie, som var klasselærer i 6A, likte godt å høre at elevene jobbet seg gjennom teksten linje for linje, og at de dvelte ved det de fant underveis. Hun fant også uttrykk for at elevene brukte kunnskap om eventyr og myter. Hun var litt overrasket over valget av gruppesamtale, og det kunne virke som om hun ikke hadde så store forventninger til denne gruppen. Særlig positivt var det at de to guttene i gruppen, som vanligvis sa lite i klassen, bidrog i samtalen. Alf var veldig imponert over at elevene var så fokuserte på teksten over så lang tid, uten noe utenomsnakk. Han utfordret også forsiktig tendensen til å tolke linje for linje, og pekte på at elevene dras mot fortellingen som form heller enn diktet. De prøver å få tingene til å henge sammen som en fortelling, kanskje fordi de er «miljøskadet» av skolearbeidet, som han sier litt fleipete. Cecilie holder fram at elevene ser ut til å lese bokstavelig, de klargjør «fakta», foreslår F2, og Alf supplerer med at «de tolker ikke ting som metaforer, liksom».

Dette seminaret var et lite gjennombrudd, tenkte vi forskere, der lærerne for det første tok inn over seg at elevene var engasjerte i tekstarbeidet, at de snakket om teksten og at de ville tolke og forstå den. For det andre, og kanskje enda viktigere, fikk lærerne anledning til å se at denne forståelsen kunne videreutvikles, og da i retning av helhetsforståelse på tekstens egne premisser. I forlengelsen av denne første runden ledet forskerne samtalen mot helhetsforståelse som utfordring, og videre mot lærerens rolle i en helklassesamtale innrettet mot nettopp det å utvikle elevenes forståelse. Vi introduserte en enkel huskeregel, en litteraturfaglig minimetode kalte vi den (jf. Skaftun, 2009; Skaftun & Michelsen, 2017), som kunne være til hjelp i arbeidet: «Hvem sier hva og hvordan?» er et spørsmål som kan bidra til å rette oppmerksomheten mot stemmen i teksten. I tilfellet «Månemannen» innebærer det å se det lyriske jeget som sammenhengsskapende, og for så å kunne plassere dette jeget i en situasjon som observerende og spekulerende.

Fra gruppesamtaler til helklassesamtaler, og samtalen som læringsarena

De to siste seminarene våren 2022 (seminarene 6 og 7) hadde fokus på helklassesamtaler. Alle lærerne delte erfaringer fra dette arbeidet i seminarene, mens Alf i tillegg gjorde opptak av to økter der han først arrangerte utforskende gruppesamtaler, for så å følge opp i helklasse. Alf framsto i løpet av seminarene som den av lærerne som i størst grad så muligheter for å utvikle egen praksis, og han ville gjerne ha innspill og kommentarer til opptakene. Vi erfarte at det satt langt inne for lærerne å kommentere lærerens rolle. Det kunne virke som de andre lærerne fokuserte på elevene og hva de gjorde, og først etter påtrykk rettet oppmerksomheten mot læreren. Alf selv ga uttrykk for at han opplevde det som krevende å lytte til det elevene sa, og samtidig ha et blikk for mulige veier videre. Han var også opptatt av å unngå å snakke for mye selv, og å våge stillheten, noe han trakk fram som en utfordring. I seminaret ble vi enige om at dette var noe han fikk godt til. Etter hvert som oppmerksomheten ble rettet mot lærerrollen, kom det også innspill om at han lyttet til alle uten at noen ble avfeid, og at han var flink til å ta opp innspill fra elevene og «hjelpe til når det stopper opp», som Birger sa det. Det siste var litt i strid med hvordan forskerne opplevde samtalen.

Samtalen ble også vendt mot innholdet i elevenes innspill, og pedagogiske øyeblikk med tanke på å videreføre elevenes tanker om teksten. Dette var også siste seminar før sommerferien, så vi styrte samtalen mot å foregripe høstsemesteret. Forskerne ville gjerne prøve ut andre tekster enn sangtekster, selv om lærerne vegret seg litt for å slippe taket i dem. Det virket som at grublerommet var etablert som en aktivitet tett knyttet til å spille musikk fra elevenes verden, for så å diskutere tekstene, mer enn som et rom for åpent og utforskende tekstarbeid i alminnelighet.

Første seminar etter sommerferien var 13. september, og dermed lenge siden sist (forrige seminar var 26. april). Forskerne hadde planlagt en intro for å introdusere planene for høsten og samtidig knytte an til erfaringer fra fjoråret. I introen lå også en motivering av å bruke de neste seminarene på 1) tekstsamtaler med fokus på stemmen i teksten og utsigelsessituasjon, samt 2) planlegging av opplegg over 2 uker i november. I tekstsamtalene ville vi bruke høsten til å videreføre verdien av førstehånds erfaring, men også verdien av å føre forståelsen av tekstene noen hakk lengre. I vårsemesteret opplevde og tenkte vi at nettopp lærernes tekstforståelse er en horisont for hva som er mulig å få ut av helklassesamtaler, og at det å jobbe med tekster sammen med oss kunne være en måte å utvide denne horisonten.

Vi hadde tatt med oss et knippe tekster, som alle kaller på oppmerksomhet mot jeget og situasjonen i teksten. Vi vendte oss mot kanoniske tekster («Kveld i november» av Olav H. Hauge og «Jeg ser» av Obstfelder), litt for å minne både oss selv og lærerne på at norskfaget har sine tradisjoner. Verken tekstene eller forfatterne var imidlertid kjent for lærerne. I tillegg tok vi med en sangtekst av Di Derre («På andre siden av veien»). Tanken var at vi skulle ta litt mer og tydeligere plass i starten (jf. vedlegg 5 for en oversikt over taledistribusjon), og på den måten modellere både noen tenkemåter i møtet med tekstene og noen aspekter av samtaleledelse (opptak og videreføring av andres bidrag). I de neste seminarene tok vi med korte fortellende tekster, og i samråd med lærerne forkastet vi ideen om å planlegge ett eller få lengre læringsløp, og heller legge opp til mer avgrensede aktiviteter bestående av gruppe- og helklassesamtaler om flere tekster.

Vi endte opp med tre tekster – Raymond Carvers «Små ting», Johan Harstads «En nesten pinlig affære», og Knut Hamsuns «Ringen» forstått som relativt vanskelige, og dermed som genuint faglige problemer på ulike måter. «Små ting» (Carver, 2004) handler om en krangel i forbindelse med et samlivsbrudd, som eskalerer fram mot en mulig grotesk avslutning, fortalt av en kjølig betraktende forteller. «En nesten pinlig affære» (Harstad, 2001) er en jeg-fortelling om en mann som finner dagboken sin på besøk i barndomshjemmet sitt, og leser utdrag om hvordan han (sannsynligvis) ble mobbet av medelevene sine. Det kompliserende med teksten er at dagboken, som siteres direkte, er formulert som om forfatteren er en av de som mobber. Å se denne tolkningsmuligheten krever blikk for små tegn og sammenhenger mellom tegn i teksten. Endelig, «Ringen» (Hamsun, 1992), er en tilsynelatende enkel tekst med en jeg-forteller som beretter om et trekant-drama mellom ham selv, hans forlovede, og en ung offiser med løverøst.

«Små ting» har vist seg også i andre sammenhenger å skape engasjement (jf. Sønneland, 2019), og etter litt diskusjon ble lærerne enige om at det ville være spennende å se hvordan elevene responderte på den litt etisk utfordrende teksten.

«En nesten pinlig affære» skapte tvil hos lærerne som lesere, men de landet på at forfatteren av dagboken skriver om sine egne opplevelser fra de andres ståsted.

«Ringen» viste seg imidlertid som mer av en nøtt, der lærerne ikke koplet jeg-fortelleren til den forsmådde forloveden. Når man ser koplingen, er den imidlertid nokså åpenbar, og sammen ble vi enige om at det var interessant å se hva elevene fikk ut av teksten.

I planleggingen av disse øktene pekte Alf på at det å adressere gruppene i tur og orden la sterke føringer for samtalen, og diskusjonen ledet fram til en beslutning om å skifte setting i helklassen. Elevene skulle sette seg i en sirkel sammen med læreren, slik at elevene ikke skulle være bundet av å rapportere hva de hadde snakket om i gruppen. Der og da virket det som en god ide, og i etterpåklokskapens lys kunne dette valget forstås som et uttrykk for at lærerne tok eierskap til partnerskapet som sådant og mer spesifikt til de ideene vi hadde jobbet med over tid. Vi ble også enige om å be elevene skrive et handlingsreferat som avslutning på øktene. Forskerne var til stede under gjennomføringen, og deltok i siste del av helklassesamtalen.

De tre tekstene hadde den utilsiktede effekten at forskjeller mellom klassene ble ganske tydelige. I alle klassene ble det ganske gode diskusjoner om «Små ting», mens D-klassen i liten grad var mottakelig for produktive diskusjoner om de neste to tekstene. Enkeltelever så ut til å få noen aha-opplevelser av innspill fra lærer og forskere, men gjennomgående var det lite forståelse for den komplekse fortellesituasjonen i «En nesten pinlig affære». I diskusjonen om «Ringen» kunne det virke som elevene ikke var fortrolige med forlovelsesringen som kulturell konvensjon, og dermed ikke kom inn i å forstå det relasjonelle spillet. I de to andre klassene var det større grad av felles forståelse av «En nesten pinlig affære», og interessant nok var det enkeltelever som så gjennom den relasjonelle kompleksiteten i «Ringen». Skriveoppgaven ble i liten grad møtt med engasjement fra elevenes side, særlig etter samtalene om Ringen.

Disse klasseromshendelsene fant sted mot slutten av partnerskapet, og erfaringene ble diskutert i siste seminar med lærerne med hele partnerskapet som bakteppe. Vi diskuterte først skriveoppgaven. Vi var enige om at den ikke var noen stor suksess. Ikke desto mindre kom Alf med en interessant betraktning. Han kommenterte at det kanskje hadde vært en ide å gi elevene en like åpen ramme for skrivingen som de hadde fått for gruppesamtalene, og i diskusjonen videre snakket vi om ulike måter skriveaktiviteten kunne vært integrert på, for eksempel ved at skrivingen ble gjort mellom gruppe- og helklassesamtalen. I diskusjon om tekstene, var det de to mest krevende som fikk mest oppmerksomhet, og da særlig av Alf. Han var mest fornøyd for sin egen del med økta med Harstad-teksten, «for der var det mye engasjement, [...] og det var en del som catchet det», som han sier. I forlengelsen holder han fram arbeidet med å bearbeide ulike hypoteser knyttet til «Ringen» – med aktiv tavlebruk – som en positiv erfaring, til tross for at ikke alt kom til oppklaring.

Dette siste seminaret kunne fortjent mer oppmerksomhet, men det ville sprengt rammene for forsøket på en oversiktlig og samtidig rimelig levende case-beskrivelse. En overordnet erfaring var fornemmelsen av at lærerne tok eierskap til det samarbeidet vi nå skulle avslutte, noe som i ettertid kan forstås som resultatet av en prosess over tre semestre (jf. Hultin et al., submitted). Eierskapet viser seg ikke primært i verdsetting av grublerommet og muntlige aktiviteter generelt, men snarere i den kritiske refleksjonen om utfordringer og forslag til videreutvikling. Samtidig er det til syvende og sist et spørsmål om tid, som dukket opp i diskusjoner gjennom hele perioden, særlig hos en av lærerne, om enn mer i starten enn slutten. Lærerne kommenterte også intervjuene som var gjennomført like før siste seminar, der spørreskjemaet hadde vist at «refleksjon og analyse av tekster og sånn [...] var nok litt lengre nede enn vi kanskje egentlig ønsket, hvis vi skal være ærlig».

Diskusjon

Prosjektet Partners in practice søker kunnskap om 1) hvordan en dialogisk tilnærming til problemorientert undervisning kan realiseres i ulike fag; 2) hvordan en dialogisk tilnærming til problemorientert undervisning kan bidra til elevmedvirkning i faglig praksis; samt 3) hvordan intervensjonen påvirker måten elever og lærere snakker om sin egen rolle og faglig praksis.

Basert på intervjuene alene er det nærliggende å konkludere med at intervensjonen i liten grad har påvirket hvordan elever og lærere forstår og snakker om norskfaglig praksis generelt og mer spesifikt om elev- og lærerrollen. Alf fikk siste ord i avsnittet ovenfor, der han kommenterte intervjuet i det siste seminaret. I dette ligger det noen momenter til ettertanke. Han uttrykker tross alt et eksplisitt ønske om at denne typen aktiviteter kan få mer plass. Dette ønsket går også lenger enn selve intervensjonen, som nettopp tok sikte på å initiere og etablere grublerommet uten at det skulle forstyrre eller forstyrres av hverdagens travelhet. Poenget var fra starten å gi lærerne muligheten til å prøve seg fram uten å sette hele undervisningsplanen på spill.

At elevene ser ut til å snakke om tekstsamtalene som noe ved siden av ordinær praksis, er ikke noen stor overraskelse i et slikt lys, men ikke desto mindre er det en veldig viktig påminnelse om elevenes rolle i opprettholdelsen av tradisjonell praksis. De har mange års erfaring med en tilhørende forståelseshorisont som utgangspunkt for å møte aktiviteter i klasserommet. At de tolker grublerommet som noe annet enn norskfaglig praksis, indikerer at det er et stykke arbeid å få også elevene til å anerkjenne endringer i praksis og rollefordeling. De må beveges til å tro på dem, kunne vi si. Elevene ser likevel ut til å verdsette grublerommet i intervjuet etter intervensjonen, og et sideblikk på erfaringer fra klasserommet indikerer at de fyller rollen som deltakere i faglig praksis på en meningsfull måte. Det vi forsiktig kan slutte oss til fra denne observasjonen, er at casen støtter opp under forskning som holder fram at åpent utforskende tekstarbeid kan skape engasjement (Gourvennec et al., 2014; Michelsen et al., 2018; Sønneland, 2019) – også på mellomtrinnet (Johansen, 2015). Men å holde dette rommet for dialog åpent og levende krever vedlikehold og engasjement også fra lærerne.

Det er altså ikke noen tegn til substansiell endring i måten lærere og elever snakker om praksis og elev- og lærerrollen. Men erfaringene knyttet til intervensjonen ser likevel ut til å gi både lærere og elever et perspektiv utenfra hverdagen, og et blikk for muligheter som kan forstås som tegn på utvikling i regi av langsiktig partnerskap (jf. Coburn & Penuel, 2016, s. 51). Av særlig betydning for lærerne er kanskje anledningen til å lytte til elevsamtaler og til det elevene sier og diskutere med kolleger og utenforstående, altså at de får en utforskende rolle i forhold til egen praksis (Resnick & Kazemi, 2019; Sjölund et al., 2022). Lærerne hadde motforestillinger mot å gi avkall på kontroll og overlate elevene til seg selv, og det å oppleve at elevene faktisk snakket om tekstene og ofte utviste god forståelse, var viktige betingelser for det fortsatte arbeidet. At lærerne i tillegg gjenkjente og anerkjente den spontane energien i elevdiskusjoner, var også viktig med tanke på å forankre intervensjonen i partnerskapet. Dette er kanskje smått som intervensjon betraktet, men samtidig ikke fullt så smått hvis vi har satt refleksjon og handling i bevegelse i samme retning (jf. Barnes & Shemilt, 1974; Leftstein & Snell, 2014; Wilkinson et al., 2017).

Det å etablere et tillitsbasert partnerskap mellom lærere og forskere er en stor oppgave i seg selv, som krever kontinuerlig vedlikehold og bekreftelse – ikke ulikt det som må til for at elevene skal få tillit til at lærerne virkelig er interesserte i å skape dialogiske rom for elevene (jf. Hultin et al., submitted, for en utførlig analyse av seminarene). Det å diskutere tekster med lærerne framsto stadig tydeligere som et viktig element i intervensjonen: som kontinuerlig kilde til førstehånds erfaring fra denne typen faglig arbeid for lærerne selv, og som arena for å etablere et tillitsbasert faglig partnerskap. Slike erfaringer kan være viktige som grunnlag for å gjenkjenne og anerkjenne tilsvarende mekanismer i klasseromshendelser (Skaftun, 2024). En mer prosaisk betydning, som ble klarere etter hvert, er at slike faglige samtaler kan ha vært et positivt tilskudd til lærernes faglighet. I lærerstyrte klasseromssamtaler utgjør denne fagligheten horisonten for den forståelsen som kan vokse fram i klassefellesskapet.

Partnerskap mellom forskere og lærere er en arena for forhandlinger om ulike perspektiver på praksis, et tredje rom (Daza et al., 2021) hvor begge partene er på bortebane. I intervjuene skaper lærerne (og elevene) bilder – eller diskursive representasjoner (Van Leeuwen, 2008) – av den praksisen de inngår i, som i stor grad er formet av føringer de ikke har et bevisst forhold til. Det er disse føringene som lyssettes og utfordres (Resnick & Kazemi, 2019) gjennom utprøvinger i klasserommet og seminarer. Muligheten for at lærerne egentlig gjorde noe for forskningsprosjektet, eller for oss forskere, lå i luften fram til siste slutt, i form av spørsmål om hva vi egentlig var ute etter. Mot en slik bakgrunn er det også en mulighet for at de førstehånds-erfaringene lærerne fikk fra egen deltakelse i tekstsamtaler samt fra utprøving i klasserommet, likevel ikke er helt førstehånds. Ikke desto mindre, over tid ser vi som forskere tegn på at lærerne i økende grad tok eierskap i grublerommet som dialogisk rom, og bidrog kritisk og substansielt som partnere i arbeidet med å få det til å fungere (Hultin et al., submitted). Usikkerheten knyttet til hvor godt vi egentlig forstår hverandre, kan være frustrerende for både lærere og forskere. Samtidig, hvis vi ønsker å sette praksis og forståelser av praksis i bevegelse, synes det meningsfullt og nødvendig å ta den på alvor.

Implikasjoner for praksis

Ambisjonen om nærhet mellom forskning og praksis knyttet til utdanning er ikke ny, og den har kommet i ulike konseptuelle innpakninger (Prøitz, 2020; Sjølund, 2024). Jeg har likevel stor tro på ideen om partnerskap som styrende for utviklingsarbeid i skolen. I prosjektet Partners in practice er denne ideen samlende på alle plan: Den viser til forankringen i formalisert partnerskap på institusjonsnivå, og til mer levende og risikable relasjoner på ulike nivå, fra administrativt nivå, via møtene mellom lærere og forsker, til klasserommet, hvor vi ser det som en målsetning å skape en fornemmelse av partnerskap i praksisfellesskapet mellom lærere og elever. I norsk sammenheng tror jeg casen som er lagt fram til diskusjon her, kan ha stor relevans for de mange regionale samarbeidsprosjektene som settes i gang rundt omkring i landet. Fra kollegiale diskusjoner er det rikholdig, om enn anekdotisk, empiri som viser hvor krevende det kan være å avstemme forventninger og overhodet komme i gang med denne typen samarbeid. I dette perspektivet er det rimelig å betrakte casen som et eksempel på hva man kan få til innenfor rammen av DEKOMP.

Et viktig og kritisk spørsmål handler om ressursbruk i et kost-nytte-perspektiv. To forskere har møtt 3–4 lærere i 11 seminarer à to timer. Forskerne har forberedt seminarene, og lærerne har utført mellomarbeid. Det er altså ikke lite tid som er investert i et prosjekt som har et utbytte som i beste fall er vanskelig å måle. En alternativ måte å se det på, er at ting tar tid, og at hvis vi virkelig ønsker å endre praksis og redusere avstanden mellom politiske og faglige diskurser om utdanning på den ene siden og klasseromshverdagen på den andre siden, så er den innsatsen som er investert i prosjektet, kun en nødvendig begynnelse på lokalt plan. Fra forskerperspektiv er det ikke til å nekte for at denne arbeidsmåten er tidkrevende, og forskningsutbyttet er usikkert. Ikke desto mindre er det noe tiltalende og dypt fornuftig i at utdanningsforskningen flytter seg nærmere lærernes virkelighet, og at forskere og lærere sammen utforsker muligheter og deler på ansvaret for hva som kommer ut av arbeidet. Casen er et eksempel – på godt og vondt – på slikt samarbeid hvor forskere og lærere planlegger, gjennomfører og utforsker hendelser som kan vise vei i retning mer dialogisk praksis og forståelse av lærer- og elevrollen.

Vedlegg:

Case-beskrivelsen er ment å stå på egne bein uavhengig av disse vedleggene. Vedleggene gjør det imidlertid mulig å danne seg et bilde av sammenhenger mellom tekst, elevsamtaler og samtaler mellom lærere og forskere innenfor en periode av samarbeidet. Brødteksten forteller, mens vedleggene viser fram, kan vi kanskje si.

Symboler brukt i transskripsjonene:
(.) kort pause
(...) lengre pause
(?) uklart innhold
[...] overlapp mellom utsagn
(«latter» eller andre beskrivelser) situasjonsbeskrivelser

1: «Månemannen», tekst av Ingvar Hovland og Øyvind Staveland, framført av Vamp

Månemannen
Den første morgentime er i rute
For natten er blitt gråhåret og blek.
Nå holder verden pusten sin der ute
Og månen er en gyllen tankestrek.
Nå er det sent. Nå er det tidlig.
Se, månemannen bukker dypt og stilig.

Nå svinger heksen seg i siste dansen,
Og skyggene er skygger mer enn før.
Snart vekker solen verden ut av trancen,
Mens trollet sprekker og vampyren dør.
Nå er det sent. Nå er det tidlig.
Se, månemannen bukker dypt og stilig.

En dannet bil slår blikket ned i svingen.
Der står en grønnøyd hulder uten klær.
Hu var der visst!
Men nei, nå er der ingen.
Hun flyktet mellom natt og dag og trær.
Nå er det sent. Nå er det tidlig.
Se, månemannen bukker dypt og stilig.

Den dømte ber for aller siste gangen
Før han blir tatt med utenfor og skutt.
Mens munken gjør seg klar til morgensangen,
Slår solen til og nok et døgn blir brutt.
Nå er det sent. Nå er det tidlig.
Se, månemannen bukker dypt og stilig.

2: Samtalen mellom lærere og forskere om «Månemannen» i seminar 5 (8. mars 2022)

Første runde (gjengitt nedenfor) varer ca. 8 min, og etter en liten tenkepause fortsetter samtalen med ordet fritt. Hele samtalen varer 14 min.
Deltakere: to forskere (F1 og F2) og tre lærere (Alf, Birger og Cecilie)

F1: Skal vi begynne så vidt eller? Birger, vil du begynne?

Birger: Ja, eh … Tja, det er … Det handler jo om, om skillet tenker jeg mellom, skillet mellom akkurat idet (?) dag, nei natt til dag. Hva som … skjer da. Også ser jeg her det står mye hva som skjer om, i mørket. Alt på en måte som skjer i mørket, det er sånn mye mystiske hendinger så skjer alt. Og så med en gang det blir lys så er på en måte ut av transen her. Gå ut av transen. Hekser og hulder også (?), alt det der, det … Ja, det skjer, det skjer mye mystisk (?) på natten, sånn helt til det blir dag, da er det normal, tilbake til normalen rett og slett. Og så er det «nå er det sent, nå er det tidlig», det er ikke verken egentlig. Så tenker jeg på liksom «sent, tidlig», det er akkurat det skillet der dette her hendelsen skjer. Så legger jeg også merke til mye rim her, enderim, i hvert vers her.
«Rute, ute», «blek, strek», «dansen, transen», «før, dør». Ja, så det … Her også er … Vi har jo hatt, vi har jo hatt litt om det i norsken også nå med det enderim og dikt og litt sånn hvis det er lagt opp og … Ja. Hm …

F1: Skal vi bare ta runden? Cecilie?

Cecilie: Ja, jeg også tenker det at det er overgangen til, til dagen og at natten takker for seg og at natten kan inneholde mye skummelt som man ikke har helt kontroll over, sånn som at det er en hulder plutselig, men så var hun der plutselig ikke allikevel og at kanskje man kan få litt fantasi i løpet av natten, at man går litt inn i en transe. Men så kommer dagen og vi kan begynne på nytt og alt det vonde og stygge er vekke, og så begynner en ny, ny god dag da … Sånn som det, han som ble ikke … Den dømte ble tatt med utenfor og skutt, at det liksom er ferdig med det som er vondt og vanskelig og at det (?) på nytt.

(Flere deltakere sier «mhm».)

F1: Alf?

Alf: Ja … nei, jeg henger meg på de andre her. I tillegg til det som er sagt så prøvde jeg liksom å se er det noen utvikling liksom imellom disse versene her. Er det … for meg så ser det litt ut som, uten at jeg går så veldig inn i det, om første verset er litt sånn om naturen og så er det litt om, om myter og sånn i andre verset. Så har du plutselig litt sånne moderne ting som kommer inn, sånn som bilen som slår blikket ned. Og så begynte jeg å lure på denne grønnøyde hulderen uten klær. Er det liksom trafikklyset her eller hva er det for noe, er det …

(Flere deltakere sier «mhm».)

Alf: Og mens (?) tenkt å bytte til menneske på slutten, jeg vet ikke. Bare prøvde på en måte bare å se om det var noe utvikling i versene. Og så er det jo veldig sånn sjelegjøring av, av tingene da. Natten som er gråhåret og blek, Månemannen som bukker … Ja, altså, hva … Hva heter det? Virkemiddel når du gir levende egen- altså =

F1: = Besjeling eller? Birger: [Besjeling, ja.]

Alf: [Besjeling, ja.] Det var … Ja. Så det er jo en del sånne ty- veldig tydelige virkemidler iallfall. Mhm.

F1: F2?

F2: Ja, jeg har ikke lest det sånn skikkelig før jeg, så jeg har … Men selv om jeg har hørt hva elevene har sagt, så (?) det var, det var, det var utrolig kjekk tekst. Jeg tror jeg bet meg merke i det egentlig at ett- det f- den første liksom … første strofen, som er der denne her … som er en veldig sånn markering av, tenker jeg, av det der mellomrommet, sant? Den tankestreken til (gisper) komma eller tankestreken som er på en måte, jo den er fra noe til noe annet, men den er noe i seg selv eller den inneholder noe, er veldig sånn betydningsbærende da, sant? Og i det tanke … i det rommet der, i mellomrommet, så er det mye som … så er det en, det er der det skjer, dette her. (Ler) Altså hele, hele sangen skjer i det mellomrommet da, som og … Det er liksom fra natt til dag, men det er også noe i seg selv. Altså det er jo også et rom i seg selv, da. Litt grense …

F1: Land.

F2: Land, ja. (Ler)

Alf: Ja. Tenkte jeg også på.

F1: Mhm. Jeg … det som slår meg er på en måte at det er, at det er et sånn jeg i teksten, sant, som ser, som s- befinner seg i en sånn situasjon. Sånn her og nå. At det er en sånn skildring av et her og nå, også samtidig så blir, det som blir skildret blir også tolket av dette jeget, sant? Så det er … Men, og med masse sånn bildespråk, sant? Det med «den første morgentime er i rute», sant? Allerede der er det jo …

F2: Ja, en slags (?) =

F1: = Det er billedgjøring eller, også som Alf sier det er det mer og mer sånn levendegjøring, animering av det der mellomrommet eller grenselandet, sant, der det er
… Det er mellom det som er mørkt og kanskje skummelt og det som er lyst og kjent, men så er det noe helt eget. Og der hører også det der mystiske og mytiske og alt sånt til. Så det er en sånn fastholdelse av akkurat det der overgangs … tenker jeg, da. Og så er det noe, så jeg også begynte å lete etter sånn utvikling eller kontrastering eller noe sånn, sant? Og det er jo litt sånn natur og kultur, sant, med (?) noe med bilen som vi møter (?), sant?

3: Gruppesamtale fra 6A om «Månemannen» (23. november 2021)
Deltakere: G=gutter, J= jenter

4: Første runde i samtale mellom lærere og forskere etter lytting til elevsamtale om «Månemannen» med støtte i en grovtranskripsjon av elevsamtalen

Deltakere: to forskere (F1 og F2) og tre lærere (Alf, Birger og Cecilie)

Cecilie: (Kremter) Ja, jeg ser jo hvem som leder an og har (ler) styringen.

F1: Hvem er det?

Cecilie: J1. Det er ikke uvanlig det. Og J2 er jo ganske mye … forskjellige tanker, så det kjenner jeg også igjen. G1 og G2 er jo ganske stille, de prøver jo å komme med etter hvert så det er litt kjekt å se. Selv om de ikke er så aktive da. Nei, men … Jeg syns det er litt kjekt at de går igjennom linje for linje nedover og dveler ved det de finner. Det er litt kjekt å høre, for når jeg går rundt så får jeg ikke med meg det. Så de har jo gått gjennom hele teksten og tatt sine tanker på det forskjellige. Det er jo mye fornuftige tanker og de kjenner jo litt eventyr og det med hulder og at trollet sprekker og at hulderen er fin og litt sånne ting.

(Flere deltakere sier «mhm».)

Cecilie: Og så er de vel som tenåringer flest, litt opptatt av når det er naken hulder i svingen så dveler de litt ekstra med det da. Mhm.

F1: Mhm.

F2: Hadde jo vært noe galt med dem hvis de ikke hadde (ler) (?).

Cecilie: Stemmer det.

(LL: Flere deltakere ler.)

F2: Tror jeg da.

F1: Om det, så du noen feil underveis på stemme? [viser til transkripsjonen, hvem som sier hva]
Cecilie: Nei, jeg gjorde i grunnen ikke det, men jeg hørte Erik sa noe på det der det spørsmålstegnet, syns jeg han sa noe om solen slo til og han døde, syns jeg jeg hørte han sa.

F1: Som ikke er fanget opp, ja. Cecilie: Ja.

F1: Mhm.

Cecilie: Men ellers så hørtes det veldig riktig ut altså.

F1: «Solen slo til» …

Cecilie: «Og han døde». Tror det var snakk om han der dømte. F1: Mhm.

F2: Å ja, du tror det var G1? Cecilie: Ja, jeg tror det var G1. F1: Og han døde? Han døde? Cecilie: Ja.

F1: Mhm. Det er veldig bra, takk skal du ha. Ja, Alf. Har du noen immediate thoughts?

Alf: Ja. Jeg liksom tenkte, slo meg litt hele, altså hvor langt er opptaket? Er det fem minutt eller?

F1: Nesten ått- nesten åtte minutt tror jeg.

Alf: Nesten åtte minutt? Og jeg hørte ingenting sånn utenom faglig snakk. Altså … Ja, jeg er veldig imponert, selv om ikke alle var like aktive hele veien så når de da sa noe så var det, var det i teksten, så det virker … Så det virker jo som at de må ha vært sånn mentalt tilstede og det syns jeg var veldig imponerende egentlig.

F1: Ja.

Alf: Og så, ja. På én måte positivt det at de tar strofe for strofe og så lurer jeg på om det, kan det også være … Jeg opplever at de leser den veldig sånn de leser veldig mye fortellinger og eventyr, at de leter på en måte (?) narrative. Og så tenker jeg (?) elevene våre liksom miljøskadet, at de … de mangler litt sånn verktøy for å lese et dikt, at det kan leses på en helt annen måte, at du trenger ikke å lese det på den måten heller. At, at denne typen tekster kan, ja, kan leses (?) en annen rekkefølge eller med å hente poenget der og plassere det opp, (?) koble ting sammen (?). Og det ser jeg jo at det mangler de jo, og det merker jeg jo hos meg også at de, de leter på en måte etter å slå det sammen til en lang fortelling.

(LL: Flere deltakere sier «mhm».)

F1: Ja.

(LL: Flere deltakere sier «mhm».)

Birger: Ja. Nei, jeg er enig (?). Det starter (?) veldig opptatt av dette her mann og dame. (Stammer) De er, de er veldig (?) fornuftig alt, at det her er ikke den tåkete sånn … De prøver og de snakker om han og de snakker om hun, og han dør og hun dør, det er litt sånn rett og slett bokstavelig i teksten at de … Ja, (?) det er når de leser linje for linje, men det er veldig … Jeg syns det er veldig bra, men … (?) Hun dør, så når (?) snakket om det tenker jeg at nå er det hun, en heks som dør her. Og så nå, nå han mannen, han, han dør. Han blir påkjørt. Litt … Ja. Tar det rett og slett [...] =

F2: [Akkurat som de er] litt sånn opptatt i, eller bare … Det sier jo noe, at de er litt sånn
… Tenker du at de er litt sånn opptatt av fakta =

Birger: Ja.
F2: på en måte, altså avklare det sånn rasjonelle nesten, sant?

(LL: Flere deltakere sier «mhm».)
Birger: Det er sånn jeg er, det er veldig (?).

F2: Mhm.

Alf: De tolker ikke ting som metaforer liksom =

Birger: = Nei.

5: Taledistribusjon i tekstsamtaler i lærerseminar (8. september 2022)
Tekstsamtalene: Taletid første runde (sek)

Tekstsamtalene: Taletid første runde (sek)

Tekstsamtalene: Taletid første runde (% hele runden)