Hva forteller oppgavene gitt til muntlig eksamen i norsk om skjønnlitteratur og litterær kompetanse i ungdomsskolen?

Innledning

Norske elevers leseferdigheter har i lang tid vært en kilde til bekymring. PISA-resultatene 2022 viste «betydelig flere lavtpresterende» blant femtenåringene enn i 2018, opp fra 19 til 27 prosent av elevene (Jensen et al., 2023, s. 1). For tiåringene tilsvarer nedgangen målt i PIRLS-undersøkelsen fra 2016 til 2021 et halvt års skolegang (Wagner et al., 2023, s. 8). Der kommer det også frem at av alle de 57 deltagerlandene er det de norske tiåringene som rapporterer om lavest leseglede. Bortimot en tredel av femteklassingene svarer at de leser «aldri eller nesten aldri» for moro skyld, noe som er urovekkende når vi vet at det er en positiv sammenheng mellom fritidslesing og leseferdigheter (Wagner et al., 2023, s. 43). Ifølge Jerrim og Moss (2019, s. 183) gjelder denne sammenhengen først og fremst ved lesing av skjønnlitteratur, og de omtaler dette som «the fiction effect».

Mot en slik bakgrunn skulle en tro at lesing av skjønnlitteratur burde ha en sentral plass i skolen og i norskfaget. I denne artikkelen vil skjønnlitteraturens status i ungdomsskolens norskfag bli belyst ved å se nærmere på innholdet i den muntlige avgangsprøven i norsk. Artikkelen gir således også mer kunnskap om hva som egentlig foregår på muntlig eksamen. Dette er et felt vi har relativt lite forskning på (Hovdhaugen et al., 2022, s. 115), og gruppen som utredet eksamenssystemet på oppdrag for Utdanningsdirektoratet konkluderte med at «vi har lite systematisk kunnskap om muntlig eksamen» (Utdanningsdirektoratet, 2020a).

Problemstilling og forskningsspørsmål

Denne studien tar for seg et representativt utvalg oppgaver gitt til eksamen i norsk muntlig for 10. klasse våren 2023. Dette elevkullet var det første som gjennomførte hele ungdomsskolen etter innføringen av den nye læreplanen (LK20), men også det første kullet som fikk ta eksamen etter tre år med eksamensavlysninger på grunn av koronapandemien. Hovedformålet er å undersøke hva oppgavene dette året forteller om skjønnlitteraturens status i ungdomsskolens norskfag, og hvilken litterær kompetanse som etterspørres. Følgende forskningsspørsmål blir forsøkt besvart:

1. Hvor stor plass har skjønnlitteraturen i forhold til andre emner gitt til eksamen?
2. Hvilke skjønnlitterære sjangre, tekster og forfattere er representert i eksamensoppgavene?
3. Hvilke former for litterær kompetanse etterspørres?

Muntlig eksamen i grunnskolen

Eksamensordningen i grunnskolen har lenge vært slik at avgangselevene avlegger én skriftlig eksamen i enten norsk, engelsk eller matematikk og én muntlig eksamen i ett fag. (Til muntlig eksamen kan man komme opp også i andre fag enn de tre nevnte.) Til forskjell fra skriftlig eksamen, som er en sentralt gitt eksamen, er den muntlige en lokalt gitt eksamen som utarbeides og gjennomføres av skoleeierne (kommunene). I praksis vil det si at den enkelte skole og faglærer utformer og gjennomfører selve eksamenen. Elevene får vite 48 timer på forhånd hvilket fag de skal prøves i. Selve eksamensoppgaven får elevene én dag på forhånd siden de siste 24 timene regnes som forberedelsestid. På forberedelsesdagen skal elevene «ha tilgang til skolens lokaler, kunne samarbeide med andre og ha tilgang til veiledning fra en faglærer» (Utdanningsdirektoratet, 2020c).

Om selve oppgaven sier opplæringsforskriften § 9-25 (uendret fra § 3-22 i forskriften som gjaldt frem til 2024) at «eksamen skal gi eleven eller privatisten høve til å vise sin kompetanse i så stor del av faget som mogleg ut frå eksamensforma». I Utdanningsdirektoratets (2020c) oppsummering av regler for muntlig eksamen er det presisert at oppgaven «bør være såpass åpen at eleven kan ta egne valg for innhold og form». Eksamen varer i 30 minutter og har tradisjonelt foregått slik at eleven først holder en presentasjon som han har utarbeidet i forberedelsestiden, deretter starter selve eksamineringen styrt av elevens faglærer. Det er ikke lenger et formelt krav at elevene skal holde en forberedt presentasjon, men det er nok fremdeles standard prosedyre. Karakteren (1–6) fastsettes av en ekstern sensor, det vil si en lærer fra en annen skole. Sensorene må «stille spørsmål som gir eleven anledning til å vise bredest mulig kompetanse i faget», og de «skal lete etter den kompetansen eleven har, og ikke lete etter det eleven ikke kan» (Utdanningsdirektoratet, 2020c).

Som nevnt innledningsvis er muntlig eksamen relativt lite utforsket, og lite av forskningen vi har, gjelder norskfaget (Hovdhaugen et al., 2022, s. 75–76). Siden 2020 har det riktignok blitt publisert en rekke artikler og masteroppgaver som følge av det NFR-finansierte CaiTE-prosjektet ved Universitetet i Sørøst-Norge, hvor en har brukt videoopptak fra muntlig eksamen i norsk ved to ungdomsskoler og fire videregående skoler (Skovholt et al., 2020; jamfør også referanser til masteravhandlinger i Skovholt, 2023). Disse har imidlertid hovedsakelig et samtaleanalytisk perspektiv og går mindre inn på temaet for denne artikkelen, nemlig det norskfaglige innholdet på muntlig eksamen.

Kunnskapsstatus vedrørende skjønnlitteratur i ungdomsskolen

Gabrielsen og Blikstad-Balas (2020, s. 91) registrerte på basis av videoopptak av 178 norsktimer i 46 åttendeklasser at det ble lest eller diskutert skjønnlitteratur i drøyt halvparten av klassene og i 72 av de observerte timene. Selv om det i disse timene til sammen ble brukt 54 unike tekster, konkluderte Gabrielsen og Blikstad-Balas med at det i tekstutvalget var lite variasjon både med hensyn til sjangre og tidsepoker og når det gjaldt de utvalgte forfatternes kjønn og nasjonalitet. I likhet med Kjelen (2013, s. 159) fant også Gabrielsen og Blikstad-Balas at tekster fra læreverkene hadde en nokså dominerende plass, og at det i liten grad ble lest hele romaner. Slik sett kan en si at en (skjult) kanon eventuelt er å finne i elevenes lærebøker og tilhørende antologier. En påfallende observasjon med hensyn til bruken av tekstene var at de ofte tjente som modelltekster og sjangertypiske eksempler, gjerne som utgangspunkt for elevenes egen skriving (Gabrielsen & Blikstad-Balas, 2020, s. 94). Dette samsvarer også med Kjelens funn (2013, s. 122, 142) i sine intervjuer med 18 ungdomsskolelærere i Nordland. Ved siden av tilgjengelighetskriteriet brukte lærerne som ble intervjuet av Kjelen (2013, s. 166) «kvardagsteoriar om kva som kjem til å fungere og fengje i klasserommet» når de skulle velge tekster. Slik sett fremstår det noe paradoksalt når Kjelen (2013, s. 162) konkluderer med at populærkulturelle tekster og ungdomskulturen generelt er ekskludert fra tekstutvalget.

Grüters og Myren-Svelstad (2022) foretok en spørreundersøkelse om valg av skjønnlitteratur der blant annet 22 norsklærere i ungdomsskolen bidro. Også deres informanter velger tekster de oppfatter som engasjerende og samtidig håndterlige i omfang. Selv om Grüters og Myren-Svelstad (2022, s. 329, 340) påpeker at lærerne trakker i vante spor i sine tekstvalg og henviser til Kellers trampelpfadtheorie, mener de likevel at det er mer dekkende å operere med et dynamisk enn statisk kanonbegrep. De oppfatter det slik at lærernes begrunnelser er mer pragmatiske enn ideologiske, men i noen grad understøttes ved å for eksempel vise til tverrfaglige emner som demokrati og medborgerskap i læreplanen. På bakgrunn av de 22 informantenes selvrapporterte litteraturvalg i undervisningen, lister Grüters og Myren-Svelstad (2022, s. 342) opp totalt 12 unike titler fra perioden 1830–1900 og 26 titler utgitt etter år 2000. Hvilke tekster fra 1900-tallet som brukes, oppgis ikke i artikkelen, men Grüters og Myren Svelstads (2022, s. 343) konklusjon er at mens samtidslitteraturen utgjør et «tydelig tyngdepunkt», lever samtidig en «‘tradisjonell’ moderne gjennombruddskanon» videre i skolen. Kun en håndfull tekster, alle fra 1800-tallet, er nevnt av mer enn tre respondenter, og her er Et dukkehjem er en soleklar vinner sammen med novellene «Karen» av Kielland og Skrams «Karens jul».

I PISA-undersøkelsen 2018, hvor lesing var hovedområde, oppga 28 prosent av deltagerne (15-åringer, elever i 10. klasse) at de hadde lest skjønnlitteratur på skolen den siste måneden. De norske elevene skilte seg klart ut blant landene i Norden ved at hele 43 prosent svarte at de kun leste tekster på under ti sider i norsktimene. Til sammenligning gjaldt dette henholdsvis 8 og 15 prosent av de danske og finske elevene. I Norge hadde 29 prosent opplevd å måtte lese tekster på mer enn hundre sider, mens 74 prosent i Danmark og Finland oppga det samme (Frønes & Roe, 2020, s. 210–211).

Skjønnlitteratur og litterær kompetanse i læreplanen

Selv om begrepet skjønnlitteratur nå i LK20 faktisk er nevnt eksplisitt i to av målene for ungdomsskolen, kan en registrere at tekstbegrepet likevel forekommer langt hyppigere. Skjønnlitteraturen ble heller ikke funnet verdig en egen plass blant læreplanens seks utpekte «kjerneelementer» i norskfaget, men den er nevnt sammen med sakprosa under kjerneelementet «Tekst i kontekst». Kjerneelementene gjelder faget som helhet og er ikke knyttet til spesifikke trinn.

Hvilken litterær kompetanse forventer så LK20 at elevene skal ha etter ti års skolegang? Kompetansemålene er ikke lenger formelt gruppert i ulike kategorier, men av i alt 16 kompetansemål etter 10. trinn er det de seks første på listen som fremstår som relevante:

Mål for opplæringen er at eleven skal kunne

• lese skjønnlitteratur og sakprosa på bokmål og nynorsk og i oversettelse fra samiske og andre språk, og reflektere over tekstenes formål, innhold, sjangertrekk og virkemidler (K1)
• sammenligne og tolke romaner, noveller, lyrikk og andre tekster ut fra historisk kontekst og egen samtid (K2)
• beskrive og reflektere over egen bruk av lesestrategier i lesing av skjønnlitteratur og sakprosa (K3)
• lytte til og lese tekster på svensk og dansk og gjøre rede for innhold og språklige trekk (K4)
• utforske og reflektere over hvordan tekster framstiller unges livssituasjon (K5)
• gjenkjenne og bruke språklige virkemidler og retoriske appellformer (K6) (Kunnskapsdepartementet, 2019; min nummerering i parentes)

Først kan en slå fast at kun ett av kompetansemålene (K5) gir et hint om hva litteraturen kan handle om, nærmere bestemt «unges livssituasjon». For øvrig gis det noen klare direktiver om at det skal leses samiske, svenske og danske tekster, og at det skal jobbes komparativt (K2: «sammenligne og tolke romaner»). Målformuleringene fremstår likevel som nokså generelle, eller mer spissformulert: ganske selvsagte.

Om en skal prøve å sirkle inn hva slags litterær kompetanse målene innbefatter, kan en sammenligning med Hennigs (2017) fremstilling av litterær kompetanse og faglighet kanskje være oppklarende. Selve begrepet litterær kompetanse kan spores tilbake til Culler (1975/2002), og det finnes også andre mer eller mindre overlappende modeller og teorier (for eksempel Blau, 2003; Torell, 2001) som det vil føre for langt å gå inn på her, men Hennigs fire delkompetanser fanger opp både tilstedeværende og delvis fraværende momenter i læreplanmålene. Hennig skjelner mellom fire typer litterær kompetanse: kunnskap om henholdsvis tekst, kontekst og lesing, samt litterær leseferdighet. Kort sagt handler kunnskap om tekst om sjangerlære og litterære virkemidler, mens kunnskap om kontekst omfatter litteraturhistorie, forfatterskap og intertekstualitet.

Kunnskap om tekst og kunnskap om kontekst korresponderer svært godt med de to første av kompetansemålene etter 10. trinn hvor det altså veldig generelt formuleres at elevene skal kunne lese skjønnlitteratur (og sakprosa) og reflektere over «formål, innhold, sjangertrekk og virkemidler», og at elevene skal «sammenligne og tolke romaner, noveller, lyrikk og andre tekster ut fra historisk kontekst og egen samtid». Om det sistnevnte forutsetter innføring i tradisjonell litteraturhistorie, fremstår som uklart, men progresjonen i læreplanverket er relativt tydelig i og med at tradisjonelle litteraturhistoriske perioder først nevnes eksplisitt i kompetansemålene for videregående skoles studieforberedende utdanningsprogram (vg2 og vg3).

I det tredje kompetansemålet forventes det at elevene skal kunne anlegge et metaperspektiv på egen lesing i og med at de skal «beskrive og reflektere over egen bruk av lesestrategier». Interessant nok presiseres det i målet at dette gjelder både ved lesing av skjønnlitteratur og sakprosa. Her er uansett parallellen klar til kategorien kunnskap om lesing i Hennigs forståelse av litterær kompetanse. Forklaringen på at læreplanen tilsynelatende vektlegger deklarativ kunnskap og ikke prosedural kunnskap om lesestrategier, er at det å bruke lesestrategier er kompetansemål etter 4. og 7. trinn.

Den siste av Hennigs delkompetanser, litterær leseferdighet, innebærer å kunne lese oppmerksomt med innlevelse og fantasi, å kunne «stige inn i fiksjonen» med en åpen holdning, utholdenhet og blikk for tvetydigheter før en til slutt danner seg en oppfatning av og om teksten. Dette er altså en ferdighet (i motsetning til de andre delkompetansenes kunnskap), men likevel vanskeligere å gjenfinne i kompetansemålene eller i omtalen av lesing som grunnleggende ferdighet i norskplanen. Det nærmeste en kommer, er kanskje bruken av instruksverbene ‘reflektere’ og ‘utforske’, og at det i læreplanens tekst om vurdering slås fast at det skal legges til rette for utvikling av «utholdenhet i lesing av lengre tekster». At den litterære leseferdigheten i Hennigs forstand ikke kommer veldig klart til uttrykk, er kanskje ikke så merkelig all den tid denne kompetansen minner mye om grunnleggende holdninger og karaktertrekk (åpenhet, utholdenhet, risikovilje, evne til innlevelse), som er vanskeligere og mer problematisk å formulere i læreplanspråk eller forholde seg til i en vurderingssammenheng.

Hennig skjelner imidlertid mellom litterær kompetanse og litterær faglighet, og videre mellom lærer- og elevfaglighet (Hennig, 2017, s. 79–80, med referanse til Hetmar, 1996). Litterær faglighet er ifølge Hennig et videre begrep som også innbefatter evnen til å kommunisere en lesning eller fortolkning av en tekst, noe tilsvarende performance competence hos Torell (2001). Og som kjent er jo essensen i en muntlig prøve at elevene skal formidle sin kompetanse muntlig, om enn til et svært begrenset publikum. Gjennom ulike «utførelser» (Hennigs oversettelse av Hetmars performance-begrep) kan elevene få vist sin kompetanse slik at læreren skal få tilgang til å utvikle den videre – eller, som i denne sammenheng: for å vurdere den. Med utførelse mener Hennig (2017, s. 82) «aktiviteter som gjør det mulig for elevene å gi uttrykk for, bevisst eller ubevisst, sin litterære kompetanse knyttet til en eller flere tekster». For elever i 10. klasse har en sentral del av den muntlige avgangsprøven frem til nå vært å gi en innledende presentasjon av oppimot ti minutters varighet om et gitt emne. Som nevnt ovenfor er det ikke lenger et formelt krav om at elevene skal holde en presentasjon, eller det vi altså kan kalle en forberedt utførelse.

I tillegg til selve læreplanen har Utdanningsdirektoratet utarbeidet og publisert veiledende kjennetegn på måloppnåelse, altså støttemateriell for lærerne ved karakterfastsettelse i norsk (Utdanningsdirektoratet, 2020b). Imidlertid er det lite håndfast å hente med tanke på det spesifikt litteraturfaglige. I matrisen med nivåbeskrivelser anvendes det svært generelle formuleringer, som for eksempel at karakteren 6 kjennetegnes av at eleven «bruker presist fagspråk om tekst, faglige emner og språk», «analyserer og tolker tekster» og «reflekterer over virkemidler og forholdet mellom tekst og kontekst».

Metode og materiale

Til denne studien er det samlet inn til sammen 50 eksamensoppgaver fra 16 skoler. For å få et representativt utvalg bestod utvalgskriteriene i at skolene skulle ha geografisk spredning og representere både by- og distriktsskoler av ulik størrelse. Skoler med færre enn 40 elever på ungdomstrinnet ble imidlertid ekskludert, blant annet fordi det med få avgangselever slett ikke er sikkert at noen av dem blir trukket ut til å ha eksamen i norsk. Geografisk spredning er et poeng i og med at kommuner og regioner gjerne arrangerer felles skolering, oppgaveseminar eller lignende for lærerne ved sine skoler og/eller utarbeider egne, lokale retningslinjer for muntlig eksamen, slik Utdanningsdirektoratet (2020c) oppfordrer til. Dermed vil naboskoler i en del tilfeller kunne ha nokså like oppgaver.

Skolene i Vestland fylke ble rekruttert via bekjentskaper, men slik at geografisk spredning ble ivaretatt. Resten av skolene ble rekruttert ved direkte e-post-henvendelse til et tilfeldig utvalg skoler i noen utvalgte fylker, hvorav omtrent en femdel bidro med oppgaver. Skolene fordeler seg på 14 kommuner i fylkene Trøndelag (5 skoler), Vestland (5), Rogaland (3) og Innlandet (3). To større bykommuner er representert med to skoler hver. Et enda større utvalg ville naturligvis gitt enda mer robuste data, men basert på egen erfaring som mangeårig norsklærer og sensor i ungdomsskolen fremstår oppgaveutformingen generelt som velkjent. Samtidig er det en viss bredde og variasjon i materialet, noe som kan være en indikasjon på at det ikke er store skjevheter eller blindsoner.

Empirien består av det skriftlige materialet (oppgaveark) som elevene får dagen før eksamen. Foruten tema og oppgavetekst hører det som regel også med ulike illustrasjoner eller «igangsettere» samt kompetansemål og/eller vurderingskriterier. Hva som skjer under veiledning og ekaminasjon er altså ikke undersøkt i denne omgang, noe det selvsagt er viktig å være oppmerksom på. Mange av oppgavesettene fremstår nemlig som lite konkrete eller som svært åpne med tanke på hva elevene skal snakke om, bortsett fra at det skal handle om eller ta utgangspunkt i et gitt et tema som kan være mer eller mindre norskfaglig.

I første omgang er det foretatt en målrettet innholdsanalyse (Høgheim, 2020, s. 212). Det vil si at det er brukt en deduktiv tilnærming der koding av materialet er gjort med utgangspunkt i forhåndsbestemte kategorier, noe som gir kvantitative data om hvilke tema eller sider av norskfaget som er representert, og hvilke som eventuelt dominerer eller er lite synlig. Med tanke på den tradisjonelle delingen mellom språklige og litterære emner i norskfaget og ut fra en antagelse (som også viste seg å stemme) om at oppgavene ville fordele seg nokså tydelig i disse to hovedkategoriene, ble denne dikotomien brukt som et utgangspunkt for å sortere datamaterialet. Videre ble det registrert hvilke oppgaver som inneholdt referanser til konkrete tekster og hvilke tekster dette var. Når det gjelder hvilke former for litterær kompetanse oppgavene etterspør, ble det ikke vurdert som formålstjenlig å kode hver enkelt oppgave med hensyn til dette, først og fremst fordi oppgavene er veldig lite eksplisitte når det gjelder hvilken kompetanse elevene skal vise. Det vil i drøftingen heller bli tatt utgangspunkt i eksempler fra materialet.

Av de totalt 50 oppgavene kan 23 kategoriseres som oppgaver med et mer eller mindre klart litterært fokus (inkludert 5 som åpner for både språklige og litterære tema). Det er disse 23 som danner grunnlaget for denne artikkelen. Med litterært fokus menes her oppgaver som tydelig i overskrift og/eller innhold signaliserer at det skal handle om sak- og/eller skjønnlitteratur, typisk i form av eksplisitte referanser til litterære sjangre og verk og/eller bilder av forfattere eller bokomslag. En del av disse oppgavene åpner også for å snakke om saklitteratur, men ingen av oppgavene har utelukkende saklitteratur som tema. Flertallet av de litterære oppgavene har generiske titler av typen «Litteratur», «Skjønnlitteratur» eller «Tekster».

Av de 27 som da ikke omhandler skjønn- eller saklitterære tekster, har de fleste (18) en tydelig språklig vinkling med overskrifter som «Språk», «Språket vårt», «Språklig mangfold» og lignende. De resterende 9 oppgavene (fra til sammen 3 skoler) lar seg imidlertid ikke så lett karakteriseres ved hjelp av dikotomien språk/litteratur. Disse oppgavene kan kalles tverrfaglige, eller kanskje heller ikke-faglige (sic), i og med at det i disse tilfellene er vanskelig å finne spor av norskfaglig innhold i oppgaveteksten – i den grad det er oppgavetekst utenom oppgavens tittel. Eksempler kan være oppgaver med overskrifter som «Relasjoner», «Konflikt», «Ung», «Miljø» og «Identitet». Dette er nok tema som formodentlig kan kobles til tekster som elevene har lest, men oppgavene inneholder ingen eksplisitte referanser til forfattere, litterære verk eller sjangre.

Sammen med selve oppgaven har tre firedeler av skolene lagt ved eller oppgitt lenke til kompetansemålene i læreplanen. Imidlertid er det bare én firedel av skolene som har foretatt en utvelgelse av de mest relevante målene for hver enkelt oppgave.

Hvor stor plass har skjønnlitteraturen i forhold til andre emner gitt til eksamen?

Basert på gjennomgangen av det innsamlede materialet blir svaret på forskningsspørsmål 1 om hvor stor plass skjønnlitteraturen har i forhold til andre emner, at språklige og litterære emner er ganske likt representert, jamfør figur 1. Nesten halvparten av oppgavene gitt til muntlig har et helt eller delvis litterært fokus, og ytterligere en femdel åpner opp for at elevene kan velge å snakke om skjønnlitterære emner knyttet til mer generelle, tverrfaglige tema. Når et flertall av eksamensoppgavene dermed krever eller gir anledning til at elevene tar for seg skjønnlitteratur, må en kunne konkludere med at den absolutt har en sentral plass, i alle fall i eksamenssammenheng.

Hvilke skjønnlitterære sjangre, tekster og forfattere er representert i eksamensoppgavene?

De 23 oppgavene som helt eller delvis handler om litteratur, inneholder totalt 62 mer eller mindre åpenbare referanser til 39 ulike litterære verk, medregnet filmtitler, hørespill og sanger. Referansene kan være eksplisitte i form av verktitler, svært ofte illustrert med bokomslag, som vist i figur 2. Iblant kan referansene være mer subtile, eksempelvis et bilde av en drill produsert av Black & Decker. Illustrasjonen skal formodentlig sette elevene på sporet av Einar Øklands noe makabre novelle med samme tittel. Blant de 23 litteraturoppgavene er det er imidlertid 5 som ikke har tekstreferanser overhodet. Det vil altså si at av alle de undersøkte oppgavene, er det ikke mer enn godt og vel en tredel (18 av 50) som har eksplisitte referanser til skjønnlitterære verk. Om en teller skoler, viser det seg at ved hele 7 av de i alt 16 skolene ble det ikke gitt noen oppgaver hvor det ble nevnt eller vist til konkrete skjønnlitterære tekster eller verk. Et eksempel på en slik oppgave uten eksplisitte referanser, men som åpenbart kan kategoriseres som en oppgave om litteratur, er vist i figur 3. Eksempelet er karakteristisk for en måte å lage oppgaver på hvor det stort sett bare gis noen overskrifter eller stikkord som elevene kan ta utgangspunkt i.

Oppgavene vist her (figur 2 og 3) er også karakteristiske i det at de gir elevene vide rammer hva gjelder tematikk og sjanger. Oppgavene er kalt henholdsvis «Skjønnlitteratur» og «Fiksjon og fakta», og som allerede nevnt, har de fleste av litteraturoppgavene tilsvarende, generelle titler som «Litteratur», «Tekstmangfold», «Analyse og tolking» og lignende. Enkelte er litt mer fokuserte, som for eksempel «Tekster i tid», «Tekst og hensikt» og «Litteratur som skaper debatt». Én av skolene skiller seg ut med tematiske oppgaver kalt «Utvikling», «Konflikt» og «Endring». Disse oppgavene har imidlertid igangsettere som like gjerne kan styre elevene inn på et språklig som litterært spor. I den sistnevnte oppgaven, om endring, er det kun filmplakaten til Victoria (2013) som gir elevene et hint om at de kan velge å ta for seg et litterært emne, mens de andre illustrasjonene blant annet viser bildet av eidsvollsmennene, en ordsky med uttrykk fra «kebabnorsk» og spørsmålet «bokmål eller nynorsk» stavet med Scrabble-brikker. Én skole har snevret inn perspektivet fra litteratur generelt til dramatikk og har kalt en av sine i alt fire oppgaver for «Drama». Igangsetterne indikerer at elevene har arbeidet med Et dukkehjem, Vildanden og Jon Fosses Sonen. Den andre av denne skolens litteraturoppgaver er kalt «Fakta eller fiksjon», men har ingen eksplisitte referanser til litterære verk.

Ikke overraskende utgjør romaner og noveller en stor del av tekstene det vises til, men det er verdt å merke seg at det er like mange referanser til spillefilmer som til romaner. De fleste av filmene bygger på romaner, og det er rimelig å anta at en i undervisningen nok gjerne har kombinert filmvisning med å lese romanutdrag av for eksempel Hamsuns Victoria eller Skarangers Alle utlendinger har lukka gardiner. Figur 4 viser fordelingen av sjangre, og tabell 1 gir oversikt over hvilke konkrete verk som er nevnt eksplisitt i oppgavene.

De fleste av romanene i materialet er nyere norske titler om og med barn og ungdom, ikke uventet i skolesammenheng. Dette harmonerer godt med kompetansemålet som ovenfor ble trukket frem som det eneste som gir innholdsmessige føringer for valg av lesestoff, nemlig det som sier at elevene skal kunne «utforske og reflektere over hvordan tekster framstiller unges livssituasjon». Foruten aldersaspektet er den tydeligste fellesnevneren for mange av bøkene at de tar opp ulike sider ved det flerkulturelle samfunnet og dermed tilhører det en kan kalle migrasjonslitteratur; her er det oppvekstskildringer av barn og unge med innvandrerbakgrunn (Tante Ulrikkes vei; Hør her’a; Alle utlendinger har lukka gardiner) og historier om en ulovlig innvandrer (De som ikke finnes) og rasisme i et høyreekstremt ungdomsmiljø (Fuck off, I love you). Beslektet tematikk finnes også filmen Die Welle, en tysk nyinnspilling av The Wave fra 1981, om hvordan en high school-lærer i pedagogisk øyemed lurer elevene sine inn i en tvilsom massebevegelse à la Hitlerjugend. Til den samme trenden i lærernes litteraturvalg hører også den eneste ikke-skandinaviske novellen, Gordimers «Det var ein gong» (orig. «Once upon a time», 1991) med handling fra apartheidtidens Sør-Afrika. Tegneserieromanen Persepolis tematiserer på sin side undertrykkelse og ekstremisme i religiøs kontekst.

Listen over noveller teller åtte titler og inneholder noen få, velkjente 1800-tallsnoveller av Bjørnson, Kielland og Skram. I tillegg kommer de før nevnte «Black & Decker» og «Det var ein gong», Belsviks «Eg står her og skal slå opp med ei jente» og to tekster på henholdsvis svensk og dansk: «Att döda ett barn» og «Den som flasketuten peger på». Foruten at det er et svært tynt utvalg av nabospråkstekster, kan en legge merke til at ingen norske noveller utgitt etter 1981, er funnet verdige. De fleste av novellene gjenfinnes i tekstsamlinger for ungdomsskolen, for eksempel Gyldendals Kontekst 8–10. Tekster (fem bind). En kan trygt si at de fleste av dem egner seg svært godt som eksempler på sjangertypiske noveller, jamfør førnevnte forskningsfunn om utstrakt bruk av sjangerillustrerende tekster (Gabrielsen & Blikstad-Balas, 2020; Kjelen, 2013).

Når det gjelder dramatikk, holder Ibsen tilsynelatende stand som obligatorisk lesning for norske skoleelever med fire ulike titler nevnt i oppgavene. Selv om Ibsen er den forfatteren som oftest dukker opp i materialet, er det likevel slik at tre firedeler av skolene ikke gir oppgaver hvor Ibsen figurerer, og Ibsen er ikke å se i 9 av 10 oppgaver. Et verk av vår siste nobelprisvinner, Jon Fosse, opptrer i én oppgave. På den aktuelle skolen har elevene hørt dramaet Sonen som hørespill.

Det er riktignok noen dikt representert i materialet, men det er likevel påfallende hvor lite påaktet lyrikken ser ut til å være. Tittelen «Ord over grind» figurerer alene i én tekstboks blant flere i én av oppgavene, ellers er det ikke spor av andre dikt fra norsk litteraturhistorie. Det eneste diktet som er gjengitt i sin helhet, er en kort tekst av Trygve Skaug som vel kan kategoriseres som «Instagram-poesi». Diktet «Generationer» av Cecil Bødker er gjengitt i en oppgave med overskriften «Utvikling», men skriftstørrelsen gjør teksten utenom overskriften uleselig. Gitt konteksten med blant annet bilder av nordiske flagg ser diktet mest ser ut til å tjene som representant for det danske språket. For øvrig finner vi en strofe av «Samefolkets sang» i en oppgave kalt «Konflikt», og i den eneste av oppgavene som inneholder konkrete eksempler på problemstillinger elevene kan besvare, foreslås det blant annet at elevene kan undersøke estetiske, språklige og litterære virkemidler brukt i musikkvideoen til «Styggen på ryggen» av OnklP og De Fjerne Slektningene.

Tabell 1. Eksplisitte referanser til skjønnlitterære tekster i et utvalg på 50 oppgaver gitt til muntlig eksamen 2023. Verkene står i kronologisk rekkefølge. Tall i parentes angir antall skoler som har brukt teksten, dersom det er mer enn én av de 16 skolene.

Romaner	Hamsun: Sult, Victoria Rowling: Harry Potter og dødstalismanene 50 Cent: Playground Mæhle: Fuck off, I love you Stranger: De som ikke finnes (2) Skaranger: Alle utlendinger har lukka gardiner (2) Ingvaldsen: Lydighetsprøven Shakar: Tante Ulrikkes vei Sharif: Hør her’a
Noveller	Bjørnson: Faderen Kielland: Karen Skram: Karens jul Dagerman: Att döda ett barn (2) Økland: Black & Decker Belsvik: Eg står her og skal slå opp med ei jente Gordimer: Det var ein gong Lützen: Den som flaskehalsen peger på
Kunsteventyr	Andersen: Piken med svovelstikkene
Drama og hørespill	Ibsen: Peer Gynt, Et dukkehjem (3), En folkefiende, Vildanden Fosse: Sonen
Dikt og sanger	Saba/Børretzen: Sámi soga lávlla / Samefolkets sang Vesaas: Ord over grind Bødker: Generationer Tøien (OnklP): Styggen på ryggen Skaug: Ikke gi slipp på drømmene
Bildebøker	Dahle og Nyhus: Håret til mamma
Tegneserier	Satrapi: Persepolis (2) Sigbjørnsen («Tegne-Hanne»): (vitsetegning om å være 15 år)
Film og tv-serier	Vildanden Att döda ett barn (2) 02:37 Drageløperen Die Welle Mannen som elsket Yngve Jeg reiser alene Kompani Orheim Victoria Alle utlendinger har lukka gardiner (2) Rådebank

Drøfting av litteraturutvalget i oppgavene

Det leses fremdeles klassikere fra 1800-tallet og norsk litteraturs «gullalder», men samlet sett bekrefter materialet langt på vei Grüters og Myren-Svelstads (2022) konklusjon om at samtidslitteraturen dominerer i ungdomsskolen Dette går tydelig frem av figur 5 som viser fordelingen med hensyn til når de ulike tekstene ble publisert. Samtidig kan en innvende at det er lite som er rykende ferskt på listen over tekster, og heller ingen noveller fra vårt eget årtusen. At samtidsnoveller glimrer med sitt fravær på muntlig eksamen, betyr likevel ikke nødvendigvis at de ikke blir lest ellers i året, men forteller at disse ikke har samme status og kanskje ikke har blitt jobbet like grundig med som noen av klassikerne.

Mest oppsiktsvekkende er det vel egentlig at det er så få gjengangertekster i materialet. Som det fremgår av tabell 1, er det ytterst få tekster som er brukt av mer enn én av de 16 skolene, og kun Et dukkehjem er brukt av mer enn to (brukt av tre). Det er således vanskelig å finne solid støtte for at det skulle eksistere en skjult kanon i form av konkrete tekster, og med unntak av Ibsen er det heller ikke slik at «de fire store», Hamsun, Skram eller andre som ruver i tradisjonell litteraturhistorieskriving, hver for seg tar noe særlig større plass enn Simon Stranger, Zeshan Shakar eller Marjane Satrapi (skaperen av tegneserien Persepolis).

Med hensyn til kanondebatten og hva elevene egentlig leser, er det klart at det ovenstående kun gir et utsnitt av hva elevene møter i løpet av ungdomsskoletiden. De fleste tekstene det arbeides med, vil ikke dukke opp igjen på en muntlig eksamen. Det som uansett er godt dokumentert i det innsamlede materialet, er at elevene stilles veldig fritt til å ta utgangspunkt i de tekstene de måtte ønske, og at det i oppgaveformuleringene i svært liten grad stilles krav om å forholde seg til bestemte tekster.

Betyr så dette at det faktisk ikke lenger eksisterer en mer eller mindre skjult kanon? Eller er det heller slik at kanon finnes, men den er også skjult i oppgavene gitt til muntlig eksamen – for så å dukke opp i den muntlige veiledningen og i selve gjennomføringen? Vi vet at læreverkene langt på vei styrer tekstvalget (Gabrielsen & Blikstad-Balas, 2020), og selv om lærebøkene inneholder mye nytt, er det fremdeles mange klassikere blant tekstene, også i ungdomsskoleverkene. Kanondebatten handler i stor grad om hva som er eller bør være nasjonens «felles referanserammer» (Steinfeld et al., 2022, s. 22–23), et begrep som kom inn i læreplanen L97 (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1996, s. 55) og som fremdeles er med oss i den overordnede delen av LK20. I så måte er det interessant at lærernes tekstvalg ved en prestisjetung begivenhet som muntlig eksamen preges like mye av det multikulturelle perspektivet som det nasjonale eller tradisjonalistiske perspektivet. Nærmere bestemt vil det si at migrasjonslitteratur, skjønnlitterære skildringer av kulturmøter i Norge og titler med antirasistisk tendens forekommer relativt hyppig, mens annen oversatt litteratur er lite representert. Noe påfallende er det vel også at det er få svenske, danske eller samiske tekster.

At det er like mange filmtitler som romantitler i utvalget, viser på den ene siden at norsklærerne tar læreplanens utvidete tekstbegrep på alvor. På den andre siden kan dette også være en indikasjon på at skolen tilpasser seg den svekkelsen i «lesekondis» som PIRLS-undersøkelsens nedslående data om lesevaner tyder på (Wagner et al., 2023), og at man kanskje bør legge mer vekt på å utvikle utholdenhet i lesing av lengre tekster.

Hvilke former for litterær kompetanse etterspørres?

Det mest slående ved hele materialet er at de aller fleste oppgavene gir elevene nærmest ubegrenset frihet til selv å velge innhold de kan (ikke må) presentere, eller hvilke tekster de vil fortelle om eller analysere. Det gis en overordnet retning i form av overskrifter og/eller stikkord, men ingen klare instrukser eller problemstillinger. 6 av 16 skoler ber eller anbefaler elevene å lage sin egen problemstilling. Én skole utgjør et unntak i og med at faglæreren har valgt å liste opp ni konkrete forslag til problemstillinger som elevene kan bruke, for eksempel denne: «Korleis blir unge sin livssituasjon framstilt i tekstane Playground, Persepolis og ‘Det var en gang’?»

En typisk oppgave består av en (for)side med overskrift, stikkord og/eller bilder og illustrasjoner («igangsettere») samt noen avsnitt med tekst, jamfør figur 1 og 2. Teksten gir som regel litt praktisk informasjon om prøveavviklingen i tillegg til selve oppgaveformuleringen. Så godt som alle oppgavene har dessuten en (bak)side med noen eller alle kompetansemål fra læreplanen i norsk og/eller en vurderingsmatrise, som regel med kriterier hentet fra den nevnte nettressursen fra Utdanningsdirektoratet (2020b), «Kjennetegn på måloppnåelse». Som vist ovenfor er imidlertid både kompetansemålene og Utdanningsdirektoratets vurderingsmatrise lite spesifikke med tanke på litterær kompetanse.

Et typisk eksempel på hvordan instruksjonene kan lyde, er følgende, hentet fra en oppgave med tittelen «Litteratur i Norge»:

Du kan presentere temaet «litteratur». Du presenterer temaet på den måten du vil, og du kan bruke PowerPoint, prezi, plakater og andre former for bilde eller lydmedier. Du bestemmer selv hvordan du vil avgrense oppgaven, men du må begrunne de valgene du gjør. Det kan være lurt å lage en problemstilling.

Du kan bruke 10 minutter til egen presentasjon, og den resterende tiden blir brukt til fagsamtale.

Det er viktig at du får vist hva du kan innenfor flere områder av faget. Etter presentasjonen vil det bli en samtale rundt oppgaven og andre temaer fra norskfaget med utgangspunkt i kompetansemålene fra læreplanen.

Oppgaveteksten er i dette tilfellet også ledsaget av noen igangsettere i form av syv sirkler i ulike farger med hver sine stikkord: Sammensatte tekster / Litteratur- og språkhistorie / Novelle / Samfunnsforhold og samfunnskritikk i litteratur / Forfattere / Språklige virkemidler / Lyrikk.

Hvilke former for litterær kompetanse kan så en oppgave som denne sies å etterspørre? Alle kompetansemålene i norsk er lagt ved oppgaven, så det blir opp til elevene å eventuelt finne ut hvilke av dem som er relevante. Kompetansemålene (K1 og K4) sier at det skal leses både oversatt litteratur og tekster på svensk og dansk, men den aktuelle oppgaven er titulert «Litteratur i Norge». En merker seg videre at selv om oppgavens tittel tilsier at det skal handle om litteratur, er «språkhistorie» også inkludert blant stikkordene, noe som gir elevene et større spillerom. Elevene får imidlertid en nokså klar henstilling om å avgrense oppgaven og en helt eksplisitt instruks om å begrunne sine valg. Samtidig skal elevene vise hva de kan «innenfor flere områder». Her kreves med andre ord både bredde- og dybdekunnskap.

Av Hennigs (2017) fire litterære kompetanser gir denne oppgaven i alle fall eleven mulighet til å vise kunnskap om tekst, ikke minst sjangerkunnskap, jamfør stikkordene «novelle», «lyrikk», «sammensatte tekster» og «språklige virkemidler». Oppgaven har imidlertid ingen illustrasjoner, bilder, titler eller tekstutdrag som konkretiserer hvilke tekster eleven kan eller bør bruke i sin presentasjon eller fagsamtale om for eksempel noveller. I realiteten vil nok elevene neppe oppfatte det slik at de her har helt frie tøyler. Det ligger i sakens natur at det til en eksamen forventes at elevene viser hva de har lært. En må selvsagt også gå ut fra at de fleste elever har en viss oversikt over hvilke tekster de har jobbet med, og dermed også skal kunne si noe fornuftig om, og at de i veiledningen med faglæreren sin drøfter hvilke tekster det kan være hensiktsmessig å trekke inn.

Den siterte oppgaven gir noen ganske generelle stikkord og sjangerbetegnelser. Det samme gjelder en håndfull andre oppgaver i materialet som inneholder lister eller ordbanker som elevene kan ta utgangspunkt i. Av disse representerer oppgaven gjengitt i figur 2 den klart mest fingraderte og litteraturfaglige. Der er en av igangsetterne/rammetekstene en ordsky på grønn bakgrunn der en kan skimte fagbegreper som blant andre «in medias res», «besjeling», «høgdepunkt», «metafor» og «spenningskurve». I tillegg er det tatt med en grafisk illustrasjon som viser en spenningskurve, noe to andre oppgaver også har med.

Om vi vender tilbake til oppgaven «Litteratur i Norge», indikerer stikkordene «litteraturhistorie», «samfunnsforhold og samfunnskritikk» og «forfattere» at elevene også forventes å kunne sette tekster inn i kontekst, jamfør kjerneelementet «Tekst i kontekst» og delkompetansen kunnskap om kontekst i Hennigs (2017) litterære kompetansebegrep. Som tidligere beskrevet, gir imidlertid læreplanen lite veiledning med hensyn til hva elever i ungdomsskolen egentlig skal lære om litteraturhistorie. Slik sett er det interessant at oppgaven i figur 2, for øvrig som den eneste, også har med en litteraturhistorisk tidslinje. Skriften er imidlertid uleselig. Kilden ser ut til å være en elevpresentasjon som har lagt åpent tilgjengelig på internettet siden 2017.

Med unntak av den ene skolen som faktisk gir elevene konkrete forslag til problemstillinger, er det ingen som ber elevene analysere en bestemt novelle, kommentere et bestemt dikt, sammenligne to utvalgte tekster fra ulike perioder eller lignende. Det er heller ingen oppgaver som har med tekstutdrag som kunne vært brukt som utgangspunkt for en presentasjon eller fagsamtale. I prinsippet kan elevene som fikk oppgaven som ovenfor er brukt som eksempel, velge å holde seg på et teoretisk og generelt plan uten konkrete tekstreferanser, for eksempel ved å presentere noen sjangre og sjangertrekk, språklige virkemidler eller litterære perioder – altså velkjent, tradisjonelt kunnskapsstoff i skolen. Som nevnt var det hele 7 av 16 skoler som gav oppgaver helt uten referanser til bestemte litterære verk. En må altså konstatere at svært mange av litteraturoppgavene som gis til muntlig eksamen ikke uten videre forutsetter at elevene skal «sammenligne eller tolke» (jamfør læreplanmål K1) konkrete tekster, ei heller demonstrere litterær leseferdighet eller foreta det vi med Hennigs terminologi kalte en utførelse – noe som nødvendigvis må gjøres på grunnlag av en eller flere konkrete tekster. Når det er sagt, må en jo anta at i de fleste tilfeller hvor eleven har trukket en oppgave med et litteraturfaglig tema, så vil eksaminasjonen på ett eller annet punkt gå nærmere inn på bestemte tekster, enten det nå skjer på elevens eller faglærerens initiativ. Oppgaven vist i figur 2 er representativ for de av eksamensoppgavene hvor det faktisk vises til konkrete tekster. Forskjellen mellom oppgaver med og uten slike tekstreferanser er imidlertid kun nettopp dette, instruksjonene er ellers like åpne.

Det er ingen oppgaver i materialet som kan sies å tematisere metaperspektivet som vi finner i et av kompetansemålene (K3), det vil si bevissthet om lesemåter og -strategier, tilsvarende Hennigs siste kategori, kunnskap om lesing. Noe av det nærmeste en kommer spor av slikt, er faktisk en av illustrasjonene brukt i oppgaven vist i figur 2, hvor det under et tegnet forstørrelsesglass kan leses «mellom linjene» bokstavelig talt mellom linjene. Litteraturkritiker Knut Hoem (2016) vekket debatt med kronikken «Norskpensum på villspor», og hans hovedpoeng var at skjønnlitteraturen i norskfaget – i alle fall bedømt ut fra sønnens lærebok i faget – så ut til å bli fortrengt av «abstrakte leseteoretiske begreper» som «funksjonelle lesere», «automatisering» og «lesestrategier». Den slags begreper er, på ett unntak nær, ikke å finne i ordskyene eller stikkordslistene som lærerne har utformet til sine muntlige prøver. At mange av dem har inkludert kompetansemålet «beskrive og reflektere over egen bruk av lesestrategier i lesing av skjønnlitteratur og sakprosa» på sin liste over mål og vurderingskriterier, skyldes nok helst at de har kopiert over alle kompetansemålene uten å luke ut de mindre relevante.

Oppsummering og et forbehold

Om lag en tredel av alle de 50 oppgavene som utgjør datagrunnlaget i denne studien, handler om litteratur, og ytterligere en tredel åpner for at elevene kan velge en litterær vinkling. Det mest oppsiktsvekkende ved oppgaveformuleringene er hvor lite styrende instruksene er, både med hensyn til hvilke tekster som skal benyttes, hva elevene forventes å bruke dem til, eller hvilken litterær kompetanse som skal vurderes. Hvorvidt dette er til elevenes gunst eller ugunst, vil opplagt variere alt etter den enkeltes forutsetninger. Mange av oppgavene har ingen eksplisitte referanser til litterære verk i det hele tatt, og ingen oppgaver inneholder tekstutdrag fra noveller, romaner eller drama. Dermed inviterer mange oppgaver i liten grad til at elevene skal sammenligne eller tolke konkrete tekster. Et flertall av tekstene det refereres til, er utgitt etter år 2000. Oppvekstskildringer dominerer, noen av dem med tematikk knyttet til det nye, flerkulturelle Norge. En del titler fra det moderne gjennombruddet er imidlertid også nevnt. Siden det er få gjengangertekster, gir ikke eksamensoppgavene inntrykk av kanonisering av bestemte tekster. Filmtitler ser for øvrig ut til å være like utbredt som romaner, mens lyrikken er nærmest fraværende.

I og med at denne studien kun forholder seg til det skriftlige materialet elevene får utdelt, er det grunn til å ta et forbehold. En viktig del av muntlig eksamen, slik den lenge har vært praktisert, er at elevene i løpet av forberedelsestiden har anledning til å få veiledning av faglæreren sin. Det vil si at de fleste drøfter med norsklæreren hvordan de kan avgrense oppgaven og utforme en eventuell problemstilling, eller hvilke tekster de kan bruke som eksempler. Dette, sammen med en grunnleggende holdning om å stille elevene fritt til å velge ut hva de vil vektlegge, er nok hovedforklaringen på at lærerne tilsynelatende ikke ser behov for å være konkrete eller styrende i den skriftlige oppgaveformuleringen. Dette betyr imidlertid også at mye av det som skjer under muntlig eksamen fremdeles er gjemt i «en sort boks», som Skovholt (2020) uttrykker det.