Kulturkompetanse som en del av undervisning og rådgivning på videregående skole

Justis- og beredskapsdepartementet (2022) bruker statistikk fra Statistisk sentralbyrå og underliggende virksomheter for å følge med på utviklingen på innvandringsområdet. I 2021 søkte 1656 personer om asyl. Året etter opplevde vi en kraftig økning i asylsøknader grunnet Russlands angrep på Ukraina, og allerede etter de ni første månedene i 2022 hadde 31 430 personer søkt asyl her i landet. Dette er det største antallet mennesker noensinne som har kommet til Norge i løpet av ett år.

I rapporten Identitet og livskvalitet i flerkulturelle skoler – implementering og evaluering av identitetsprosjektet (Folkehelseinstituttet, 2022) står det beskrevet at etnisk kulturelt mangfold blant skoleelever snarere er regelen enn unntaket i områder der andelen av innvandrerbefolkning er høy. Her kreves det at det settes inn ressurser for å hjelpe til med å utvikle positive interkulturelle ferdigheter for å redusere faren for kulturell segregering og uro. En viktig arena for slike prosesser er skolen. Av den grunn ser man et økende behov for å implementere kulturell mangfoldskompetanse og sikre inkluderende opplæringspraksiser blant ansatte som arbeider med barn og unge (Schwarzenthal mfl., 2017).

Varierende skolefaglig bakgrunn og krysskulturell oppvekst

Krysskulturelle elever befinner seg i ulike perioder av livet når de migrerer til Norge, og de har dermed ulike forutsetninger. Noen strever med å mestre skoleoppgaver, andre opplever vanskeligheter med å møte skolens krav. Vanskene handler ofte ikke om lærevansker eller manglende evner, men kan skyldes andre faktorer, som blant annet migrasjonsrelaterte, sosiale, språklige og kulturelle barrierer (Morken & Karlsen, 2019, s. 554 referert i Lillevik, 2022). På skolen har jeg møtt elever med krysskulturell bakgrunn som mangler skoleerfaring, eller de kan av ulike årsaker ha lav skolemotivasjon og prestasjon.

En del elever som vokser opp i Norge, kommer fra kulturer og familier som har en mer kollektivistisk tenkemåte enn den norske, med forskjellige verdier og holdninger. Kollektivisme forstår vi som «en samfunns- og familieform med vekt på fellesskapet. Gruppens og familiens behov settes foran enkeltindivider og kan ofte være hierarkiske» (Eriksen & Sajjad, 2020, s. 160; Salole, 2020, s. 55). Jeg har erfart at noen av oss fra andre kulturer kan ha vanskeligheter med å skille mellom skyldfølelse og selvbevissthet, noe som gjør at vi er vant til først og fremst å tenke på vår familie og andre før oss selv (Lillevik, 2022). Dette kan ha beveggrunner som krig og ineffektiv velferdsstat i hjemlandet, som igjen har forårsaket at foreldrene og storfamilien har gjort mye for å sikre barnas levekår, utdannelse og framtid.

Tidligere manglende hjelp fra staten gjør at familien har fått en sentral og avgjørende funksjon i å ivareta familiemedlemmene og beskytte de sårbare i familien. For mange av dem har den eneste måten å kunne overleve på vært det å kunne henvende seg til hverandre i tunge og vanskelige tider. De har hverandre – både med hensyn til økonomiske, sosiale og emosjonelle sider av livet. Dette kan både være negativt og positivt: positivt fordi de har sterke familiebånd med hverandre og er resiliente, negativt fordi mange krysskulturelle elever kan oppleve en forsinket selvstendighetsprosess. De forblir avhengige av familiemedlemmer og trenger derfor mye kulturell støtte og forståelse i starten på en mer uavhengig tilværelse i Norge.

Ofte tar det tid for krysskulturelle elever å prosessere inntrykk og påvirkning, og dermed også å «finne seg selv» sammenlignet med andre jevnaldrende. Disse omstendighetene gjør at de får en forlenget eller forsinket ungdomstid (Pollock & Van Reken, 2001 i Salole 2018, s. 253). I tillegg kan det på grunn av kulturelle forskjeller i oppdragelsesmetoder/grensesetting, betydningen av kjønnsroller og klasse, høye forventninger til skolen samt skamfølelse når det gjelder psykiske lidelser, oppstå konflikt mellom foreldrene og elever når familiemedlemmer befinner seg på forskjellige nivåer av migrasjon.

Identitet, tilhørighet og ulærte ferdigheter

Noen krysskulturelle elever har utfordringer som går ut på å leve et dobbeltliv. Mange av dem strever med å finne sin plass, og de bruker tid på å finne ut hvem de er, og hvordan deres identitet kan uttrykkes. De som for eksempel har flyktet fra krig, eller har migrert, vil oppleve det som krevende å begynne på norsk videregående skole hvor selvstendighet, autonomi og deltakelse blir vektlagt, og der de må klare å motivere seg for skolearbeid og innarbeide egne læringsprosesser

Mange elever med krysskulturell bakgrunn har opplevd vanskeligheter med å tilpasse seg den norske skolen/samfunnet. Spesielt kan man bli bekymret for elevene i kombiløpet, som omfatter «minoritetsspråklige elever mellom 16 og 24 år, som har bodd kort tid i Norge, som kan få mer grunnskoleopplæring på en videregående skole dersom de har behov for dette for å kunne fullføre videregående opplæring» (Vestfold og Telemark fylkeskommune, 2021). En del av disse elevene faller av allerede i en tidlig fase når de starter i ordinær klasse, enten det er på yrkesfaglige eller studieforberedende linjer. Hvordan kan vi hjelpe krysskulturelle elever med å oppleve en trygg overgang fra kombiløpet til vanlig klasse?

Da jeg kom til Norge, vekslet integreringsprosessen min mellom ulike migrasjonsstrategier – segregering, integrering, assimilering og marginalisering (Salole, 2020, s. 104). Elever kan ha forskjellige erfaringer i ferden mot å tilpasse seg livet i Norge. Noen opplever en naturlig tilvenningsprosess som endrer seg over tid, mens for andre tar det lengre tid (Salole, 2018, s. 118). En kan til og med oppleve å sitte fast i en fase der en mister sin opprinnelseskultur og heller ikke føler seg hjemme i kulturen i bosetningslandet (Salole, 2021, 105).

I hvilken grad strategier og tilpasningsprosesser kan bli bedre i møte med et nytt samfunn, avhenger av hvilken hjelp og støtte som finnes, og hvordan en kan anvende sine tidligere erfaringer. Det var en periode jeg selv erfarte mange negative hendelser, for eksempel mikroaggresjon og diskriminering – noe som kunne forsterke vonde følelser og ensomhet. Men med støttende mennesker rundt meg opplever jeg nå at mennesker aksepterer den jeg er, og dermed bruker jeg mer energi på å finne og være bevisst på de gode ressursene jeg har rundt meg. Det er da jeg kan opparbeide nye ferdigheter.

For å kunne hjelpe elever med å oppleve en trygg overgang fra kombiløpet til ordinær klasse er det viktig at elevene får mulighet til å oppleve å bli en del av skolen, erfare støtte og bygge relasjoner og sosiale bånd. Dersom elevene opplever lite hjelp og støtte og ikke føler de hører til i et fellesskap, kan det påvirke tilpasningsprosessen, og man risikerer at de får vanskeligheter med å tilpasse seg det norske samfunnet. Tanker og følelser om fiendebilder kan oppstå, og for å få en pause fra forvirringen er det lett å finne destruktive miljøer som forsterker en de/vi-tenkning (Salole, 2020, s. 202).

Som jeg skrev i innledningen, er skolen et betydningsfullt sted når det gjelder å utvikle positive interkulturelle ferdigheter og relasjoner for å motvirke kulturell segregering og uro blant ungdommer. For å kunne lykkes med dette er det essensielt at ansatte i skolen opparbeider seg kulturell mangfoldskompetanse (Schwarzenthal mfl., 2017, referert i Folkehelseinstituttet, 2022, s. 16). Jeg mener det er vel så viktig at også ansatte i PP-tjenesten og andre hjelpeinstanser har denne kunnskapen og forståelsen.

Plikt, takknemlighet og samvittighet kan være stressfaktorer som kan ha innvirkning når noen elever skal ta egne valg. Siden de forsøker å leve opp til familiens status, håp, forventninger og idealer, føles tanken på å skuffe sin familie som et lojalitetssvik. På videregående skole kan det vises i form av elever som egentlig ikke ønsker et programområde, men på grunn av familiens ønsker går eleven likevel på denne studieretningen. Noen familier fremhever menn som de som skal bestemme mest, og rangerer dem høyere enn kvinner. Jentene her opplever naturligvis dette som urettferdig og kjenner på en mindreverdighetsfølelse.

Manglende anerkjennelse av den de er basert på kjønn, kan – hvis det varer over tid – øke risikoen for psykososiale vansker. Mange har problemer med bestemte ting, for eksempel det å si nei. Som nevnt er flere av elevene med krysskulturell bakgrunn vant til å bare følge sin familie, og de kan ha levd under en autoritær oppdragelse der det har vært vanlig med systematiske forsøk på å kontrollere dem og sammenligne deres oppførsel mot en bestemt standard innenfor en familie og gruppe (Salole, 2018, s. 144).

Et klassisk eksempel kan være på skolen under undervisning eller gruppearbeid. Læreren gir instruksjoner til eleven om hvordan skoleoppgaver skal gjennomføres, og spør deretter om eleven har forstått oppgaven. Læreren får et «ja» til svar, men når læreren går rundt for å sjekke, har ikke eleven utført oppgaven og er ikke på riktig sted. Jeg vil understreke at i mange tilfeller mestrer elevene disse referansene og skolekonteksten, men for noen er det krevende, og vanskene er sammensatte – særlig for dem som ikke har vært lenge i Norge. Svaret ligger ofte i normer, verdier og måten de er blitt oppdratt på (Lillevik, 2022). Det kan være flere grunner, blant annet at man har ulike kommunikasjonsformer, eksempelvis lavkontekstspråk der budskapet finnes i det som sies i ordlyden, i motsetning til det høykontekstuelle språket der kroppsspråket har større betydning (Eriksen & Sajjad, 2020, s. 130, referert i Lillevik, 2022).

Vi har for eksempel dette med å kunne si «nei». Noen sier nei på indirekte måter ved å ikke svare på spørsmål eller unngå temaer, eller har en annen måte å si nei på ved å si «det er vanskelig». Mange elever har ikke lært ferdigheter som går på å kunne si hva de vil, eller har lite erfaring med å uttrykke sine meninger. Høye forventninger fra familien kan bidra til at ved å si nei, kan man tape ansikt. Andre har «bredere» betydninger av å si ja: Å si ja kan bety «ja, jeg hører» eller «jeg tør ikke svare noe annet fordi det kan oppfattes som uhøflig» (Eriksen & Sajjad, 2020, s. 130, referert i Lillevik, 2022). Forskjellige kulturelle forskjeller som kjønnsnormer, kommunikasjonsstil, familieroller og ulærte ferdigheter kan ha innvirkning på elevens lærings- og beslutningsprosess. Det kan føre til at elevene opplever at deres innlæringsstil og ferdigheter ikke samsvarer med lærerens krav og oppgaver.

Kultursensitivitet og kulturkompetanse

Jeg forstår at det kan være vanskelig å hjelpe elevene når de ikke er på skolen, men med kultursensitivitet og kulturkompetanse kan man benytte en pragmatisk tilnærming for å møte de ulike krysskulturelle elevene. Ved å bruke god tid til å undersøke deres forutsetninger, behov og utfordringer kan man hjelpe dem med å oppleve mestring og tilhørighet og ivareta deres identitetsdanning. Vi må ikke gi opp disse elevene for tidlig.

Elever med flere kulturelle betingelser opplever ofte at det kan være lettere å snakke med meg på skolen fordi jeg selv har krysskulturell bakgrunn, noe som igjen gjør at de føler at akkurat jeg kan forstå dem. Selv om vi ikke kommer fra samme land, opplever de at jeg har en bevissthet om ulikheter og har den kulturelle responsen og væremåten som signaliserer at jeg forstår konteksten og situasjonen elevene befinner seg i. Elever som jeg har møtt i arbeidet mitt som PP-rådgiver, har forskjellig krysskulturell oppvekst, og mange strever med livets overganger – ikke bare når de flytter til Norge. De er også i den fasen av ungdomstiden hvor det skjer mange endringer i den følelsesmessige, kognitive og sosiale utviklingen. De prøver å finne seg selv og samtidig tilpasse seg det norske samfunnet og skolen.

Å selv ha vokst opp med et kollektivistisk kulturgrunnlag i motsetning til det de fleste nordmenn har vokst opp med, har gitt meg innsikt hvordan mangfoldige kulturelle faktorer kan påvirke elevens læringsprosess. Dette har ført til at mange elever har erfart kulturell, relasjonell og emosjonell trygghet i sitt møte med meg. Elevene opplever at de kan fortelle om situasjonen hjemme uten å være redd for at det de forteller, skal bli rapportert videre til for eksempel barnevernet. Noen opplever at jeg møter og forstår dem der hvor de er, at jeg hører på hva de egentlig strever med, og hjelper dem ut fra deres behov og premisser.

Mange av disse elevene har ingen å snakke med om vanskelige situasjoner, som en annerledes oppdragelse hjemme, vansker med sosiale settinger, kulturelle forskjeller og mobbehistorie. De bruker mye energi på å bekymre seg, både på skolen og hjemme, noe som kan utløse mer stress og øke faren for psykososiale vansker.

Hvis ungdommer som søker etter å finne seg selv, opplever å få en klar følelse av sin identitet, vil dette resultere i en opplevelse av helhet, inkludert en forståelse av hvem de har vært, hvem de er, hvem de kan bli, og hvordan disse tingene henger sammen med hverandre (Eriksson, 1968 i Folkehelseinstituttet, 2022, s. 13). Dersom de unge ikke kommer gjennom denne prosessen med en slik indre klarhet om identiteten sin, vil det resultere i en dysfunksjonell konflikt om hvilke roller de skal ha i samfunnet.

Forskning forteller oss at ungdommer som strever med å skape en helhetlig, sterk og stabil identitetsfølelse, har økt risiko for å utvikle ungdomstypiske psykiske plager som depresjon, spiseforstyrrelser og selvskadende atferd (Seiffge-Krenke mfl., 2018 i Folkehelseinstituttet, 2022, s. 13).

Den nye opplæringsloven som et forebyggende tiltak

Den nye opplæringsloven kan bidra med å peke på forebyggende tiltak for at krysskulturelle elever som før har slitt med å mestre samfunnet, opplever god livskvalitet. Loven gir nå elevene mer tid til å fullføre sin opplæring. Fullføringsreformen legger vekt på et fleksibelt opplæringsløp som tar hensyn til ungdom og voksnes ønsker, erfaringer og livssituasjon. Den videregående opplæringen skal være preget av mestring, motivasjon og læring og gi relevant kompetanse for videre utdanning og arbeid (Kunnskapsdepartementet, 2023; Utdanningsdirektoratet, 2023).

Med multikulturell rådgivning kan vi hjelpe elevene til å håndtere et liv i konstant krysspress, med utfordringer og med de forventningene det medfører å vokse opp med å skulle tilpasse seg flere kulturer. Vi har i skolen behov for multikulturell rådgivning for å kunne hjelpe elevene til å håndtere sin dobbelte annerledeshet. Vi må også å hjelpe elevene til å utvikle sin språklige og faglige kompetanse og å styrke sin følelsesmessige tilhørighet og tilknytning til begge kulturer. Slik reduserer vi faren for en tilstand som kan føre til kulturforvirring, splittelse og rotløshet (Lie, 2019, s. 179).