Livsmestring i norskfaget: Hvordan forstår og tilrettelegger norsklærere for livsmestringsarbeid i klasserommet?

Innledning

«Livsmestring dreier seg om å kunne forstå og å kunne påvirke faktorer som har betydning for mestring av eget liv», heter det i overordnet del av Læreplan for Kunnskapsløftet 2020 (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 14). Her er folkehelse og livsmestring (heretter FL) løftet frem som ett av tre nye tverrfaglige temaer. I forsknings-, utdannings- og skolekontekster er det imidlertid uttrykt usikkerhet rundt hvordan særlig livsmestring skal forstås og operasjonaliseres. Blant annet har Lauritzen (2021) karakterisert livsmestring som et «nyere og mer komplekst begrep enn folkehelse» (s. 2). Som tverrfaglig tema har FL av Ogden blitt karakterisert som «uklart» og utfordrende (2021, s. 1), samt av Lauritzen som «omfangsrikt» (2021, s. 3) og «vagt» (2021, s. 5), men også i enkeltfag har det blitt påpekt at vi mangler kompetanse på hvordan FL skal forstås og implementeres (Lauritzen, 2019a, s. 198, 2021, s. 8). I læreplanen i norsk heter det at arbeid med FL handler om

å utvikle elevenes evne til å uttrykke seg skriftlig og muntlig. Dette gir elevene grunnlag for å kunne gi uttrykk for egne følelser, tanker og erfaringer, noe som er viktig for å håndtere relasjoner og delta i et sosialt fellesskap. Lesing av skjønnlitteratur og sakprosa kan både bekrefte og utfordre elevenes selvbilde og dermed bidra til deres identitetsutvikling og livsmestring. (Kunnskapsdepartementet, 2019, s. 3)

Begrepet folkehelse og livsmestring opptrer ikke eksplisitt i læreplanens kompetansemålbeskrivelser, men Bakken (2019) skriver at tematikken «implisitt» kommer til uttrykk på flere måter i norskfaget, og at flere kompetansemål «innbyr» til eksplisitt diskusjon av emner relevante for FL (s. 37). Undersøkelser av hvordan lærere og elever forstår og arbeider med FL er imidlertid begrenset i forskningslitteraturen. Fra de norskfaglige studiene som foreløpig foreligger, vil vi trekke frem tre sentrale tendenser. Et viktig funn er at norsklærere opplever FL som et vagt begrep, og særlig knyttes det usikkerhet til hvordan livsmestring skal implementeres i norskundervisningen. Dette går frem i en intervjustudie av tretten norsklærere i videregående skole (Lauritzen et al., 2021). Lærerne knytter imidlertid folkehelsebegrepet først og fremst til noe kollektivt og fysisk, mens livsmestring kobles til noe individuelt og psykisk. Lærerne oppfatter også livsmestring som noe som alltid har vært en implisitt del av norskfaget, særlig gjennom fagets danningsperspektiv, men de er likevel kritiske til eksplisitt arbeid med tematikken. Intervjudataene hos Lauritzen et al. (2021) ble imidlertid hentet inn før implementeringen av LK20, og det er behov for mer kunnskap om lærerperspektiver på livsmestring etter at lærerne har fått mer erfaring med temaet.

Et annet sentralt aspekt som fremkommer i den foreliggende forskningslitteraturen, er at livsmestringsarbeid i norskfaget særlig knyttes til skjønnlitteratur. I den nevnte intervjustudien til Lauritzen et al. (2021) uttrykte lærerne at skjønnlitteratur kunne tilrettelegge for arbeid med livsmestring uten å bli for personlig: «Ved å skape en trygg tilnærming gjennom litteraturen, kan elevene på avstand betrakte hva livsmestring eventuelt kan være» (s. 15). De etterlyser imidlertid mer kunnskap om balanseringen mellom det distanserte tematiske tekstinnholdet og elevenes personlige erfaringer. I tillegg belyser Lauritzen (2019a, 2019b) livsmestring i to teoretiske artikler der skjønnlitteratur står sentralt. Lauritzen (2019a) skriver at livsmestringsbegrepet fører til «en utvidet forståelse av norskfagets dannelsesansvar» (s. 90), og at man som del av dette også må kunne berøre ubehagelige følelser uten at undervisningen blir terapeutisk eller personlig. I den forbindelse reflekterer hun rundt patografisjangeren – beretninger om sykdom – som en aktuell sjanger. I en annen artikkel tar Lauritzen (2019b) utgangspunkt i romanen Begynnelser av Carl Frode Tiller for å belyse hvordan teksten kan bidra til utvikling av empati, blant annet gjennom identifikasjon med romankarakterer. Selv om enkelte fagtekster om livsmestringsarbeid i norskfaget også har blitt knyttet til andre sjangere, for eksempel blogger, dagboknotater, fagartikler og essay (Vaaland et al., 2019), er altså de få vitenskapelige studiene som foreligger primært rettet mot skjønnlitteratur, og vi trenger mer forskning for å undersøke om det er en bredere forståelse av livsmestringsundervisning blant norsklærere etter innføringen av LK20.

For det tredje er de foreliggende studiene innen det norskdidaktiske feltet også primært intervjustudier eller teoretiske studier som drøfter og gir eksempler på ulike former for livsmestringsarbeid. Vi trenger derfor flere observasjonsstudier som viser hvordan livsmestringsarbeid faktisk gjennomføres i norskklasserommet. Dette poengteres også av Lauritzen et al. (2021, s. 15).

I denne artikkelen tar vi utgangspunkt i behovene på forskningsfeltet ved å spørre hvordan norsklærere forstår og tilrettelegger for livsmestringsarbeid i norskklasserommet. Vi anlegger altså et lærerperspektiv, der tematikken belyses ved hjelp av lærerlogger, lærerintervjuer og videoobservasjon av lærernes undervisning. Datamaterialet er hentet fra prosjektet EDUCATE – Evalueringen av fagfornyelsen i fag (2021–2015), som ser på innføringen av LK20 i ulike skolefag og på ulike trinn. Som del av dette har prosjektet tidligere publisert en rapport om perspektiver på livsmestring i sju fag, deriblant norsk, på 8. trinn (Brevik et al., 2023b). I vår studie dykker vi nærmere ned i deler av datamaterialet fra norskfaget på 8. trinn, og i tillegg trekker vi inn data fra norskfaget i videregående skoler. Hovedfokus i artikkelen er kvalitativ nærstudie av sju norsklæreres refleksjoner og klasseromspraksis; tre ungdomsskolelærere og fire videregåendelærere. Dataene er samlet inn i skoleårene 2021/2022 og 2022/2023 etter at lærerne har opparbeidet seg erfaring med tematikken. Et deskriptivt forskningsdesign, som vi benytter oss av, er egnet for å beskrive fenomener der det finnes lite forskning fra før (Grønmo, 2016, s. 79), og formålet med studien er å bidra med ny kunnskap som legger grunnlag for videre forskning på livsmestring.

Teoretisk ramme

Arbeid med helse, medgang og motgang, utfordrende valg og livssituasjoner er ikke noe nytt i norsk skolekontekst (jf. Klomsten & Uthus, 2020). Tematikken er blant annet berørt i litteratur om kontroversielle og sensitive temaer (Flensner, 2020; Goldschmidt-Gjerløw et al., 2022), fordommer og nedsettende ytringer (Myrebøe, 2021; von der Lippe, 2021), relasjonskompetanse (Spurkeland, 2011) og stressmestring i skolen (Bru & Roland, 2019). Det foreligger imidlertid lite forskningsbasert kunnskap om hvordan FL-undervisning generelt, og livsmestringsundervisning spesielt, foregår i klasserom (jf. Klomsten & Uthus, 2020; Lauritzen et al., 2021).

Begrepet «livsmestring»

I norsk skolekontekst ble livsmestringsbegrepet introdusert i forarbeidene til læreplanverket LK20 (Meld. St. 28 (2015–2016); NOU 2015: 8), men begrepet har også internasjonale anknytninger. For det første kan livsmestringsbegrepet ifølge Viig et al. (2021, s. 23) kobles til Verdens helseorganisasjons (WHO) begrep life skills og «evnene for tilpasningsdyktig og positiv atferd som gjør det mulig for individer å håndtere krav og utfordringer i hverdagslivet effektivt» (WHO, 2003, s. 8, vår oversettelse). For det andre trekker Viig et al. (2021) også linjer fra livsmestring til empowerment, som forstås av WHO som det å ruste mennesker til å få «kontroll over faktorer som påvirker deres helse» (Viig et al., 2021, s. 23). Empowerment kan også relateres til myndiggjøring, der eleven gis autoritet og status som aktør (Lauritzen, 2021, s. 24; NOU 1998: 18). For det tredje kobler Thurston og Green (2021) livsmestring til wellbeing. De trekker linjer tilbake til antikkens «the good life» (s. 35) og WHOs (2006) forståelse av helse knyttet til tilstand av velvære på ulike livsområder (s. 37).

I en utdanningskontekst er både life skills, empowerment og wellbeing relatert til å ruste barn og unge for livet, men er til dels knyttet til ulike fagtradisjoner. Life skills refererer til alle de ferdighetene barn og unge må besitte for å kunne foreta gode valg i livet, mens empowerment i større grad kan sees som en forutsetning for og et resultat av slike ferdigheter. Målet for myndiggjørende utdanning (empowering education) er å relatere personlig utvikling til det offentlige liv, ved at elever utvikler ferdigheter, akademisk kunnskap og kritisk nysgjerrighet om samfunn, makt og endring (Shor, 1992), der de både ser verdien av sin egen stemme og lærer hvordan de kan benytte den (Freire, 1970). Begrepet wellbeing innebærer i større grad personlige ferdigheter til å ta vare på seg selv, som blant annet involverer sosial og emosjonell kompetanse samt god fysisk og mental helse (Keyes, 2002; Thurston & Green, 2021), og ansees som en forutsetning for læring, snarere enn et resultat av utdanning (Spratt, 2016).

Den teoretiske forankringen til de tre begrepene skiller seg ved at life skills fremheves som viktig for alle mennesker og alle samfunn, mens empowerment og wellbeing i større grad har utspring i forskning relatert til undertrykte og fattige deler av befolkningen (Freire, 1970; Streuli et al., 2009). Felles for begrepene er imidlertid et mål om å ruste unge mennesker til å kunne leve et godt liv. Livsmestringsbegrepet i LK20 er slik sett nært knyttet til de ovennevnte begrepene, ved at livsmestringsarbeid i skolen skal gi elever muligheter kunne forstå og påvirke eget liv og ta ansvarlige livsvalg, særlig knyttet til faktorer som fysisk og psykisk helse, levevaner og livsstil, seksualitet og kjønn, rusmidler, forbruk og personlig økonomi, verdivalg, mening i livet, relasjoner, grensesetting og respekt, samt håndtering av ulike tanker og følelser (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 14; NOU, 2015: 8, s. 50).

Norsk som kultur-, kommunikasjons-, dannings- og identitetsfag

I læreplanen i norsk kobles livsmestring både til utvikling av kommunikasjonskompetanse, som er en viktig del av sosiale relasjoner, og til litteratur, som knyttes til selvbilde og identitetsutvikling. På denne måten gjøres temaet relevant for flere sider ved norskfaget, som beskrives som «et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, danning og identitetsutvikling» (Kunnskapsdepartementet, 2019, s. 2).

Kommunikasjonsfaget norsk har stått sentralt gjennom hele fagets historie, og Hamre (2014) beskriver utvikling av lese- og skriveferdighet som en av skolefagets grunnpilarer. Viktigheten av kommunikasjonsferdigheter er styrket i de siste læreplanrevisjonene. Berge (2005) omtaler Læreplan for Kunnskapsløftet 2006 (LK06) som en «literacy-/skriftkyndighetsreform» (s. 161), og Kjelen (2018) skriver at skolefaget norsk nå «først og fremst er å forstå som et literacyfag» (s. 16), og videre at «litteraturfaget norsk» (s. 17) nå er mindre fremtredende i læreplanen, selv om literacybegrepet også kan romme skjønnlitteratur. Snevert forstått handler literacyfokuset ifølge Kjelen (2018) om at en av norskfagets viktigste oppgaver er å utvikle elevers lese-, skrive- og muntlighetskompetanse for å forberede dem på et fremtidig samfunns- og arbeidsliv, men i et bredere perspektiv har literacybegrepet også god plass til danning (se også Smidt, 2018, s. 92; Aase, 2005, s. 71).

Norskfaget bygger på et bredt tekstbegrep og arbeid med en rekke sjangere. Innenfor litteraturdidaktikk gjør Rødnes (2014) et skille mellom erfaringsbaserte og analytiske tilnærminger til tekst, der erfaringsbaserte litteraturtilnærminger handler om å sette elevene og deres erfaringer i forgrunnen, mens analytiske tilnærminger setter selve teksten i fokus og retter blikket mot aspekter som språklige virkemidler og litteraturhistorisk kontekst. Ifølge Rødnes (2014) kobler forskningslitteratur ofte erfaringsbaserte teksttilnærminger sammen med elevers identitetsutvikling: Når elevene bruker egne erfaringer for å åpne og forstå tekster, bruker de samtidig ofte tekstene for «å forstå noe om seg selv». Det kommer blant annet til uttrykk ved at elever i litterære samtaler ofte snakker «tett på egne liv» (s. 6). Hun argumenterer imidlertid for at også analytiske innganger må få plass i norskundervisningen. Kjelen (2015) skriver at «balansepunktet» (s. 2) mellom faglig og opplevelsesbasert tilnærming ser ut til å være vanskelig å finne, og at lærere ser ut til «å leggje for stor vekt på elevers røynsler og elevenes private opplevingar av litteraturen» (Kjelen, 2018, s. 18). Nussbaum (2016) understreker likevel verdien av dette, og hevder at litteraturen kan bidra til utvikling av bevisste, etiske og empatiske samfunnsborgere. Med utgangspunkt i både Rødnes (2014), Kjelen (2015) og Nussbaum (2016) oppsummerer Lauritzen et al. (2021) med at det må være «plass til elevenes egne erfaringer i lesingen» (s. 13). På denne måten kan litteratur gjennom resepsjonsteoretiske og erfaringsbaserte teksttilnærminger være relevante i et livsmestringsperspektiv.

Metode

Datamaterialet i denne studien er hentet fra forsknings- og evalueringsprosjektet EDUCATE (2021–2025), og datagrunnlaget i vår artikkel er hentet fra fire ungdomsskoler og tre videregående skoler. Skolene er valgt ut slik at de representerer både geografisk og sosioøkonomisk spredning. Vi har fulgt alle prosjektets etiske retningslinjer knyttet til samtykke, innsamling, håndtering og oppbevaring av data som er godkjent av NSD (nå Sikt).

For å belyse forskningsspørsmålet i vår studie bruker vi et mixed method-design (Brevik & Mathé, 2021) der vi integrerer kvantitative analyser av logger og kvalitative analyser av intervjuer og videodata. De tre datakildene består dermed av både selvrapporterte og observerte data. De selvrapporterte dataene består av loggdata som er samlet inn fra norsktimene vi filmet i skoleårene 2021/2022 og 2022/2023 samt intervjudata med sju norsklærere. De observerte dataene utgjøres av videodata fra de intervjuede lærernes undervisning. Hovedfokus ligger på kvalitative næranalyser av de sju læreres refleksjoner og klasseromspraksis, og disse lærerne er presentert i tabell 1. Vi har valgt ut den første filmede norsktimen der den intervjuede læreren underviser, der læreren har oppgitt i loggen at livsmestring er tematisert, og der vår protokollanalyse samtidig viser at lærer tematiserer livsmestring. Hos to av de intervjuede lærerne finner vi ingen filmede timer der både loggdata- og protokollanalyse viser at læreren tematiserer livsmestring. Vi analyserer dermed bare videodata fra fem av de sju intervjuede lærerne.

Tabell 1. Nærstudie: Presentasjon av deltakere og tilknyttede datakilder (læreres navn er pseudonymer)

	Ungdomsskolelærere			Videregåendelærere
Intervjuede lærere	Aksel, 8. trinn	Bente, 8. trinn	Carla, 8. trinn	Dina, vg1, studiespesialiserende	Ingvild, vg2, yrkesfag	Eskil, vg2, yrkesfag	Ellen, vg2, yrkesfag
Analysert livsmestrings-undervisning i videodata	Analysert en norsktime (43 minutter)	Ikke filmet norsktimer der lærer tematiserer livsmestring	Analysert en norsktime (39 minutter)	Analysert en norsktime (36 minutter)	Ikke filmet norsktimer der lærer tematiserer livsmestring	Analysert en norsktime (48 minutter)	Analysert en norsktime (39 minutter)

Loggdata

Lærerloggene er digitale og har til formål å gi kontekstualiserende informasjon rundt lærernes undervisning. De er strukturert etter en mal som samler inn informasjon om undervisningsøktens tema, kompetansemål, aktiviteter og læringsressurser. I logg 1, som fylles ut dagen før filming, blir lærerne blant annet bedt om å oppgi om de planlegger å jobbe med livsmestring i timen som skal filmes. I logg 2, i etterkant av undervisningen, rapporterer lærerne om undervisningen ble gjennomført som planlagt. I tillegg rangerer lærerne på en skala fra 1 (ingen) til 4 (mye) i hvilken grad de har arbeidet med livsmestring. Vi har gjennomført en analyse av logg 1 og 2 for å identifisere lærernes selvrapporterte tematisering av livsmestring.

Intervjudata

For å få dypere innsikt i lærernes synspunkter og didaktiske valg, er norsklærerne videre intervjuet om sine refleksjoner rundt livsmestring. Intervjuene ble gjennomført i etterkant av den siste filmede timen med utgangspunkt i en semistrukturert intervjuguide, noe som innebærer at lærerne har fått ulike oppfølgingsspørsmål basert på innleverte loggdata og videofilmet undervisning (jf. Larsen, 2017). Tematisering av video- og loggdata i et intervju kan veie opp for erindringsutfordringer rundt egen undervisningspraksis (jf. Grønmo, 2016, s. 199). Vi har gjennomført en tematisk analyse av intervjutranskripsjonene, der vi har hatt til formål å identifisere ulike temaer i hoved- og underkategorier (jf. Kvale & Brinkman, 2015, s. 228). Vi la vekt på å identifisere refleksjoner rundt livsmestring som kom til uttrykk på tvers av intervjuene (se tabell 2).

Tabell 2. Analysekategorier for lærerintervjuene

Livsmestringsbegrepet	Livsmestring og kommunikasjons-kompetanse	Livsmestring og litteratur	Norskdidaktiske utfordringer
• Begrepsforståelse	• Grunnleggende ferdigheter • Kildekritikk	• Litteraturdidaktiske begrunnelser • Litteraturdidaktiske tilnærminger	• Sensitivitet / det personlige

Videodata

I EDUCATE er det utviklet en observasjonsprotokoll (se figur 1) for å kunne gjøre systematiske videoobservasjoner av hvordan arbeid med livsmestring i norskklasserom foregår, noe som kan bidra til å etablere et felles språk og vokabular når man snakker om – og forsker på – undervisning (jf. Klette & Blikstad-Balas, 2018). Timene representerer naturlig forekommende undervisning, i den betydning at vi ikke spesifikt har «bestilt» livsmestringsundervisning (jf. Brevik, 2019). Protokollen inneholder tre kategorier, der de to første kartlegger (1) i hvilken grad lærerne tematiserer livsmestring i undervisningen og (2) i hvilken grad elevene deltar i læringsaktiviteter relevant for livsmestring. Livsmestring knyttes her til arbeid med faktorene hentet fra overordnet del i LK20: fysisk og psykisk helse, levevaner og livsstil, seksualitet og kjønn, rusmidler, mediebruk, forbruk og personlig økonomi, verdivalg, mening i livet, relasjoner, grensesetting og respekt, samt håndtering av ulike tanker og følelser (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 14), for eksempel ved at elever i norskfaget arbeider med tekster som handler om slike faktorer. I tillegg inneholder protokollen (3) en fagspesifikk kategori basert på læreplanen i enkeltfag. I norsk handler en viktig del av den fagspesifikke livsmestringsundervisningen, som ikke eksplisitt fanges opp i kategori 1 og 2, om å utvikle elevenes kommunikasjonskompetanse.

I vår artikkel anlegger vi et lærerperspektiv. Dette innebærer at vi fokuserer på hvordan læreren arbeider med overordna livsmestringsfaktorer i norskundervisningen (kategori 1), og hvordan læreren tilrettelegger for arbeid med de fagspesifikke sidene ved livsmestring (kategori 3). Vi analyserer derfor ikke kategori 2, som omhandler elevaspektet ved livsmestringsundervisningen.

Figur 1. Protokoll for observasjon av livsmestring EDUCATE 1.0 (Brevik et al., 2023a)

LIVSMESTRING
Protokollen Livsmestring evaluerer i hvilken grad lærerens undervisning og elevenes deltakelse i læringsaktiviteter knyttes til faktorer som kan ha betydning for mestring av elevenes eget liv. I tillegg ser vi på fagspesifikke sider ved livsmestring. Protokollen evaluerer i hvilken grad en eller flere elever tar del i læringsaktiviteter som bidrar til at de lærer å håndtere medgang, motgang, personlige eller praktiske utfordringer på en best mulig måte. Livsmestring kan observeres i alle fag. For å komme tett på undervisningen, deles hver undervisningstime inn i segmenter på 15 minutter og hvert segment gis en skår på 1–4. Livsmestring omfatter ikke nødvendigvis alle kategorier. Den som evaluerer, bør derfor skåre de tre kategoriene separat for hvert segment.
	1 Ingen observasjon av livsmestring i undervisningen	2 Tilstedeværelse av livsmestring i undervisningen	3 Eksplisitt arbeid med livsmestring	4 Aktualisert arbeid med livsmestring
Innhold Lærerens undervisning	Lærer tematiserer ikke faktorer som kan ha betydning for elevers mestring av eget liv.	Lærer tematiserer faktorer som kan ha betydning for elevenes mestring av eget liv, men undervisningen knyttes ikke til det å håndtere medgang, motgang, personlige eller praktiske utfordringer.	Lærer tematiserer faktorer som kan ha betydning for elevenes mestring av eget liv og knytter dette til det å håndtere medgang, motgang, personlige eller praktiske utfordringer.	Lærer tematiserer faktorer som kan ha betydning for elevenes mestring av eget liv og knytter det til det å håndtere medgang, motgang, personlige eller praktiske utfordringer i elevenes eget liv.
Handling og holdning Elevenes deltakelse i læringsaktiviteter	Elevene deltar ikke i læringsaktiviteter om faktorer som kan ha betydning for mestring av eget liv.	En eller flere elever deltar i læringsaktiviteter om faktorer som kan ha betydning for mestring av deres eget liv, uten at aktivitetene knyttes til det å håndtere medgang, motgang, personlige eller praktiske utfordringer.	En eller flere elever deltar i læringsaktiviteter om faktorer som kan ha betydning for mestring av eget liv og aktivitetene knyttes til at noen håndterer medgang, motgang, personlige eller praktiske utfordringer.	En eller flere elever deltar i læringsaktiviteter om faktorer som kan ha betydning for mestring av eget liv og aktivitetene knyttes til det å håndtere medgang, motgang eller personlige eller praktiske utfordringer i elevenes eget liv.
Fagspesifikk livsmestring	Undervisningen inneholder ikke andre fagspesifikke sider ved livsmestring.	Undervisningen inneholder andre fagspesifikke sider ved livsmestring og en eller flere elever deltar i læringsaktiviteter om det fagspesifikke.	Undervisningen inneholder andre fagspesifikke sider ved livsmestring, en eller flere elever deltar i læringsaktiviteter om det fagspesifikke og det fagspesifikke begrunnes.	Undervisningen inneholder andre fagspesifikke sider ved livsmestring, en eller flere elever deltar i læringsaktiviteter om det fagspesifikke og det knyttes til elevenes mestring av eget liv.

Protokollen har vært gjennom en valideringsprosess der vi systematisk har testet den ut på empirisk materiale og foretatt justeringer underveis. Deretter har alle forfatterne deltatt i konsensuskoding for å få felles forståelse av protokollens kategorier. De fem analyserte norsktimene er samkodet, og ved uenighet har vi diskutert oss frem til enighet om skår.

Funn

Vi gjør først en kort, overordnet analyse av loggdata fra norskundervisning for å belyse i hvilken grad og i hvilke sammenhenger lærere selv rapporterer at de har arbeidet med livsmestring i norsktimer. Deretter gjør vi en næranalyse av hvordan sju lærere reflekterer rundt temaet i intervjuer, samt næranalyse av klasseromsundervisningen til fem av dem.

Lærernes rapporterte livsmestringsundervisning

Vi gjør tre hovedfunn i vår analyse av lærernes selvrapporterte undervisning i loggdata: (1) lærerne planla i liten grad å tematisere livsmestring i forkant av undervisningen. Det ble filmet i alt 78 norsktimer (38 norsktimer på 8. trinn og 40 på vgs), og i 64 av disse timene er det levert logg 1 før undervisningen. I kun 12 av disse loggene oppgir lærerne at de planlegger å knytte undervisningstimen til livsmestring. (2) Lærerne rapporterte derimot i større grad etter timene at de har knyttet undervisningen til livsmestring. Mer presist er det levert logg 2 for 65 timer, og i flertallet av disse (39) oppgir lærere at livsmestring har vært tematisert. I logg 2 bekrefter lærerne også at timene stort sett ble gjennomført som planlagt. Dette tyder på at lærerne under gjennomføringen av undervisningen eller i etterkant av denne, ble oppmerksomme på at undervisningen innebar noe livsmestring. (3) Når lærerne oppgir at de tematiserer livsmestring i norskundervisningen, arbeider de ofte med skjønnlitteratur. Av de til sammen 41 timene som knyttes til livsmestring i logg 1 og/eller 2, rapporterer lærerne at det arbeides med skjønnlitteratur som noveller, romaner og folkeeventyr i 31 timer og mer saksorientert innhold i 10 timer (instruksjonstekster 4 timer, reklametekster 2 timer, nynorsk i 2 timer, samt grammatikk og bokanmeldelse i 2 timer). Med andre ord knyttes livsmestring til skjønnlitterært arbeid i omtrent tre fjerdedeler av timene.

Lærernes refleksjoner om livsmestring

Begrepsforståelse

Et funn i analysen av intervjudataene er at de fleste lærerne overordnet knytter livsmestring til det å forberede elevene på livet. Ungdomsskolelæreren Carla omtaler livsmestring som viktig, og at det blant annet handler om å «kunne takle alle deler i livet når de dukker opp», både sorger og gleder. I tråd med dette sier Aksel, som også underviser på ungdomstrinnet, at livsmestring handler om å «forberede» elevene på livet og å «gjøre dem herda», mens Bente kobler livsmestring til å opparbeide seg kunnskaper og erfaring for «å kunne møte verden» – både utfordringer og gleder. Også videregåendelærerne Dina, Eskil og Ellen er inne på mye av de samme. Dina knytter livsmestring til det å «lære seg metoder å takle livet på», Eskil oppfatter at livsmestring handler om å gi elevene «greie rammer til å være klare til å bli voksne, takle verden rundt», mens Ellen er opptatt av at elevene skal «være trygge nok til at når det skjer ting, så fikser de det».

Lærerne er altså opptatt av at elevene skal rustes til å møte livet, men noen uttrykker også usikkerhet rundt det spesifikke begrepsinnholdet. For eksempel sier Bente at selv om LK20 signaliserer at livsmestringstematikk nå skal være mer fremtredende enn før, er hun litt usikker på hva undervisning i livsmestring kan innebære.

Livsmestring og kommunikasjonskompetanse

Når det gjelder livsmestring i et spesifikt norskfaglig perspektiv, er et viktig funn at lærerne er opptatte av å tilrettelegge for arbeid med kommunikasjonsferdigheter. Ungdomsskolelæreren Bente mener at lese- og skrivekompetanse er viktig for å kunne orientere seg og ta del i samfunnet: «Hvis du ikke mestrer det så, ja, så tenker jeg at det er ting som blir vanskelige, så det går vel inn på det med livsmestring da.» Lignende perspektiver løftes frem av Aksel. På spørsmål om hvordan han har tematisert livsmestring i norskfaget, trekker han først frem kommunikasjonsferdigheter: «I norsk så er det sånn basiskunnskap, skrive- og leseferdigheter, som vi jobber med så å si hele tiden.» I forlengelsen av det løfter han frem viktigheten av å legge til rette for mange og varierte lese- og skriveoppgaver.

Lignende koblinger mellom livsmestring og kommunikasjonskompetanse gjøres også av Dina. Hun knytter livsmestring til det å kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig i ulike situasjoner, deriblant hvordan man kan bruke retorikk for å få gjennomslag for saker. På bakgrunn av det hevder Dina at nesten alt i norskfaget kan være relevant for livsmestring. Ellen, som i likhet med Dina underviser i norsk på videregående, er inne på noe av det samme. Hun knytter livsmestring til bevisstgjøring og trening på at eleven «har en stemme som de får lov til å bruke», og at de også i muntlige sammenhenger tør å ta plass og kan samarbeide.

I forlengelsen av kommunikasjonsaspektet er flere av lærerne spesifikt opptatt av kildekritikk. Alle de tre ungdomsskolelærerne er inne på dette. Bente understreker hvor viktig det er å kunne forholde seg til bruk av kilder, samt «nettroll og reklame» på internett. Hun forklarer at «det er jo sånne ting som du må kunne forholde deg til opp igjennom hele [livet], så det kunne være livsmestring». Også Aksel mener at elevene må rustes til å kunne navigere i og vurdere informasjonsmangfoldet. Som en del av livsmestringen må elevene forstå at «de ikke skal stole på alt de leser på nettet og være kildekritiske». Carla forteller også at hun i forbindelse med livsmestringsarbeid er opptatt av å diskutere tekster fra sosiale medier. Også Eskil, som underviser på videregående, kobler sin undervisning om reklame i sosiale medier til livsmestring: «Jeg tenker at reklame er noe de ser så mye av til vanlig. Det å være bevisst på hva som er reklame og hva formålet med reklame er, det er viktig. Spesielt knyttet til sosiale medier.» Samlet sett gir lærerne dermed uttrykk for at livsmestring også kan ha en digital tekstdimensjon.

Livsmestring og litteratur

Et fjerde funn er at nesten samtlige av de intervjuede lærerne oppfatter skjønnlitteratur som en mulig tilnærming til livsmestringsarbeid i norskklasserommet. Dette er i tråd med funn i loggdataene, der livsmestring og skjønnlitteratur i stor grad kobles sammen.

Ungdomsskolelærerne Aksel og Carla er for det første opptatt av at skjønnlitteratur kan bringe et bredt spekter av relevante livsmestringstemaer inn i norskklasserommet. Aksel hevder at med litterære tekster kan du «tematisere så å si hva du vil», og Carla er opptatt av at litteraturen ofte tematiserer hverdagslige problemstillinger som det å bli lei seg for noe, men også det å miste noen og å kjenne på sorg. I forbindelse med livsmestring har hennes klasse både jobbet med sosiale medier og noveller, deriblant har elevene skrevet fortellinger der de har satt ord på «vanlige følelser» som man skal håndtere i løpet av livet. Vi kommer nærmere inn på et eksempel på Carlas novelleundervisning i analysen av videodata.

Når videregåendelæreren Ingvild skal fortelle om hvordan hun arbeider med livsmestring i norsk, trekker hun frem at klassen blant annet har lest skjønnlitteratur om temaer som ensomhet og stress. Dina, som også underviser på videregående, sier at litteratur særlig kan knyttes «opp mot livsmestring fordi en leser om andres liv og skjebner», og at tekster også kan sette ord på ting elever kanskje ikke har snakket så mye om før. Hennes klasse har jobbet med livsmestring i forbindelse med flere ulike sjangere, deriblant NRK-serien Rådebank, som berører psykisk helse, samt dikt som handler om at man ikke bare kan «sveve gjennom livet» uten å støte på uforutsette ting og humper i veien.

Et annet viktig poeng som understrekes av flere av lærerne, er at litteratur ikke bare tematiserer et bredt spenn av faktorer relevante for livsmestring, men at elevene også kan overføre noe av dette til eget liv. Ungdomsskolelæreren Aksel sier at slike tekster gir elevene mulighet til å «relatere til fiktive karakterer». Carla forteller at underveis i arbeidet med tekster om sorg og det å bli lei seg, har «mange kommet frem til at de kanskje selv da har en tendens til å se litt … altså svartmale det litt og ta ting negativt selv om man kanskje ikke måtte eller burde». Dette knytter Carla også sammen med ting som skjer i sosiale medier. Dina, som underviser på videregående, er også opptatt av at selv om klassen leser fiksjonstekster, kan elevene «sette seg i situasjonen» og hvordan de oppdiktede personene har det. Videre kan man bevege seg ut av den fiktive teksten: «Så kan en snakke om det, da. Hvordan opplevde disse personene det, og så kan man jo dra det over til deres liv, overføre til det.» Ingvild er også opptatt av hvordan litteraturarbeid kan generere spørsmål rundt «hvordan man selv hadde reagert i en sånn situasjon. Hvis man visste om noen som var ensomme, hva kunne man gjort?». Slike samtaler kan, ifølge Ingvild «gi en liten retning på hvordan man selv kan løse ting, da».

I forlengelsen av det å bygge broer fra fiktive tekster til egne liv, peker flere av lærerne på utfordringer. Aksel er opptatt at elever kan ha ulike «assosiasjoner» til teksters tematikk, og at dette særlig kan være utfordrende hvis man har opplevd «traumatiske ting». Også Carla er i den forbindelse opptatt av grenser mellom teksten og det personlige, samt viktigheten av å kjenne elevene sine: «Det er kanskje den største utfordringen da, å vite nok om elevene, så du ikke utløser et eller annet.» Videregåendelæreren Dina peker på noe av det samme, hun er opptatt av at noen elever selv kan ha problemer og oppleve temaer som «betente» eller vanskelige å snakke om. Ingvild sier i den forbindelse at det er greit å jobbe med novelleanalyser, men at det ellers kan være utfordrende med vanskelige temaer. Hun er opptatt av å ikke si noe som «gjør at det blir verre».

Lærernes praktiserte livsmestringsundervisning

Videoer fra fem av de sju lærernes undervisning gir mulighet for å se nærmere på praksisene lærerne snakker om i intervjuene. I de fem timene vi analyserer, har både logg- og observasjonsprotokoll vist at lærer tematiserer livsmestring. Vi ser samtidig at det er en viss variasjon mellom timene når det gjelder på hvilken måte og i hvilken grad livsmestring er til stede. I tabell 3 viser vi oversikt over hvordan de sju lærerne legger til rette for livsmestringsundervisning i kategori 1 og 3, basert på den høyeste skåren de har fått i den analyserte timen.

Tabell 3. Oversikt over skår

	Lærer	Kategori 1: Lærerens tematisering av livsmestring i timen	Kategori 3: Fagspesifikke sider ved livsmestring i norskfaget
8. trinn	Aksel	2	2
	Carla	4	2
Vg1 +2	Dina	3	3
	Eskil	2	2
	Ellen	4	2

Hvilke faktorer tematiserer læreren?

Et viktig utgangspunkt for protokollanalysen er i hvilken grad lærerens undervisning knyttes til faktorer som kan ha betydning for mestring av elevenes eget liv. Ungdomsskolelærerne Aksel og Carla jobber i sine norsktimer med ulike tekster som tematiserer ulike livsmestringsfaktorer. Aksel legger til rette for arbeid med en tekst om Aya, som har flyktet fra Aleppo i Syria til Sunndalsøra i Norge. Teksten handler om følelser rundt det å være på flukt og å føle seg fremmed på et nytt sted. Dette kommer blant annet til uttrykk når Aksel viser bilder som understreker kontrasten mellom de to stedene: «Ganske forskjellige områder. Så dere kan tenke dere at hun opplever det som ganske forskjellig da, når hun er vant til å bo her hele livet, og så har de endt opp her.» Aksel legger opp til at klassen først skal lytte til høytlesing av teksten og deretter ha helklassesamtale og individuelle skriveoppgaver knyttet til den. I skriveoppgaven gir han elevene valg mellom å beskrive, skildre eller reflektere rundt et bilde fra Aleppo, og han legger dermed til rette for at elevene må sette seg inn i store og komplekse temaer som krig, nød og ødeleggelse, men også mer generelle livsmestringsfaktorer knyttet til følelser som redsel, usikkerhet og endring.

Til sammenligning legger også Carla opp til arbeid med livsmestringsfaktorer i sin norsktime, men først og fremst til relasjoner og følelser vi kan anta er tettere på de fleste av elevenes hverdagsliv. I norsktimen introduserer hun en tekst som handler om kjærlighet, nærmere bestemt om en ung gutt som skal slå opp med kjæresten sin. Teksten viser hvilke tanker og følelser som kan være i sving i når man skal ta opp et vanskelig tema og kanskje såre noen. Hun tilrettelegger for at elevene både skal lytte til lærerens høytlesing av teksten, arbeide med skriftlige analyseoppgaver og deretter diskutere teksten i helklassesamtale. På denne måten tematiserer Carla livsmestringsfaktorer knyttet til relasjoner, men også håndtering av følelser som usikkerhet og det å grue seg.

Dina har i sin time på vg1 lagt til rette arbeid med en tekst som handler om et ungt og et eldre par. Sentrale temaer er det å eldes, men også kommunikasjon og relasjoner. Dina tilrettelegger for at elevene først får lese teksten og diskutere handlingen i grupper, og i en påfølgende helklassesamtale og skriveoppgave gir hun elevene mulighet til å dykke nærmere ned i novellens tematikk og budskap. I norsktimen tematiseres dermed både relasjoner og hverdagsfølelser knyttet til dette, samt mer overordna livsmestringsfaktorer som verdivalg og mening i livet.

I Eskil og Ellens norsktimer i yrkesfagsklasser tematiseres andre typer livsmestringsfaktorer. I Eskils time er det først og fremst mediebruk som blir løftet frem. Nærmere bestemt er fokus i denne timen på reklametekster som Eskil definerer som «tekster med formål om å overbevise deg, selge noe til deg eller få deg til å gjøre noe du ellers ikke ville gjort, endre holdninger eller …». Han legger først opp til felles analyse av en reklameplakat i helklasse, der virkemidler og retoriske begreper vektlegges, og deretter gir han elevene i oppdrag å arbeide selvstendig med analyseoppgaver før de neste uke skal starte med å lage reklamer selv. I tillegg til livsmestringsfaktoren mediebruk, sier Eskil i intervjuet at bevissthet rundt reklamens påvirkning også er knyttet til livsmestringsfaktorer som personlig forbruk.

Ellens time kan også knyttes til livsmestringsfaktorer, først og fremst i form av relasjoner og håndtering av praktiske utfordringer relevant for yrkeslivet. Etter at læreren innledningsvis har introdusert en oppgave der elevene skal bygge Lego gjennom å gi hverandre instruksjoner, spør hun: «Hva var formålet? Hva var grunnen til at vi gjorde den oppgaven?» Etter at klassen som svar på dette har diskutert hvor utfordrende og viktig det er å gi tydelige instrukser, får yrkesfagelevene en oppgave der de skal lese en instruksjonstekst som handler om dekkskift på bil. I forlengelsen av dette sier læreren at elevene får i oppdrag å omarbeide instruksen og lage en punktvis, brukervennlig tekstversjon. På denne måten trener elevene på kommunikasjon og praktisk håndtering av teksttypen «instruks», som er relevant både i videre arbeids- og samfunnsliv.

Oppsummert viser analysen av de fem timene at livsmestring i norskfaget kan kobles til en rekke ulike faktorer: fra ulike følelser og relasjoner som er relevante for hverdagslivet, til mer spesifikke følelser knyttet til alvorlige livssituasjoner som flukt, til mer overordna verdivalg og mening i livet, og videre til mediebruk og praktisk håndtering av utfordringer i hverdagen.

Forholdet mellom tekst og virkelighet – kobling til elevenes liv

I tillegg til hva slags livsmestringsfaktorer lærere tematiserer i norskundervisning, er et annet viktig livsmestringsaspekt knyttet til i hvilken grad faktorene gjøres relevante og knyttes til håndtering av medgang, motgang, personlige eller praktiske utfordringer i elevenes eget liv.

Tre av lærerne har tatt utgangspunkt i skjønnlitterære tekster i timene vi har observert. De to ungdomsskolelærerne, Aksel og Carla, jobber begge med noveller, men med litt ulike tilnærminger. Aksel har valgt ut novellen «498 mil til Aleppo» av Lars Mæhle, og Carla har valgt novellen «Eg står her og skal slå opp med ei jente» av Rune Belsvik. Med andre ord brukes fiktive universer som inngang til å tematisere livsmestringsfaktorer som håndtering av ulike tanker og følelser, relasjoner og meningen med livet. I størstedelen av både Aksels og Carlas time legger lærerne opp til arbeid med det fiktive universet, men i begge timer beveger lærerne seg også noe ut av skjønnlitteraturen. I tillegg til novelleteksten bringer Aksel inn artefakter fra den virkelige verden; bilder fra Aleppo og Sunndalsøra, som den fiktive handlingen knyttes til. På denne måten lages koblinger mellom fiksjon og virkelighet, men undervisningen fokuserer ikke på hvordan situasjoner og utfordringer kan håndteres, verken ut fra fiksjonskarakterene eller ved å knytte situasjonen eksplisitt til elevenes egne liv (skår 2).

I Carlas time knyttes også mesteparten av arbeidet til den fiktive verdenen gjennom tekstlesing, samtaler og skriveoppgaver, men i motsetning til Aksel, knytter Carla novellens livsmestringsfaktorer tydeligere til elevenes liv og håndtering av lignende situasjoner: «Hvis dere har en kjæreste, og så finner dere ut at dere skal ikke være sammen med den kjæresten noe mer … Er det greit å sende en melding og gjøre det slutt på en Snap da? Eller på en tekstmelding? Eller bør man møte opp? Hva tenker dere? Hva er fair?» Hun kommer i den forbindelse også med et klart råd: «Man gruer seg jo til å såre andre rett i ansiktet. Mm. Men jeg synes jo det er en ganske uting å skulle sende melding. Man bør være tøff nok.» Slik sett beveger læreren seg tydelig ut av fiksjonsuniverset og foretar en form for modellering av hvordan elevene kan håndtere denne typen utfordring i eget liv (skår 4). I begge timene får imidlertid fiksjonsteksten og fiksjonsuniverset den mest sentrale plassen.

Dina har også valgt ut en novelletekst i sin time på vg1 for å tematisere livsmestringsfaktorer som kommunikasjon, relasjoner og meningen med livet: «Det ødelagte gjerdet» av Bjarte Breiteig. Gjennom høytlesing i roller, samtaler i gruppe og helklasse samt skriveoppgaver, tilrettelegger hun for at elevene kan utforske novellens handling, tematikk og budskap i dybden, men det trekkes også noen koblinger til den virkelige verden. Dette kommer blant annet til uttrykk når læreren leser opp noen av elevsvarene i plenum slik at elevene bevisstgjøres på hva de kan lære av teksten: «Jeg tror teksten handler om tid; at en må leve i nuet og gjøre det som betyr noe for en» og «Det jeg tror at denne novella vil fortelle oss, er at vi må leve i nuet». På bakgrunn av dette, får timen skår 3 i protokollanalysen: Tematikken kan ha betydning for elevenes mestring av eget liv ved at novellebudskapet knyttes til generell håndtering av eksistensielle temaer.

Til forskjell fra dette knyttes livsmestring til arbeid med saktekster i Eskils og Ellens yrkesfagstimer, og dermed til tekstinnhold som elevene i utgangspunktet kan oppfatte som ytringer om og fra den virkelige verden. Eskil legger i sin norsktime opp til arbeid med reklame, som del av elevenes hverdagsliv, mens det i Ellens time tilrettelegges for arbeid med instruksjonstekster relevante for både arbeids- og hverdagsliv. Eskil legger først og fremst opp til teoretisk og analytisk arbeid med reklamesjangeren uten å knytte dette direkte til elevenes liv (skår 2). I Ellens time gjøres det i større grad koblinger mellom instruksjonssjangeren og elevenes liv. For eksempel spør læreren om elevene noen gang har brukt bruksanvisninger for å montere møbler eller brukt matoppskrifter i hverdagen, og hun spør også om hva slags instruksjonstekster de møter i jobbsammenheng. Her trekkes blant annet byggetegninger frem som eksempel. Før elevene går i gang med å omarbeide instruksjonsteksten til en punktvis instruksjon om dekkskift på bil, er læreren også opptatt av om noen av elevene har erfaring med dekkskift fra før. På denne måten skapes det relevans ved å peke på verdien av å mestre slike praktiske oppgaver slik at man unngår verkstedsutgifter. Således knyttes både instruksjonsarbeid i seg selv og tematikken i teksten til elevenes eget liv (skår 4).

Hvordan tilrettelegger lærerne for arbeid med fagspesifikke kommunikasjonsferdigheter?

I tillegg til arbeid med fagovergripende livsmestringsfaktorer i forbindelse med tekstarbeid i norskfaget, trekkes arbeid med kommunikasjonskompetanse frem som sentralt for sosiale relasjoner i den fagspesifikke beskrivelsen av livsmestring i norsk. Alle lærerne legger i sin norskundervisning til rette for livmestringsarbeid gjennom varierte arbeidsformer der elevene må ta i bruk både reseptive og produktive kommunikasjonsferdigheter; lærerne legger opp til at elevene skal lese, lytte og snakke om og skrive tekster. I fire av de fem analyserte norsktimer kommenteres imidlertid ikke hvorfor elevene skal gjøre dette. Norsklærerne tilrettelegger dermed for trening i kommunikasjonskompetanse, men det fagspesifikke rammes ikke eksplisitt inn og begrunnes. Både Aksels, Carlas, Eskils og Ellens time får derfor skår 2 i kategorien «Fagspesifikke sider ved livsmestring»,

I Dinas time rammes imidlertid deler av kommunikasjonsarbeidet inn på en noe annen måte. Nærmere bestemt synliggjør Dina for elevene hvorfor samskriving på et felles digitalt samarbeidsområde kan være nyttig. Hun gir elevene i oppdrag å skrive en setning hver om novellen «Det ødelagte gjerdet» og deretter kommentere på hverandres setninger, og hun gir samtidig en fagspesifikk begrunnelse for denne samskrivingsoppgaven: «Vi skal bruke det for å liksom hjelpe hverandre til å forstå og få flest mulig forståelser eller tolkninger av teksten som vi har lest. For jo flere tanker som kommer frem, jo flere måter kan vi forstå teksten på, ikke sant?» Dina vektlegger her betydningen av å utvikle tekstforståelse i et sosiokulturelt fellesskap, og hun fremhever hvordan andres ideer kan ha en positiv innvirkning på egen tekstforståelse. Fordi skriving, som et fagspesifikt element, begrunnes, får denne timen skår 3.

Diskusjon

I denne studien har vi undersøkt hvordan et utvalg norsklærere forstår og tilrettelegger for livsmestringsarbeid i klasserommet. Et av hovedfunnene er at de sju intervjuede lærerne forstår utvikling av kommunikasjonsferdigheter som en sentral del av livsmestringsarbeidet i faget. I intervjuene beskrives dette som en viktig kompetanse for å kunne uttrykke seg og delta på ulike samfunnsarenaer, og videoanalysen viser at lærerne tilrettelegger for elevdeltakelse i et bredt spekter av aktiviteter der lesing, skriving og muntlighet står sentralt, både analogt og digitalt, individuelt og i grupper. Selv om lese- og skriveopplæring alltid har hatt en sentral plass i norskfaget (Hamre, 2014), har ferdigheter i det å kunne kommunisere, samhandle og delta blitt forsterket og løftet frem som ett av fire sentrale satsingsområder i fremtidens skole (NOU 2015: 8) og som sentrale kompetanser for det 21. århundre (OECD, 2005). Kommunikasjonskompetanse inngår også i WHO-begrepet life skills (2003) og myndiggjørende utdanning (Freire, 1970; Shor, 1992). Kommunikasjonskompetanse er i den fagspesifikke beskrivelsen av livsmestring i norskfaget tydelig løftet frem og knyttet til sosial samhandling og relasjoner.

Til tross for at lærerne anser trening i kommunikasjonskompetanse som relevant for livsmestring, og man kan anta at elever møter ulike skriftlige og/eller muntlige aktiviteter i alle norsktimer, viser loggdataene at lærerne i liten grad rapporterte om at de planla å tematisere livsmestring til tross for at undervisningen ville inneholde både lese-, skrive- og muntlighetsaktiviteter. En grunn kan være at lærerne anser muntlige og skriftlige oppgaver som implisitt arbeid med livsmestring, og at de derfor har unnlatt å rapportere alt tekstarbeid som relevant. En annen grunn kan være at tekstaktiviteter anses som mest relevante når tekstene elevene leser, skriver og lytter til også eksplisitt handler om relevante livsmestringsfaktorer.

I tidligere norskfaglige studier har skjønnlitteratur blitt løftet frem som en viktig inngang til arbeid med livsmestringsfaktorer (f.eks. Lauritzen et al., 2021). Våre funn støtter opp om dette: Logganalysen viser at lærerne arbeider med skjønnlitteratur i omtrent tre fjerdedeler av timene der de har rapportert at de har tematisert livsmestring. Vi finner imidlertid at livsmestringsarbeid også kan forstås bredere ved at lærerne i omtrent en fjerdedel av de loggførte timene kobler livsmestring til arbeid med reklametekster, instruksjonstekster, nynorsk og bokanmeldelser. I tillegg til denne sjangerbredden, viser lærernes tekstinnganger også et spenn på to andre måter. For det første tematiserer tekstene samlet en rekke ulike livsmestringsfaktorer. Blant annet viser videoanalysen av de fem norsktimene at mens skjønnlitteraturen relaterer seg til livsmestringsfaktorer som følelser og relasjoner, tematiserer de saksorienterte tekstene også faktorer som mediebruk og forbruk. For det andre spenner teksttemaene samlet sett fra det alvorlige til det mer hverdagslige. Mens Helleve og Almås (2020) kobler livsmestring til «djupe og alvorlege tema» (s. 60), har de fem tekstene i vår videoanalyse en tematisk bredde fra hverdagslig kommunikasjonssvikt og mediebruk, til vanskelige følelser når man skal slå opp med en kjæreste og til alvorlige livssituasjoner som flukt og redsel.

I den filmede norskundervisningen ser vi at de fem lærerne først og fremst bruker tid på å arbeide med selve tekstuniverset ved å sette ord på refleksjoner, tanker og følelser knyttet til tekstene de leser og arbeider med. Lauritzen et al. (2021) skriver at elevene på denne måten «på trygg avstand» betrakter hva livsmestring kan være (s. 15). Denne typen erfarings- og opplevelsesbasert tekstarbeid synes ikke å bryte med det som tidligere har vært vanlig i norskfaget (jf. Kjelen, 2015, 2018; Rødnes, 2014), og lærerne i studien til Lauritzen et al. (2021) er også er inne på at livsmestring alltid har vært en indirekte del av faget (s. 8). Samtidig omtaler Lauritzen (2019a) innføringen av livsmestring i skolen generelt som en affektiv vending og «en utvidet forståelse av norskfagets dannelsesansvar» (s. 90).

Når elever i norskfaget arbeider med tekster som omhandler tematikk relevant for livsmestring, er lærerne også opptatt av at elevene kan relatere til personer og situasjoner i tekstuniversene og gjøre koblinger mot det virkelige liv. Rødnes (2014) skriver om hvordan erfaringsbasert litteraturtilnærming kan knyttes til elevenes identitetsutvikling (s. 6), og Nussbaum (2016) er også opptatt av hvordan litteratur og narrativ forestillingsevne kan ruste barn og unge til å bli gode samfunnsborgere og forstå andre mennesker. Blant annet skriver hun i den forbindelse at «øvelse i empati og antakelse om andres sinn fører til en viss form for samfunnsdeltakelse og en viss form for fellesskap. Det fremelsker en sympatisk mottakelighet for andres behov og en forståelse for hvordan omstendighetene former behovene, uten at respekten for atskilthet og privatliv blir borte» (2016, s. 31). I intervjuene peker noen av lærerne på muligheten for å bygge eksplisitte broer fra teksten og over til det virkelige liv gjennom spørsmål av typen «Hva ville du gjort hvis …?». I de analyserte timene finner vi et klart eksempel på dette: Carla anvender i sin time en erfaringsbasert litteraturtilnærming til en novelle som handler om å bryte en relasjon eller gjøre det slutt med en kjæreste. I forlengelsen av dette spør læreren blant annet om hvordan elevene selv ville gått frem i en slik situasjon, og i tillegg gir hun elevene et klart råd før de fortsetter med analytiske oppgaver knyttet til novellens tekststruktur og virkemidler. På denne måten kombinerer Carla erfaringsbaserte og analytiske tekstinnganger (Rødnes, 2014). Lignende koblinger fra teksttema til elevers liv gjøres også i forbindelse med sakprosaarbeid. I Ellens norsktime om instruksjonstekster på yrkesfag bygges det broer fra erfaringsbaserte hverdagsinstruksjoner om matlaging og møbelmontering, og videre til fremtidig yrkesrelevante oppgaver som montering av vinduer for snekkere.

Rødnes (2014) har tidligere funnet at ulike typer leserorienterte, erfaringsbaserte innganger over flere tiår har vært «sterkt fremtredende» i litteraturundervisningen (s. 3). Dette innebærer at lesernes egne fortolkninger og erfaringer har vært vektlagt, og at elevene på den måten «knyter tråder til egne liv» (Rødnes, 2014, s. 2). Slik sett har mange norsklærere erfaring med å balansere forholdet mellom det fiktive tekstuniverset og elevenes livsverden, og livsmestringsbegrepet kan slik sett også forstås som en legitimering av didaktiske praksiser som allerede finnes i faget. Denne balansegangen er imidlertid ifølge Lauritzen (2019b) og Lauritzen et al. (2021) svært viktig i arbeid med livsmestring, og læreren må reflektere nøye rundt tekstvalg og undervisningspraksis. Flere av lærerne i vår studie uttrykker usikkerhet rundt hvordan de kan undervise i tekster som omhandler sensitive eller vanskelige temaer som kan berøre elevene. Dette finner også Lauritzen et al. (2021) i sin intervjustudie, som blant annet konkluderer med at en terapeutisk tilnærming til vanskelige temaer «ligger utenfor norsklærernes mandat» (s. 14), og at norsklærerne trenger mer didaktisk kunnskap om livsmestringsundervisning. Slik sett handler ikke livsmestringsundervisning om at læreren skal påta seg en rolle som terapeut og at elevene skal dele privat informasjon (jf. Lauritzen et al., 2021), men at tekster om livsmestringsfaktorer kan bidra til refleksjon om hvordan ulike situasjoner, handlinger og hendelser kan virke inn på livet, dersom det undervises på en trygg måte. Slikt sett kan undervisningen også virke myndiggjørende. Gjennom styrking av elevenes kommunikasjons- og samhandlingskompetanse, for eksempel ved at elevene diskuterer, leser og skriver om livsmestringsfaktorer i tekstuniverser, kan de også rustes til å håndtere utfordringer i eget liv.

Konklusjon

Denne studien bidrar med empiriske funn som viser hvordan norsklærere forstår og tematiserer livsmestring i norskundervisningen. Norskfaget har et særlig ansvar for utvikling av kommunikasjonskompetanse, og dette løftes også frem som sentralt for samhandling og deltakelse i et livsmestringsperspektiv. Samtidig skal ikke innføringen av livsmestringsbegrepet bety at norskfaget kun blir et redskapsfag med fokus på utvikling av muntlige og skriftlige ferdigheter. Studien tematiserer og viser også hvordan tekstarbeid i norskklasserommet, både skjønnlitterært og saksorientert, kan tematisere et bredt spekter av livsmestringsfaktorer som for eksempel følelser og mediebruk. På denne måten kan elever kjenne seg igjen i tekstuniverser, utvikle forståelse, empati, bevissthet og handlingskompetanse som kan være relevant for å kunne ta gode valg i det virkelige liv.