Pedagogikkens betydning for foreldres bortvalg av den offentlige skolen

Innledning

Utdanning har vært sentralt i konstruksjonen av en sosialdemokratisk velferdsstat i de nordiske landende (Esping-Andersen, 1990). Offentlig utdanning har derfor vært et prioritert politisk satsingsområde (Blossing et al., 2014), og sentralt for utjevning av sosial ulikhet (St.meld. nr. 16 (2006–2007)). Med nyliberale utdanningsreformer har den offentlige skolens innhold endret seg. Ifølge Hovdenak og Heldal (2022) har det skjedd en ideologisk og diskursiv vending, kjennetegnet av blant annet endringer i kunnskapsformer og at kunnskap i større grad knyttes til økonomi og humankapital. Imsen et al. (2017) hevder at grunnleggende verdier av utdanning har blitt erstattet med kvantitative mål for mer læring, samt en intensivering av evaluering og rapportering. Nyliberale utdanningsreformer kjennetegnes også av individuell valgfrihet og styrket forbrukermakt (Blossing et al., 2014). Parallelt med endringene i den offentlige skolen ser vi også en økt oppslutning om private alternativ (Dovemark et al., 2018), noe som kommer til uttrykk gjennom hvordan andelen privatskoler og antall elever i privatskoler har økt markant, særlig de siste ti årene (Ekren et al., 2024; Statistisk sentralbyrå, 2020).

I lys av dette politiske bakteppet vil vi med utgangspunkt i intervju med 30 familier som har flyttet barna sine fra den offentlige nærskolen til en privatskole, beskrive deres erfaringer med pedagogikk i de ulike skoleslagene. Basert på analyser av hvorfor foreldre velger privatskole for sine barn, ser vi at pedagogikk i den offentlige skolen har hatt betydning for foreldres valg, og det beskrives en pedagogisk kultur i den offentlige skole som skaper mistrivsel (Nygård & Bjordal, 2024). Trivsel kan forstås som et komplekst fenomen og som noe som «skapes i samspill mellom ytre kontekster, livsbetingelser eller levekår og indre, subjektive opplevelser av hvordan vi har det» (Ulset, 2018, s. 186). Det kan bety at ulike pedagogiske kontekster kan skape ulike opplevelser av trivsel for ulike elever. Trivsel kan forstås som trygghet, forutsigbarhet og mening (Hammer, 2016, referert i Ulset, 2018), men også som mestring (Bunkholt, 2015, referert i Ulset, 2018), og i denne artikkelen legger vi denne forståelsen til grunn.

For å belyse kompleksiteten i familiers valg av skole og deres erfaringer med ulike skolekontekster, er vi inspirert av sosiologisk forskning som vektlegger individuelle valg som nært relatert til den konteksten valgene tas innenfor (Bowe et al., 1994). Med spørsmålet Hvilken betydning har pedagogikk for barns trivsel eller mistrivsel i skolen? vil vi beskrive våre informanters erfaringer med pedagogikk i offentlig og privat skole. Med utgangspunkt i dette premisset utforsker vi hvordan pedagogikkens innhold, organisering og tempo (Bernstein, 1975, 1990, 2000) er av betydning for barns trivsel i skolen, men også hvordan pedagogikk spiller sammen med ulike kontekstuelle dimensjoner med vekt på materiell og profesjonell kontekst (Ball et al., 2012).

Utdanningspolitisk kontekst og nye betingelser for pedagogisk praksis

Nordiske land kjennetegnes av en sosialdemokratisk velferdsmodell (Esping-Andresen, 1990) og en forståelse av felles utdanning som et statlig prosjekt som skal skape fellesskap og gi like muligheter til alle (Telhaug et al., 2006). I Norge innebærer dette blant annet en satsing på fellesskolen og et statlig regulert innhold gjennom nasjonale læreplaner (Prøitz, 2015). Som nevnt innledningsvis har det norske utdanningssystemet gjennomgått et systemskifte, der nyliberale styringsprinsipper har gjort seg gjeldende gjennom new public management-reformer. Systemskiftet kom som en konsekvens av mange forhold, men det er blant annet blitt knyttet til kritikk fra OECD om manglende oversikt over tilstanden i den norske skolen (Karlsen, 2006), samt en bekymring for skolens kunnskapsnivå. Med utdanningsreformene på nittitallet fikk vi en sterkere statlig styring av skolens innhold, en tiårig grunnskole og skolestart for seksåringer, ofte omtalt som seksårsreformen. Opprinnelig skulle seksårsreformen bringe med seg det beste fra barnehage og skole, og hvor barnehagepedagogikken skulle prege det første skoleåret. Dette innebar blant annet en vektlegging av lek, samt at formell leseopplæring ikke skulle starte før i andre klasse (Haug, 2015).

Evalueringer av reformene på nittitallet konkluderte imidlertid med manglende læring og manglende tilpasset opplæring (Haug, 2003). I tillegg viste PISA- og PIRLS-resultater at det var store forskjeller i elevers leseferdigheter (St.meld. nr. 30 (2003–2004)). I kjølvannet av dette ble det nedsatt et kvalitetsutvalg som kom med forslag for å styrke kvaliteten i skolen. Målet ble å skape en ny kultur for læring gjennom en satsing på grunnleggende ferdigheter, bedre tilpasset opplæring og en sterkere vektlegging og ansvarliggjøring av skolene for elevenes læringsutbytte. Det siste realisert blant annet gjennom innføring av nasjonale prøver og kartleggingsprøver (Hovdenak & Heldal, 2022). Det ble også utarbeidet en nasjonal strategi for bedre lesing i skolen (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2003, referert i Haug, 2015), og «verknaden vart at kommunar allereie i 2003 vedtok å starte leseopplæringa i første klasse» (Haug, 2015, s. 409), selv om leseopplæring fra første trinn ikke ble bindende før i 2006 (Haug, 2021). Med dette ble premissene for begynneropplæringen raskt endret. Leken mistet sin posisjon (Haug, 2015, 2021), og har for de yngste barna i skolen, ifølge Lillejord et al. (2018, s. 13), blitt marginalisert som følge av økt interesse for målbart læringsutbytte.

Mens systemskiftet har bidratt til en dreining av skolens innhold mot særskilte fag og ferdigheter, har det også vært preget av tiltak for økonomisk innsparing. Dette viser seg i forskning som blant annet peker på at vi har fått færre og større offentlige skoler (Utdanningsdirektoratet, 2022). Restruktureringen av den offentlige skolen har bidratt til at forskjellene i rammebetingelser mellom offentlige og private skoler er blitt tydeligere. Dette viser seg både ved at private skoler i snitt er mindre enn offentlige skoler (Ekren et al., 2024), men også ved at de gjennom sin status har autonomi til å velge bort den innholdsmessige «innsnevringen av læreplan», noe som den offentlige skolen er blitt beskyldt for (Haugen, 2021).

Det utdanningspolitiske systemskiftet skaper betingelser for hvordan skolen erfares. For eksempel viser Ungdata-undersøkelsen til økt mistrivsel i skolen, og at stadig flere ungdommer har et negativt forhold til skolen (Bakken, 2024). I tillegg starter mistrivsel i yngre alder enn tidligere (Bakken & Ljunggren, 2024, referert i Meld. St. 34 (2023–2024)). Antall elever som kjeder seg er også økende, og over halvparten blir stresset av skolearbeid (Bakken, 2024). Forskning viser at høyt prestasjonspress kan føre til både nedstemthet, utmattelse og lavere selvverd (Skaalvik & Federici, 2015), og at det er en sammenheng mellom psykiske helseplager og opplevd skolestress (Eriksen et al., 2017, s. 93). Trivsel eller mistrivsel kan derfor relateres det å håndtere eller ikke håndtere skolens krav (Pedersen et al., 2023).

Mens forskning viser sammenheng mellom skolestress og helseplager, er det mindre forskning som viser hvordan foreldre håndterer mistrivsel, og hva de foretar seg når barna deres ikke trives i skolen. I denne artikkelen søker vi å forstå foreldres valg om skolebytte i lys av de pedagogiske rammebetingelsene i offentlige og private skoler. Dette henger som vist sammen med analyser som viser hvordan pedagogiske forhold er av betydning når foreldre søker seg bort fra den offentlige skolen.

Valgfrihet

Forskning på og teori om valgfrihet har vært knyttet til en markedsdiskurs og et forbrukerdemokrati, hvor rettigheter, ansvar og plikter er vevd inn i hverandre (Bowe et al., 1994), samt til en forbrukerdiskurs hvor «bying an education becomes a substitute for getting an education» (Kenway et al., 1993, s. 116). Kontekst har, ifølge Bowe et al. (1994, s. 69), vært ignorert i studier som omhandler foreldres valg. Det har vært lite forskning rundt å forstå hvordan foreldre og barn tar valg og hva de faktisk orienterer seg etter. Gjennom å løfte fram at valg er rammet inn både av lokasjon, materielle og sosiale omstendigheter innenfor en politisk, økonomisk og sosial kontekst, åpner vi derfor opp for en mer kompleks forståelse av valg.

Forskning viser at valg gjenspeiler ulikhet i familiers sosialøkonomiske situasjon (Bowe et al., 1994), og at sosial klasse har betydning for valg (van Zanten, 2015). Valg er sosialt betinget, og må ses sammenvevd med sosiale prosesser og samfunnsstrukturer «som børn og skoler er indlejret i og præges af» (Bomholt & Rasmussen, 2019, s. 2). For eksempel peker Tah (2020) på faktorer i den offentlige skolen som årsak til skolebytte, og at valg kan forstås som en nødvendig handling på grunn av ulike forhold i den offentlige skolen. I denne sammenheng viser også vårt materiale at den offentlige skolens pedagogikk har hatt betydning for skolebytte, og vi vil derfor beskrive foreldres erfaringer med pedagogikk i privat og offentlig skole og hva dette har betydd for barns trivsel.

Metodisk og analytisk tilnærming

Artikkelen bygger på datamateriale fra prosjektet «Valgfrihet i utdanning», hvor hensikten er å belyse hvorfor foreldre velger en annen skole enn den offentlige nærskolen for sine barn og prosesser som leder til dette valget. I årene 2020–2022 har vi gjennomført kvalitative forskningsintervju med 61 familier (mor og/eller far) som har valgt privatskole for sine barn. Deltakere ble rekruttert gjennom påmelding via rektorer ved seks ulike private skoler i en større by i Norge. Av de seks skolene var det to skoler med pedagogisk profil, to med religiøs profil, en internasjonal skole og en profilskole. Rektorene på de ulike skolene sendte ut informasjonsskriv om prosjektet med mulighet til å melde seg på via nettskjema.no. Vi hadde ikke nedsatt noen utvalgskriterier, og alle foreldre som meldte sin interesse for å delta ble kontaktet av oss. Halvparten av informantene hadde valgt en privat skole for sine barn fra starten av, og halvparten hadde gjort et skolebytte underveis.

Denne artikkelen tar utgangspunkt i intervju med 30 familier som har gjort et skolebytte underveis i barnas skolegang. Mens noen av foreldrene ved intervjutidspunktet har hatt lang erfaring med private skoler, har andre foreldre nylig gjennomført et skolebytte. Noen foreldre har også tatt ulike valg for sine barn i den forstand at de har hatt barna sine i ulike private skoler, eller i både privat og offentlig skole. Det er ulike begrunnelser for dette, men våre analyser peker på at valgprosesser er knyttet til både foreldres erfaringer og overbevisning, men også til hvordan deres barn har det eller trives i en bestemt kontekst.

For å få oversikt over materialet ble det gjennomført flere runder med analyse. De transkriberte intervjuene ble først lest gjennom og foreløpige tema ble skrevet ned. Videre ble de transkriberte intervjufilene lagt inn i NVivo, hvor vi gjorde en temasentrert analyse (Thaagaard, 2018) med fokus på å identifisere temaer som utmerket seg både i de enkelte intervjuene og på tvers av datamaterialet. Tidlig i analyseprosessen skilte pedagogikk seg ut som en sentral årsak for foreldres valg, og som en sentral faktor for skolebytte. Dermed ble det i denne artikkelen vektlagt en analyse av foreldres erfaringer med pedagogikken i offentlig og privat skole for å få en forståelse av hvilken betydning pedagogikk kan ha for barns trivsel i skolen. Datamaterialet ble analysert i lys av det Ball et al. (2012) beskriver som kontekstuelle dimensjoner. Dimensjonene beskriver ulike sider ved skolekonteksten, som situerte forhold (blant annet elevgrunnlag og lokasjon), materielle forhold (økonomisk situasjon og fysiske/tekniske betingelser), eksterne forhold (press og forventninger fra eksterne aktører) og profesjonskultur (ledelseskultur og læreres ethos, verdier, holdninger og engasjement). I analysen framstår profesjonskultur og materiell kontekst som særlig betydningsfulle forhold for pedagogikken i ulike skolekontekster.

Med utgangspunkt i Basil Bernsteins teoretiske og analytiske rammeverk og prinsippet «language of description» (Bernstein, 2000), har vi etterstrebet en åpen og beskrivende lesemåte i vår analyse av foreldres beskrivelser av pedagogikk. Pedagogikk forstås her som hva teller som gyldig overføring av kunnskap (Bernstein, 1975, s. 85). I vår analyse legger vi vekt på hva som erfares som legitime kunnskapsoverføringer i skolen gjennom å analysere foreldres beskrivelser av skolens innhold, organisering og tempo (Bernstein, 1975, 2000). Her har vi anvendt deler av Bernsteins kodeteori, med vekt på innramming, som beskriver hvem som har kontroll og hvem som regulerer kommunikasjon i en overføringskontekst (Bernstein, 2000). Dette viser i denne artikkelen til konteksten hvor budskap overføres og mottas. Innrammingen beskriver styrken på relasjonen mellom hva som kan overføres og hva som ikke kan overføres og de muligheter som er tilgengelige for lærer og elev (Bernstein, 2000; Haugen, 2021). Ved sterk innramming (+F), har aktører svak innflytelse over pedagogikken, mens ved svak innramming (–F) har aktører sterk innflytelse.

For noen foreldre har pedagogikk i den offentlige skolen vært hovedårsak til et bytte fra offentlig til privat skole. For andre har ikke pedagogikken vært hovedårsak, men gjennom deres erfaringer reflekteres det over gjennomgående erfaringer knyttet til pedagogikken i offentlig og privat skole og hva pedagogikk har betydd for barns trivsel eller mistrivsel i skolen. Samtidig vil vi understreke at foreldre som har gjort et skolebytte, kan ha behov for å legitimere egne valg. Vi har heller ikke intervjuet foreldre som har valgt å la sine barn «bli igjen» i den offentlige skolen til tross for ulike utfordringer. Samtidig som dette kan representere en begrensning i vår studie, har formålet med våre analyser vært å fremheve forhold som har vært betydningsfulle i foreldres valgprosess.

Analyse og funn: Pedagogikk og betydninger for trivsel i skolen

I det følgende presenteres analyser av foreldres erfaringer med pedagogikk i offentlige og private skoler med fokus på deres beskrivelser av innhold, organisering og tempo. Materialet som presenteres, representerer fellestrekk i foreldres beskrivelser av forhold som hatt betydning for deres barns trivsel eller mistrivsel i skolen.

Ulike prioriteringer av innhold

Innhold beskriver hva som regnes som gyldig innhold og hva som er bestemmende for utvelgelse av innhold (Bernstein, 1975). Dette vil i denne artikkelen være rettet mot hvilken kunnskap og hvilke fag familier erfarer prioriteres i offentlig og privat skole. En sterk innramming (+F) betyr i denne sammenhengen spesialisert kunnskap og innhold, mens en svak innramming (–F) betyr mindre spesialisert kunnskap og innhold.

For mange erfares innholdet i den offentlige skole som fragmentert og preget av et snevert kunnskapssyn som følge av et sterkt fokus på grunnleggende ferdigheter (+F), en sterk prioritering av matematikk og norsk (+F), og en nedprioritering av praktisk-estetiske fag (+F). Flere informanter peker på at en innsnevring av innhold, en ensidig vektlegging av spesifikke fag samt hyppig evaluering av læringsutbytte i enkeltfag, går på bekostning av helhet og dybde.

En informant forteller at skoledagen i den offentlige skolen bestod av «engelsk, norsk og matte, og etter langfri var det engelsk, norsk, matte. Første året hadde de hatt én gymtime» (Steiner). Mor forteller at det ble slitsomt for datteren i den offentlige skolen. Skolen var teoritung, og datteren kom ofte hjem med «hodet fullt, frustrert og sliten. Og ‘fikk ikke til’ og nederlag på nederlag» (Steiner). En gjennomgående beskrivelse av innholdet i den offentlige skolen, er at det erfares som ensidig, fragmentert og snevert (+F).

Innholdet i private skoler kjennetegnes, slik foreldre erfarer det, av en større vektlegging av helhet og dybde (–F). Selv om de ulike private skolene har ulik pedagogisk orientering, trekkes tid til fordypning og en helhetlig tenkning rundt fag og læring (–F) fram som sentralt, uavhengig av skoletilhørighet. Eksempler på dette er praktisk arbeid (–F), prosjektarbeid (–F), arbeid med materiell, det å lage ulike bruksgjenstander som for eksempel sleiv eller pizzahjul (–F), eller at barna kan fordype seg i tema som de selv synes er interessante (–F).

Foreldre beskriver at innholdet bindes sammen på en helhetlig måte, og at de praktisk-estetiske fagene og tverrfaglighet prioriteres. En informant forteller at sønnen, som hadde det vanskelig både faglig og sosialt på nærskolen, ikke ville på skolen. Sønnen hadde høyt akademisk potensial, men fikk ikke vist dette, og han mistrivdes i skolen. Familien flyttet han derfor over til en privatskole. Med en annen pedagogisk tilnærming fikk han lærelysten tilbake. Informanten trekker blant annet fram et eksempel på tverrfaglig arbeid, hvor elevene lagde

modeller av skjelettet i leire og organer og de målte kroppsdeler og regnet på proporsjoner og de skrev om det samme i engelsk og norsk, så kom han hjem og hadde plutselig masse motivasjon for skolearbeid, fordi han skjønte hvorfor det ene var viktig for det andre. (Internasjonal)

Sammenfattet pekes det i intervjuene på ulike erfaringer knyttet til hvordan ulike prioriteringer av innhold får betydning for barns opplevelser av trivsel i skolen. Helhet, tid til fordypning og verdsetting av praktisk-estetiske fag løftes fram som verdifullt, det samme gjør tverrfaglighet og prosjektarbeid. Det at alle fag er like mye verdt, og hvor kunnskap forstås som kontekstuelt og helhetlig, kjennetegnes av en tilsynelatende svak innramming, og gir muligheter til å utforme innhold med utgangspunkt i kontekst, elevers behov og interesser.

Organisering: Ulike tilpasninger til barns læring

Når det gjelder organisering, retter vi i denne artikkelen oppmerksomheten mot gjennomgående beskrivelser av hvordan undervisning organiseres med vekt på om og hvordan undervisningen tilpasses elevers forutsetninger, både med tanke på fysisk organisering og organisering av faglig innhold. En sterk innramming (+F) betyr at organisering standardiseres, og at elever har svak innflytelse. En svak innramming (–F) betyr at fysisk og faglig organisering ikke er standardisert og at dette tilpasses elevers forutsetninger i større grad.

Mye stillesitting (+F), samt fysisk organisering, som store klasserom, åpne skoler og hyppige skift i klasseromsorganisering og i gruppeinndelinger, beskrives som forhold som gjør læringsmiljøet utrygt i den offentlige skolen. Dette på grunn av støy, samt den utrygghet hyppige skift mellom grupper kan føre til for noen elever. Noen foreldre erfarer også at det gjennom organiseringen i den offentlige skolen blir et stort skille mellom de som mestrer og de som ikke mestrer:

Man blir tatt ut i grupperom, noe jeg synes er helt grusomt, det er min mening. For skillet blir så vanvittig stort og elevene reagerer vanvittig mye på det. [Navn på datter] skulle til dels kanskje hatt noe litt sånn ekstra undervisning, tenker jeg da, men den der «ikke være annerledes og bli tatt ut», blant annet. (Profilskole)

Det å bli tatt ut i grupperom fordi man ikke mestrer skolen kan oppleves vanskelig, og det kan bidra til at skillet mellom de som mestrer og ikke mestrer blir synlig. For noen kan dette føre til en opplevelse av utenforskap. I ovennevnte eksempel førte dette, sammen med sosial mistrivsel, til at datteren byttet til en privatskole. Det som gjorde skoledagen bedre for datterens del etter skolebyttet, var blant annet at skolen la opp til fysisk aktivitet hver dag. I tillegg ble måten datteren ble møtt på løftet fram som vesentlig, fordi lærerne fokuserte på det positive og det datteren var god til og det hun mestret:

Etter mitt skjønn har de et helt annet synspunkt, som jeg synes det er litt trist at de kommunale skolene ikke ser mer av. For det blir problembarn og de som er innenfor rammen. Det er klart at de som er innenfor rammen, de klarer seg, de som ikke passer inn, jeg føler at de ikke håndterer det i like stor grad. (Profilskole)

En annen familie forteller om ei datter som lå langt framme faglig. Hun hadde lært seg å lese og skrive i barnehagen, noe som de opplevde var en ulempe da hun begynte i skolen:

Det vi opplevde med nærskolen var at de bremsa veldig […]. Man skulle holde det slik at alle skulle være samla, og det er jo, den skolen er jo veldig stor, så det er vanskelig for en lærer å ha individuell tilpasset opplegg for 15 stykker […]. Vi så litt mørkt at hun skulle holde på med bokstavlæring i ett år. (Montessori)

En annen informant fra samme privatskole forteller at små, aldersblandede klasser og bedre individuell tilrettelegging fungerer bedre for sitt barn: «Du får ikke det at du stikker deg ut, selv om du kanskje kan litt mer enn de som er jevngamle, eller mindre. Du har alltid en som er på samme nivå» (Montessori).

Det å ha små klasser, en fast rytme (+F), både dagsrytme, ukerytme og månedsrytme, skaper ifølge foreldrene et forutsigbart læringsmiljø. Utedager, fysisk aktivitet og lek, hvor både det faglige og sosiale får plass (–F), trekkes også fram som viktig for et godt læringsmiljø.

Det som kjennetegner foreldres beskrivelser av hva slags organisering som skaper trivsel og mestring, er en organisering preget av variasjon i arbeidsmåter, arbeidsmåter som er tilpasset barnet, samt variasjon i undervisningens fysiske miljø. Også det å møte barna på barnas premisser beskrives som betydningsfullt. En organisering kjennetegnet av små klasser, forutsigbarhet, samt en organisering kjennetegnet av en svak innramming hvor barns behov og fysisk miljø spiller sammen, forstås på bakgrunn av våre funn som forutsetninger for fysisk og faglig organisering som gir gode vilkår for barns trivsel i skolen.

Tempo på forventet læring

Tempo beskriver forventet tempo på barns læring. Sterk innramming (+F) betyr at forventninger til tempo er standardisert og at elever har liten innflytelse, mens svak innramming (–F) betyr at forventningene til tempo ikke er standardisert og at elever har muligheter til innflytelse (Bernstein, 2000).

I materialet løftes særlig tempo i forbindelse med skolestart og de første skoleårene fram som betydningsfullt for trivsel eller mistrivsel i skolen. Flere forteller om at det allerede fra første dag i første klasse legges opp til et bestemt tempo, og en mor mener at «skolen stapper bokstaver inn i hodet på førsteklassinger»:

Han begynte på skolen på en tirsdag, tror jeg det var, han skulle lære seg A og S til fredag. Ikke bare skulle han lære seg å se og forstå de, men å skrive de. Vi fikk beskjed om å lære ungene å holde blyant før de kom, å prime de før de kom, for det skulle liksom ikke være i veien når de kom, at de ikke kunne holde blyant. (Steiner)

Mor forteller at sønnen verken hadde sosiale vansker eller lærevansker, men han syntes likevel at skolestarten ble tøff: «den første uken der sov han ikke, han var veldig overstimulert, nervøs og stresset. […] Det var et enormt alvor den gutten kom hjem med» (Steiner). Den tøffe skolestarten førte til at sønnen fikk noen vanskelige år i skolen og at han utviklet dårlig selvtillit. En annen informant løfter fram lignende erfaringer:

De skulle lære alt på en gang, alle bokstaver, det skulle skrives ord, til og med hvilken skrift de skulle ha før jul. Man ser lyset slukke i øynene hans, vet du. Det er så voldsomt […]. Han fikk jo aldri et sekund oppleve at han på en måte mestret noe og kunne kjenne igjen neste uke […]. Nei, det var nytt, nytt, nytt, nytt, jage på. I et tempo jeg ble helt … satt ut av. (Steiner)

Tempoet det ble lagt opp til gjorde det utfordrende for sønnen, og mor ble bekymret for om han i det hele tatt ville mestre skolen:

Hvordan skal det gå? […]. Kanskje ER han evneveik? […] Jeg tror vi tar livet av ungene våre. Jeg så det på ham, altså, han mistet livsgleden. Han var deprimert. Han gråt om morgenen. Han hilste ikke når han kom inn på skolen, selv til de som var vennene hans. (Steiner)

Foreldre beskriver at høyt læringstrykk og en standardisering av tempo (+F) har gjort skolestarten vanskelig for deres barn. Konsekvensene er barn som ender opp med å mistrives i skolen fordi de ikke mestrer det tempoet skolen legger opp til.

På motsatt side har vi foreldre som opplever at tempoet ble for lavt. En informant mener at «de kastet bort mye tid på den norske barneskolen […], i alle fall for de som hadde lyst til å lære» (Internasjonal). En annen informant forteller at de har skolesterke barn som kjedet seg på skolen på grunn av skolens lave tempo (+F), og de opplevde at dette snudde etter skolebytte: «Våre unger er skolesterke. […], og den tilpasningen og utviklingen på han eldste har vært fantastisk, han får lov til å strekke seg, de legger til rette for det» (Religiøs).

Skolen kan derfor bli utfordrende og skape mistrivsel både hvis det legges opp til for høyt eller for lavt tempo:

Skolen er laget for gjennomsnittet. Er du flinkere enn gjennomsnittet så blir du dratt ned til gjennomsnittet. Er du dårligere enn gjennomsnittet så blir det mye press på deg for å være på gjennomsnittet. Er du ikke på gjennomsnittet så er det veldig vanskelig å gå på offentlig skole. (Religiøs)

Tempo på forventet læring i både offentlige og i ulike private skoler kan erfares ulikt. Også etter at foreldre har flyttet barna sine til en privatskole, har noen foreldre vært bekymret for at tempo på forventet læring er for lavt eller for høyt. Det som likevel skiller foreldres erfaringer i privat og offentlig skole, er at foreldre erfarer at tempo i private skoler i større grad tilpasses barnas forutsetninger. Sammen med en svakere innramming av innhold og organisering, hvor blant annet variasjon, lek, fysisk aktivitet, dybde, helhet og sammenheng har blitt beskrevet som sentralt, skaper dette, ifølge våre analyser, bedre forutsetninger for barns trivsel i skolen.

Drøfting: Det materielle, pedagogiske og profesjonelle spiller sammen

Gjennom å analysere foreldres beskrivelser av innhold, organisering og tempo i private og offentlige skoler, har sentrale forhold ved pedagogikk i offentlig og privat skole blitt synliggjort. Det som kjennetegner foreldres beskrivelser av innhold, organisering og tempo i den offentlige skolen, er at dette kan sies å være preget av en sterk innramming. Dette på bakgrunn av informantenes erfaring med innsnevring av innhold, en standardisering av tempo samt en manglende tilpasning til elevers behov og forutsetninger. En sterk innramming er kjennetegnet av eksplisitte og spesifikke forventninger, og innebærer en større (ekstern) kontroll over evaluering (Bernstein, 2000), noe som gir elever mindre kontroll over pedagogikken.

I skolen sosialiseres barn og forventes å tilpasse seg passende karakter og oppførsel, sosial orden, samt spesifikke ferdigheter, instrumentell orden (Bernstein, 1975). Gjennom mye stillesitting, lite lek og lite fysisk aktivitet, kan det synes som at det i den offentlige skolen hersker en sterk innramming av den sosiale orden. Samtidig kan store skoler, store trinn og fleksibel organisering skape støy og uro og bidra til å gjøre skoledagen uforutsigbar og utrygg for mange elever (se også Nygård & Bjordal, 2024). Også den instrumentelle orden tolkes å ha en sterk innramming i offentlige skoler på bakgrunn av foreldres beskrivelser av en innsnevring av innhold og en standardisering av tempo på forventet læring. Samtidig kan den instrumentelle orden være ustabil når samfunnet gjennomgår hurtige endringer, og fag kan miste status. Ustabilitet i den instrumentelle orden kan også føre til ustabilitet i skolens pedagogiske orientering (Bernstein, 1975). Foreldre er bekymret for at praktisk-estetiske fag har mistet status i den offentlige skolen, og at grunnleggende ferdigheter og fag norsk, engelsk og matematikk har fått en dominerende posisjon. Foreldre forteller også om en undervisning preget av en vektlegging av evaluering av spesifikke ferdigheter, noe som kan skape en pedagogikk som har fokus på å tilfredsstille eksterne kriterier og evaluering. En slik undervisning kan skape sterke skiller og splittelse mellom elever, samt mellom alder, kjønn og sosial klasse (Bernstein, 1975).

Seksårsreformen er et konkret eksempel på hvordan skolen være splittende. For eksempel har timetallet i grunnskolen økt drastisk siden 1990-tallet, timer som ifølge Djupedal (2022) i all hovedsak er lagt til småskoletrinnet. Norsk og matematikk har fått mer enn halvparten av timene, samtidig med at fokuset på grunnleggende ferdigheter har økt (Djupedal, 2022). Også evalueringer av seksårsreformen viser at faglig fokus har fått større plass enn ved innføringen av denne, og det rapporteres om at åtte av ti lærere «forventer at elevene skal kunne lese og skrive enkle ord til jul» (Bjørnestad et al., 2022, s. 15). Til tross for at det legges til rette for varierte arbeidsformer for de yngste barna, presenteres de tidlig for fag og bokstavinnlæring, og det er i dag mindre lek i klasserommet og færre praktisk-estetiske aktiviteter i for eksempel stasjonsarbeid enn i 2001 (Bjørnestad et al., 2024). En sterk innramming av innhold, organisering og tempo allerede fra første klasse av, kan som nevnt bidra til å skape splittelse mellom elever, og til at elever ikke involverer seg eller involveres i skolen. I tillegg kan en sterk innramming av tempo på forventet læring skape sterke markører for progresjon. Undervisning preget av vektlegging av elevers utbytte og spesialiserte ferdigheter kan også beskrives som en prestasjonsmodell og en lavkostnadsmodell (Bernstein, 2000, s. 44–45), og er en kostnadseffektiv måte å gjøre undervisning på.

Våre informanter erfarer at det i private skoler er en tettere oppfølging av barn. Selv om erfaringen er at private skoler også har forventninger og krav til både faglige og sosiale ferdigheter, utformes forventningene, slik foreldre beskriver det, mer med utgangspunkt i barnas behov. I tillegg beskrives pedagogikken å være preget av både en større faglig bredde og tilpasset elevers forutsetninger. En pedagogikk kjennetegnet av tverrfaglighet, dybde, faglig mangfold og en bedre tilpasset opplæring, kan bidra til å gi barn større kontroll over pedagogikken, og til å øke elevers status og rettigheter, og kan dermed sies å være sammenbindende (Bernstein, 1975). Dette er imidlertid en kostbar måte å gjøre undervisning på, og omtales av Bernstein (2000, s. 45) som en høykostnadsmodell. Samtidig kan en slik orientering skape en helhetlig, sammenbindende og stabil pedagogikk. Det at pedagogikken i noen private skoler er bundet til en pedagogisk tradisjon (Dieudé & Prøitz, 2024), kan ses som en forutsetning for en mer stabil pedagogikk fordi skolens pedagogiske forankring kan bidra til en sammenbinding og en kontinuitet over tid. Det gir også muligheter til å tilpasse undervisningen til elevers behov og utvikling, og det gir lærere en profesjonell autonomi til å bestemme hva som er best for barnet (Dieudé & Prøitz, 2024, s. 38). Også Trætteberg (2016, s. 60) hevder at private skoler, gjennom sin virksomhetsideologi, har større rom til å tilpasse undervisningen til elevers behov og ønsker, «også når det strider mot nasjonale satsinger». Selv om pedagogikken kan trues av ytre press også i private skoler, kan en forpliktelse til skolens ideologi og en tydelig verdiforankring gjøre både lærere og pedagogikken mer robust mot ytre påvirkning.

På bakgrunn av våre funn, framstår det tydelig hvordan de pedagogiske rammebetingelsene i de ulike skolene både er betinget av, men også legger betingelser for andre sider ved skolekonteksten (Ball et al., 2012). Dette er særlig knyttet til hvordan materielle forhold skaper betingelser for organiseringen av undervisningen, samt hvordan profesjonskulturen utvikles i en offentlig skole som i stor grad er underlagt eksterne politiske krav og forventninger. Med andre ord er det flere og ulike kontekstuelle forhold som kan synes å ha betydning for hvilke rammer pedagogikken virker i. En pedagogisk kultur som kjennetegnes av stabilitet når det gjelder hvilke ferdigheter som skal overføres (Bernstein, 2000), kan skape en mer stabil kultur og en mer robust og forutsigbar pedagogikk. En pedagogikk som tar utgangspunkt i barnets forutsetninger og behov, og en pedagogikk som i større grad tilpasses og utvikles sammen med barn, peker i vårt materiale mot forhold som skaper trivsel i skolen. Rammebetingelser preget av ekstern kontroll, stadige endringer og standardisering (Bernstein, 2000), kan derimot svekke betingelsene for å utforme en pedagogikk med utgangspunkt i barns behov, og kan føre til mistrivsel og barn som faller utenfor.

Avslutning – hva betyr pedagogikk for barns trivsel i skolen?

Våre funn viser at ulike innramminger av innhold, organisering og tempo, samt hvordan dette virker sammen med materiell kontekst og profesjonskultur (Ball et al., 2012), har betydning for elevers trivsel i skolen. Et snevert innhold, fysisk organisering som for noen elever skaper et utrygt læringsmiljø, et standardisert tempo samt manglende tilpasset opplæring gjør at barn tidlig erfarer at de enten kjeder seg eller at de ikke mestrer skolens krav. I vår studie er dette vesentlige erfaringer relatert til trivsel eller mistrivsel i skolen. Ifølge Haug (2016) er det 25 prosent av norske grunnskoleelever som ikke mestrer skolens faglige og sosiale utfordringer. Skolers ulike prioriteringer av kunnskap og ulike tilganger til ressurser, har dermed betydning for hva det betyr å være elev (Bernstein, 2000). Det å møte en skole som tidlig setter en standard for hva som skal til for å lykkes, kan gjøre elevers vilkår i skolen vanskelige. Som nevnt kan høyt prestasjonspress føre til både nedstemthet, utmattelse og lavere selvverd (Skaalvik & Federici, 2015). Standardisering av innhold og høyt tempo på forventet læring kan føre til at elever mislykkes allerede i første klasse. Det at lyset slukker i øynene på barn fordi de opplever at de ikke mestrer, eller at barn blir så stresset av høyt læringstrykk at de opplever å bli deprimert, er konsekvenser noen familier erfarer som følge av en pedagogikk som ikke er tilpasset barns forutsetninger. For familiene vi har intervjuet, har løsningen vært å flytte barna over til en privat skole. For noen har vilkårene vært så vanskelige at de ikke har hatt et annet valg enn å foreta et skolebytte. Dermed kan det å kjøpe seg en utdanning bli et substitutt for å få en (Kenway, 1993), særlig for de som har ressurser til dette.