Pedagogiske lederes arbeidsroller

Introduksjon

Med økt fokus på profesjonalisering gjennom rammeplanens tydeliggjøring av pedagogisk leders ansvar (Kunnskapsdepartementet, 2017), pedagognorm, strategier for styrket kompetanse og kvalitetsutvikling (Kunnskapsdepartementet, 2023) og anbefalinger om økt differensiering i oppgaver og ansvar (NOU 2022: 13) følger nye forventninger som understreker utvikling og endring av den pedagogiske lederrollen. I Norge er pedagogisk leder en stillingstittel for barnehagelærere som har lederansvar for en gruppe barn, ofte kalt avdeling eller base (Kunnskapsdepartementet, 2017, 2018, s. 162). Endringer i ansvars- og oppgavefordeling og utprøving av nye roller med lokale varianter tilpasset den enkelte barnehage har skjedd som følge av pedagognormen og økt barnehagelærertetthet (Eide & Homme, 2019). Med de politiske satsingene skapes forventninger om at pedagogiske ledere spiller en viktig rolle når det gjelder pedagogisk ledelse for barn og medarbeidere innenfor sitt team. Samtidig opplever pedagogiske ledere økende krav, flere oppgaver, større tidspress og begrensede ressurser (Alvestad et al., 2019). Hvordan pedagogiske ledere selv opplever sin rolle har vi lite empirisk kunnskap om.

Både nasjonalt og internasjonalt har forskningsinteressen i hovedsak vært på styrer- og eierrollen (Børhaug, 2016; Børhaug et al., 2011; Børhaug & Lotsberg, 2016; Douglass, 2019), mens den pedagogiske lederrollen har vært lite utforsket (Lund, 2021; Rouse & Spradbury, 2016). Det vi vet er at ledelsesansvaret til den pedagogiske lederen er innlemmet i det daglige pedagogiske arbeidet med medarbeiderne og barnegruppen (Bøe & Hognestad, 2015b; Børhaug & Lotsberg, 2014; Cooper, 2020; Hannevig et al., 2020; Heikka et al., 2022; Kunnskapsdepartementet, 2018; Lund, 2021; Lundestad, 2012, 2019; Sheridan & Williams, 2018), og at styrer gir dem hovedansvaret for å utvikle og gjennomføre barnehagens planer i praksis (Alvestad et al., 2019). Forskningen som finnes, indikerer at pedagogiske ledere har en klar bevissthet om seg selv som ledere med en dobbelt leder-barnehagelærerrolle innenfor sitt team (Bøe & Hognestad, 2015b; Børhaug & Lotsberg, 2014; Cooper, 2020; Hannevig et al., 2020; Kunnskapsdepartementet, 2018; Lund, 2021).

I flere studier har distribuert ledelse vært teoretisk ramme for utforskning av den pedagogiske lederrollen (Bøe & Hognestad, 2015b; Heikka et al., 2019, 2022; Lund, 2021) og bidratt til å løfte fram samarbeidende og hierarkiske lederpraksiser. Lund (2021) kategoriserer pedagogiske lederroller som den «administrative lederen» «likhetslederen» og «den refleksive lederen». Bøe og Hognestad (2015b) finner at rollene smelter sammen, og betegnes som «hybride», som framtrer som «inkluderende», «dynamiske» og «faglige» lederroller (Bøe, 2016). Å utvikle medarbeiderne gjennom å bygge reflekterende praksis er en rolle pedagogiske ledere identifiserer seg med (Hognestad & Bøe, 2014; Lund, 2021; Rouse & Spradbury, 2016).

Hensikten med denne artikkelen er å få innsikt i den pedagogiske lederens arbeidsroller på avdelingen gjennom Mintzbergs (2009, s. 45) rollebeskrivelse og dermed bidra med ny kunnskap om den pedagogiske lederens roller. En lederrolle defineres som organisering av atferdsmønster knyttet til en lederposisjon (Mintzberg, 1973, s. 54). Ifølge Mintzberg (2009, s. 95, 147) vil enhver leder møte spesifikke situasjoner som framkaller bestemte arbeidsroller, med muligheter for å kombinere eller blande disse, eller vippe mot bestemte roller.

Videre er hensikten å stimulere til reflekterende diskusjon og debatt om den pedagogiske lederrollen. Vi spør derfor: Hvilke arbeidsroller er framtredende hos pedagogiske ledere i barnehagen, og hvordan opplever pedagogiske ledere sine arbeidsroller? Vi ønsker med denne artikkelen å bidra inn i videre diskusjoner om hva den framtidige pedagogiske lederrollen skal inneholde.

Pedagogiske lederes arbeidsroller

Basert på forskning av hva ledere gjør i løpet av en arbeidsdag, utviklet Mintzberg (1973) en rolleterminologi som omhandlet ti ulike arbeidsroller som anses som felles for alle i en lederposisjon. De ti arbeidsrollene grupperes innenfor tre hovedtyper av roller: mellommenneskelige roller (frontfigur, leder, kontaktskaper), informasjonsroller (overvåker, informasjonsspreder, talsperson) og beslutningsroller (entreprenør, problemløser, ressursfordeler og forhandler). Gjennom de ti arbeidsrollene beskrives ulike former for lederpraksiser (Gotvassli, 2021, s. 30). Mintzberg knytter alle rollene til én lederposisjon der de utgjør en integrert helhet. Han mener derfor at en leder ideelt sett bør ta i bruk og mestre alle lederrollene, selv om han åpner for at lederrollene kan fordeles på flere, også til de uten formell lederrolle. Det viser han ved å beskrive et lederkontinuum (Mintzberg, 2009, s. 149) der han mener at ytterpunkter med sololederen og ingen leder, bør unngås. Lederrollene er ikke statiske, og hvilke roller som framtrer, påvirkes av strukturer, ledernivå, ansvar og oppgaver og situasjonsbestemte faktorer (Mintzberg, 1973). Roller kan kombineres, gli over i hverandre eller blandes avhengig av situasjonen lederen må håndtere (Mintzberg, 2009, s. 95, 147).

Mintzberg (2009, s. 133–156) utviklet 12 postures, eller lederinnstillinger, som framkalles av behovene i den spesifikke situasjonen:

1. Opprettholde god arbeidsflyt (maintaining the workflow)
2. Opprettholde eksterne forbindelser (connecting externally)
3. Skape forbindelse mellom innsiden og utsiden (av avdelingen) (blending all around)
4. Kontrollerende lederinnstilling gjennom påvirkning, direkte og indirekte (remote controlling)
5. Styrke kulturen gjennom personlig engasjement, skape tillit og bygge samhold (fortifying the culture)
6. Personlig intervensjon på ad hoc-basis for å drive utvikling og endring (intervening strategically)
7. Lederen som følger flokken, eller står imot og leder ifra midten av hierarkiet (managing in the middle)
8. Leder ut fra midten fokusert på eksterne aktører (managing out of the middle)
9. Lederen som ekspert og veileder som prøver å påvirke medarbeiderne (advising from the side)
10. Den nye lederen som lærer gjennom erfaring (the new manager)
11. Den motvillige lederen (the reluctant manager)
12. Ledelse utover lederen. Andre medarbeidere får eller tar på seg lederoppgaver (managing beyond managing)

Lederinnstillingene er knyttet til arbeidsrollene og reflekterer lederens mening og hensikt med rollene som utøves i en bestemt situasjon. Lederens innstilling kan påvirke hvordan rollen utøves (Mintzberg, 2009).

Metode

Undersøkelsen er godkjent av Sikt, kunnskapssektorens tjenesteleverandør, og har et forklarende sekvensielt mixed methods-design (Creswell & Clark, 2018; Creswell & Creswell, 2018) med to faser. Første fase var en kvantitativ spørreundersøkelse etterfulgt av kvalitative fokusintervjuer på grunnlag av de kvantitative funnene, for å få en dypere forståelse av den pedagogiske lederens arbeidsroller. Studien befinner seg innenfor et ledelsesperspektiv som beskriver ledelse som sosial praksis, der ledelse læres gjennom å praktisere ledelse (Mintzberg, 1973, 2009; Tengblad, 2012b) i tråd med et kunnskapssyn som sosialt og kulturelt konstruert (Lincoln et al., 2011).

Deltakere og innhenting av data

I den første fasen ble et elektronisk spørreskjema, Nettskjema (UiO), sendt ut til alle fylker (11) i Norge vinteren 2022. Det resulterte i 575 svar, der 59 prosent av svarene var pedagogiske ledere i kommunale barnehager og 42 prosent fra private barnehager. Alle fylkene i Norge var representert, og 98,3 prosent hadde stilling som pedagogisk leder. De fleste pedagogiske lederne hadde lang erfaring som pedagogiske ledere som vist i tabell 1:

Tabell 1. Antall års erfaring som pedagogisk leder i barnehage

Antall års erfaring	Antall svar	Prosent års erfaring
1–2	60	10,4
3–4	77	13,4
5–10	145	25,2
Mer enn 10	293	51

I det kvantitative spørreskjemaet ble de pedagogiske lederne bedt om å svare på spørsmål om både omfang av lederhandlinger og om arbeidsroller (Mintzberg, 2009). Datagrunnlaget for denne artikkelen er svarene fra spørsmålet om arbeidsroller. Deltakerne ble spurt om en rekke påstander om hva som kjennetegner egen lederrolle som pedagogisk leder og ble bedt om å gradere fra helt uenig til helt enig. En påstand ble utledet for hver av de ti arbeidsrollene til Mintzberg (2009) og tilpasset barnehagekontekst, og oversatt til norsk. En ellevte rollepåstand ble lagt til spørreskjemaet: «Jeg er faglig leder og kunnskapsleder på min avdeling», som var resultat av forfatternes tidligere forskning (Bøe & Hognestad, 2015b). Rollen som faglig leder og kunnskapsleder ble utledet av forskerne som skygget pedagogiske lederes ledelse av medarbeidere, og lagt til Mintzbergs ti rollekategorier (Bøe, 2016; Hognestad, 2016). I tillegg til påstandene ble deltakerne spurt om det var andre roller de opplevde å ha.

Etter at vi hadde fått inn svarene fra spørreskjemaet og gjennomført analysen, viste analysen at respondentene identifiserte seg med arbeidsrollene. Dermed ble Mintzbergs arbeiderroller bekreftet som gjenkjennbare i barnehagekontekst. For å få mer dybdekunnskap om de bekreftede arbeidsrollene diskutert i kvalitative fokusgruppeintervjuer. Det ble gjennomført seks kvalitative fokusgruppeintervjuer (våren 2022) for å få mer innsikt og dybdekunnskap om rollene (Brinkmann, 2018; Wibeck et al., 2007). I denne fasen ble kvantitative og kvalitative data koblet sammen da alle deltakerne på forhånd hadde svart på spørreskjemaet om i hvilken grad de 11 påstandene kjennetegnet rollen som pedagogisk leder. Deltakerne ble forelagt resultatene fra det kvantitative materialet som utgangspunkt for samtalen i fokusgruppen. Hver fokusgruppe inkluderte tre til syv barnehagelærere med stilling som pedagogiske ledere, totalt 24 deltakere (2 menn og 22 kvinner). De pedagogiske lederne hadde fra ett til tjue års erfaring som pedagogiske ledere. Nitten hadde over fem års erfaring, fire hadde mellom to og fire års erfaring, og én pedagogisk leder hadde ett års erfaring. Deltakerne ble bedt om å utdype påstandene og svare på hvordan de opplevde arbeidsrollene i sin daglige praksis på avdelingen.

Selv om erfaring ikke var et uttalt utvelgelseskriterium, var det, i likhet med i det kvantitative materialet, mange av deltakerne som hadde arbeidet mer enn fem år som pedagogiske ledere i barnehagen. Dette kan bety at dataene får fram viktig erfaringskunnskap om de varierte arbeidsrollene. Ifølge Mintzberg (2009, s. 144) er erfaring sentralt for å forstå lederarbeidet.

Analyse og tolkning

Første analysefase var å analysere svarene fra spørreskjemaet i prosent i forhold til deltakernes svar på om de var enige eller uenige med påstandene. Deltakerne kunne svare på en skala fra helt uenig til helt enig i påstandene. Det var gjennomgående i materialet at kategoriene helt uenig, litt uenig eller vet ikke hadde lav svarprosent, som figur 1 viser:

Det kvantitative spørreskjemaet er analysert i forhold til svarprosenten i hver rollepåstand, og framstilt i et søylediagram for å vise hvordan deltakerens svar i kategoriene litt enig og helt enig fordeler seg. Analysen viser at deltakerne i stor grad kjenner seg igjen i de 11 arbeidsrollene:

Andre analysefase var analyse av fokusgruppeintervjuene. Transkripsjonene ble først lest individuelt av begge forfatterne, før de ble kategorisert i felleskap i de ti arbeidsrollene utledet fra Mintzberg (1973, 2009). Svarene fra den ellevte lederrollen, «faglig leder og kunnskapsleder» ble inkludert i kategorien «Lederen». Vi samlet uttalelsene fra deltakerne i de tre hovedkategoriene for arbeidsroller (Mintzberg, 2009): mellommenneskelige roller, informasjonsroller og beslutningsroller for å få en bedre og mer helhetlig oversikt over materialet. Fra den teoristyrte analysen, ble svarene innenfor hver kategori diskutert og tolket i fellesskap, for deretter å meningsfortette deltakernes uttalelser (Kvale & Brinkmann, 2015). En datadrevet innholdsanalyse ble deretter gjort innenfor hver hovedkategori, der vi tolket oss fram til et meningsinnhold om rollene og hva som var framtredende, basert på deltakernes uttalelser om opplevelse av egne roller. I fellesskap undersøkte og diskuterte vi meningsinnholdet innenfor hver kategori i lys av problemstillingen.

I en tredje analysefase ble svarene fra de åpne spørsmålene om roller i spørreundersøkelsen lagt til den datadrevne analysen og sortert i Mintzbergs tre hovedkategorier for arbeidsroller. I den siste fasen ble meningsinnholdet trukket sammen til tre nye hovedtyper av arbeidsroller som var basert på vår felles tolkning og meningsfortetting (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 232). Vi kom fram til tre nye beskrivelser av arbeidsroller for pedagogiske ledere i barnehagen: binder sammen god arbeidsflyt og faglig sammenheng, som «nervesenter» med lederkontroll og til sist, ressursfordeler i spenningen mellom faglige hensyn og medarbeidernes ønsker. Deretter kategoriserte vi meningsinnholdet i de tre hovedrolletypene i lys av lederinnstillingene til Mintzberg (2009) (se tabell 2).

Tabell 2. Pedagogiske lederes rolletyper og lederinnstillinger

Rolletyper	Illustrerende utsagn	Lederinnstillinger
Rollen som binder sammen god arbeidsflyt og faglig sammenheng	«drar lasset» «holde tak» «holder rød tråd» «kan ikke gjøre deg overflødig» «vi er et ekstra ledd» «holde medarbeiderne i flyt»	«opprettholde god arbeidsflyt» «lederen som ekspert og veileder» «styrke kulturen gjennom personlig engasjement» «å skape forbindelse mellom innsiden og utsiden»
Rollen som «nervesenter» med lederkontroll	«jeg hviler ikke på de andre» «jeg observerer for å få oversikten» «være på tå og hev og få med seg det som hender overalt» «vanskelig å sette begrensninger» «koordineringsrollen er viktig»	«opprettholde gode arbeidsflyt» «kontrollerende lederinnstilling gjennom påvirkning, direkte og indirekte» «å skape forbindelse mellom innsiden og utsiden» «opprettholde eksterne forbindelser»
Rollen som ressursfordeler i spenningen mellom faglige vurderinger og medarbeidernes ønsker	«det er om å gjøre å få ut ressursene» «det faglige trumfer privatpraksisen» «jeg skulle spare de» «man sitter der med ansvaret for å finne en løsning vi kan leve med»	«opprettholde gode arbeidsflyt» «lederen som ekspert og veileder» «styrke kulturen gjennom personlig engasjement» «den nye lederen» «ledelse utover lederen»

Etiske hensyn, validering og metodekritikk

Etisk refleksivitet ble håndtert underveis gjennom samtaler. For eksempel gjaldt det oversetting av Mintzbergs roller tilpasset en norsk barnehagekontekst. Et ledd i dette var å lese nøye gjennom den opprinnelige beskrivelsen av rollene (Mintzberg, 1973) og den norske oversettelsen til Gotvassli (2021), slik at vår tolkning og tilpasning samsvarte så mye som mulig med de opprinnelige rollene, men på en måte som gjorde det mulig for respondentene og forstå og relatere rollene til seg. Likevel kan det være en svakhet at analysen av fokusgruppeintervjuene i mindre grad viste nyanseforskjeller i oppfatninger og dermed har begrenset potensialet for mer detaljert kunnskap om arbeidsrollene (Anvik et al., 2021). En svakhet med intervjuer kan være at oppfatningene informantene har om egne arbeidsroller framstår mer bekreftende og positive enn det som ville kommet fram gjennom observasjoner av arbeidspraksis.

Resultater

De kvantitative studien viste at pedagogiske ledere fra hele landet identifiserte seg med de 11 arbeidsrollene utviklet fra Mintzberg. Tabell 3 viser at pedagogiske ledere i stor grad er enig i de 11 arbeidsrollene:

Tabell 3. Oversikt over sammenlagte svar fra litt enig og helt enig i prosent

Arbeidsroller	Sammenlagte svar i % fra litt enig og helt enig
Jeg er den symbolske lederen på min avdeling; avdelingens ansikt utad.	69,9
Jeg er forbindelsesleddet på min avdeling som skaper og opprettholder kontakt mellom styrer og andre pedagogiske ledere.	76,5
Jeg er leder på min avdeling som bygger relasjoner, oppmuntrer og motiverer mine medarbeidere.	94,8
Jeg er den som har mest oversikt over det som skjer på min avdeling.	87,0
Jeg er den som formidler og sprer informasjon videre innad på avdelingen.	94,2
Jeg er talspersonen som formidler informasjon til andre utenfor min avdeling.	87,3
Jeg er iverksetter og leder endringsprosesser på min avdeling.	90,9
Jeg er problemløser på min avdeling som finner nye veier og ser muligheter.	90,2
Jeg er ressursfordeler på min avdeling som sørger for at medarbeidere er på rett sted til rett tid.	87,3
Jeg gjør avtaler både innad og utenfor min avdeling, og forhandler med mine medarbeidere om hvordan ting skal gjøres.	89,9
Jeg er faglig leder og kunnskapsleder på min avdeling.	89,5

I presentasjonen av de tre hovedtypene av roller utledet fra den datadrevne analysen av det kvalitative materialet, har vi valgt utsagn fra deltakerne for å illustrere resultatene og se dette sammen med resultater i det kvantitative materialet.

Lederrollen som binder sammen god arbeidsflyt og faglig sammenheng

De pedagogiske lederne kjenner seg igjen innenfor rolletypen som binder sammen god arbeidsflyt og faglig sammenheng (frontfigur og leder). De opplever å ha det overordnede ansvaret for at avdelingen fungerer i det daglige, at daglige aktiviteter fungerer hensiktsmessig og at medarbeiderne håndterer jobben sin etter det som er bestemt. I likhet med det som kommer fram i tidligere forskning (Alvestad et al., 2019; Lund, 2021) opplever de pedagogiske lederne seg selv som «drivere», som «drar lasset» og «holder tak hver dag», for å sikre at alle jobber i samme faglige retning. Lund (2021), betegner rollen som «den administrative lederen» som en leder som først og fremst sørger for god arbeidsflyt innenfor en distribuert ledelse. Utsagnet fra en av deltakerne understøtter dette:

Selv om vi har gått gjennom ting, og det er enighet om hvordan man skal gjøre ting, blir aldri rollen overflødig, det må holdes tak i hver dag, selv om det er stabilt eller ustabilt. Det er noe med å være der for å holde tak i det, for det renner ut på en to tre, hvis jeg ikke er der. Jeg veit det blir holdt tak om ikke jeg alltid er her, men samtidig så trengs vi.

Utsagnet kan tolkes som at pedagogiske lederes tilstedeværelse er nødvendig for å opprettholde det pedagogiske daglige arbeidet. Som en av deltakerne løfter fram, handler dette også om rutinesituasjoner:

Vi har jobbet mye med hverdags- og rutinesitusjoner, men vi kan ikke tenke at nå har vi jobba godt med det så nå er vi alle der, nå kan vi lene oss tilbake. Dette må vi jobbe med kontinuerlig hele tida, slik at alle veit hva de skal gjøre og hva som forventes av hverandre.

I distribuert ledelse på avdelingsnivå kan en derfor ikke hvile på at medarbeiderteamet er selvgående uten en leder (Bøe & Hognestad, 2015b). I lys av Mintzberg er det særlig to lederinnstillinger som er framtredende her: å «opprettholde god arbeidsflyt» og «lederen som følger flokken og leder ifra midten».

Lederinnstillingene viser seg gjennom at deltakerne opplever seg selv som et bindeledd, ikke bare ved å skape sammenheng innad på avdelingen, men også mellom det som skjer på avdelingen og ut mot styrers forventninger til dem. Det er i samsvar med førstelinjelederrollen som har som kjerneoppgave å binde sammen overordnede målsettinger med det som skjer på det operasjonelle nivået (Ericsson & Augustinsson, 2015). Rollen som bindeledd er en rolle de ønsker å ha, og som opprettholdes av styrers og medarbeideres forventninger til dem som ledere, for eksempel gjennom å realisere barnehagens målsettinger. Å være forbindelsesledd har i det kvantitative materialet fått oppslutning på 76,5 prosent. Deltakerne føler selv at alle kravene er noe de må håndtere, som kan innebære å gå ut av komfortsonen, men det å bli utfordret er noe deltakerne ønsker. En pedagogisk leder sier: «Det å bli utfordret fra styrer og fra andre medarbeidere, da føler jeg at jeg vokser i rollen. Det å bli kasta ut i situasjoner som ikke alltid er så enkle.» De snakker om å ta ansvar for egen læring ved å lese bøker og ny forskning og gjennom å ta videreutdanning. Rollen som bindeledd kan derfor relateres til lederinnstillingen «skape forbindelse mellom innsiden og utsiden» der pedagogiske ledere forsøker å oppfylle politiske forventninger lokalt og nasjonalt, og med det skape tettere forbindelse og bånd mellom ledelse av avdelingen/basen og overordnet ledelse.

Deltakerne synes å oppleve det daglige pedagogiske arbeidet som et kollektivt arbeid, men gjennom rollen som bindeledd ser de seg selv som forskjellige fra de andre medarbeiderne. De føler seg enkelte ganger «alene» i teamet fordi det forventes at det er de som ordner opp dersom planer endres eller dersom arbeid som er bestemt ikke blir fulgt opp. En av deltakerne uttrykker det slik:

Det er på en måte en av de tingene som skiller pedagogiske ledere fra den som ikke har det avdelingsansvaret. Jeg opplever vi [pedagogiske ledere] er et ekstra ledd. Et ledd som ting skal igjennom. Selv om du har utrolig selvstendige og dyktige ansatte så er det noe med at barnehagen består av ganske flat struktur. Men likevel, det er ledd ting går gjennom.

Fra utsagnet kan det se ut til at deltakerne skiller sin rolle fra medarbeiderne i større grad enn det Lund (2021, s. 14) finner i rollen «equality leader», der lederinnstillingen ser ut til å preges av likhet, teamarbeid og felles beslutningstaking, og mindre på veiledning og faglig utvikling. Det kommer fram når en av deltakerne sier at hun ikke «spiller på teamet som jeg skulle gjort noen ganger», som indikerer at hun ser et potensial i å bruke ressursene i teamet bedre, jamfør lederinnstillingen «ledelse utover lederen». En annen løfter hvordan hun «holder medarbeiderne i flyt», som innebærer å følge opp og veilede medarbeiderne i det daglige («lederen som ekspert og veileder»). Når deltakerne gir medarbeiderne ekstra oppfølging i form av emosjonell støtte og omfordeling av arbeidsoppgaver viser det samtidig til en teamrolle der de skyver egne oppgaver til side når en medarbeider strever. I det kvantitative materialet har utsagnet om «å være leder på min avdeling som bygger relasjoner, oppmuntrer og motiverer mine medarbeidere» fått 94,8 prosent oppslutning, som er det høyeste av alle påstandene. Det kan relateres til en lederinnstilling som er i tråd med å «styrke kulturen gjennom personlig engasjement». Flere av deltakerne trekker fram hvordan de legger ekstra til rette for medarbeidere som har helseutfordringer, språk- og kulturelle utfordringer, eller samhandlingsutfordringer med barn eller foreldre. Da legger de vekt på å modellere god pedagogisk praksis for å unngå at praksis ikke er i tråd med rammeplanen. De må derfor kontinuerlig balansere mellom emosjonelle hensyn til den enkelte og profesjonelle hensyn for å få dagen til å gå bra. En av de pedagogiske lederne beskriver det slik:

Det er en balansegang som jeg kjenner litt på, at vi prater litt og så må vi tilbake igjen. Men ønsket mitt er at jeg vil bli oppfattet som en omsorgsfull leder, at jeg bryr deg om kollegaene mine, men jeg skal også få en dag til å gå bra, ikke sant. Så hvis for eksempel jeg får en medarbeider som kommer på jobb og som sier at hun ikke er bra, har vondt i hodet … da hender det jeg spør, klarer du å være her? Klarer du å gjøre jobben din i dag? Fordi det er viktig, hvis du er syk så kan du ikke være her, fordi jeg trenger deg, det ansvaret må du ta, da må du sier fra til meg hvis du ikke klarer dagen din.

Fra en tidligere undersøkelse vet vi at pedagogiske ledere opplever at det er krevende å arbeide faglig når teamet ikke har et felles profesjonsspråk (Eik et al., 2016), noe som også kommer fram i denne studien. Deltakerne sier det kan være vanskelig å overbevise medarbeidernes meninger med pedagogiske og forskningsbaserte begrunnelser og det er krevende å få til faglig fordypning. I likhet med tidligere forskning bruker de seg selv som rollemodell (Hognestad & Bøe, 2014; Lund, 2021) for å opprettholde og utvikle faglighet hos medarbeiderne og for å ufarliggjøre faglig refleksjon. Rollemodell i det daglige arbeidet kan relateres til en «personlig intervensjon på ad hoc-basis for å drive utvikling og endring». Blandet med rollen som leder forstår deltakerne seg som veiledere og støttende stillas for å opprettholde medarbeidernes motivasjon og driv til faglig utvikling så vel som motstand mot det («lederen som ekspert og veileder»).

Flere av deltakerne forteller at de over tid har utviklet en tydeligere felles og samkjørt teoretisk plattform i medarbeiderteamet som resultat av tiltak som utviklings- og endringsarbeid, refleksjon over praksisfortellinger, aksjonslæring og arbeid med kompetansepakker. Det kan tyde på at kollektivt kunnskapsarbeid har ført til en økt forståelse av den pedagogiske lederrollen som faglig leder, men som utsagnet under viser, en rolle de selv ikke setter ord på.

Det er ikke noe jeg har satt ord på, at jeg leder kunnskapsutvikling … Men når jeg har tatt opp ting, hvis jeg skal justere praksis hos noen, og jeg skal veilede dem, da sier jeg at i den situasjonen så ville jeg nok gjort det sånn og sånn fordi da kan jeg knytte det til, dette er arbeidsoppgavene våre, dette sier rammeplanen at vi skal gjøre.

Selv om vi ser spor av den faglig lederrollen, er den, som Lund (2021) også finner, lite artikulert. Resultatene indikerer at det er et potensial for å gjøre denne lederinnstillingen mer eksplisitt, støttet av Mintzberg (2009, s. 141), som sier: «I call it a posture when a manager seems to be doing a great deal of it.»

Lederrollen som «nervesenter» med lederkontroll

Alle de pedagogiske lederne er samstemte i å forstå sin lederrolle som de som har det totale oversiktsblikket på det som skjer på avdelingen. Dette samsvarer med det kvantitative materialet der påstanden om «å være den som formidler og sprer informasjon videre innad på avdelingen» har hele 94,2 prosent oppslutning. Datamaterialet innenfor rolletypen «informasjonsroller» kan tolkes i lys av det Mintzberg (2009, s. 54) kaller for nervesenter, som handler om å være den som har best kjennskap til det som skjer på avdelingen der hensynet til barna har et sterkt fokus. Deltakerne bruker sitt handlingsrom som ledere til å skaffe seg informasjon om det som skjer innad på avdelingen. Som en sier: «Det er et ansvar jeg har for gruppen. Jeg tenker uansett så hviler jeg ikke på de andre. Jeg påser at alt går greit, får overblikket på hva som faktisk foregår, og om det er noe som foregår i det skjulte.» Å observere hva barna driver med er noe de pedagogiske lederne gjør kontinuerlig gjennom dagen. Som en sier: «Å være på tå og hev og få med seg det som hender overalt.» Observasjonsrollen oppleves som nødvendig for å skaffe seg informasjon om det som skjer slik at de kan danne seg et oversiktsbilde av samhandlingen som foregår mellom barna, men også mellom medarbeiderne og barna. Det kan virke som om observasjonsrollen er en integrert del av lederrollen slik en pedagogisk leder uttrykker i følgende utsagn:

Det handler om at alt skal fungere, at det er voksne på forskjellige steder, hvordan det er med fordeling av barn. Jeg observerer i forhold til de voksne og da, i forhold til den evige diskusjonen om voksne som klumper seg sammen. Samhandlingen mellom de man har med seg på gruppen, og hvordan man håndterer ting. Jeg observerer for å få oversikten jeg føler jeg trenger som pedagogisk leder. Vi tar opp ting på gruppemøter når jeg har sett noe. Jeg gjør dem oppmerksomme på at jeg tar observasjonsrunder. Jeg gjør det som en naturlig del.

I rollen som nervesenter kan deltakerne oppleve å komme i skvis med rollen som pedagogisk leder i arbeid med barn. De vil gjerne ha det overordnede ansvaret og være den best informerte, men de vil også være sammen med barna og «gjøre alt», som en sier. En av deltakerne innrømmer at hun ikke er den beste pedagogen når det gjelder å sette seg ned og å være i nuet sammen med enkeltbarn. Hun opplever at hun burde hatt «hodet mer der og mindre på logistikken». Å håndtere den doble lederrollen for medarbeidere og barn kan derfor tolkes som utfordrende. Lederrollen utfordres ytterligere ved at de er tilgjengelige for forespørsler og henvendelser fra medarbeiderne gjennom dagen som det forventes at de pedagogiske lederne kan svare på. Ofte handler det om hverdagsstrukturer, som endringer av planer og dagsrytme, men det kan også dreie seg om personlige hensyn. Den travle hverdagen fører til at deltakerne opplever dilemma rundt det å svare på medarbeidernes forespørsler og henvendelser. En pedagogisk leder sier:

Når en medarbeider henvender seg til meg om jobben, da tenker jeg at alt det som du har sagt nå fra A til B, det hadde du ikke trengt å si. Det du begynner på nå tar for mye tid. Jeg føler meg pressa hele tiden, for kanskje hun sier hun trenger meg, men jeg har ikke tid til det. Det er vanskelig å sette begrensninger, og jeg kan av og til føle med frekk, uinteressert, at jeg ikke lytter, for det er en stor del av jobben min. Noen ganger sier at jeg ikke har tid til det nå.

En av de andre deltakerne følger opp:

Det er veldig forskjellig med hvor lang tid før man kommer til kjernen av det vi skal snakke om. Den viktige beskjeden, som begynner der og ender der, og innen da har jeg fått fem henvendelser … noen ganger sier jeg at nå må du vente litt, men det er en utfordring.

Selv om datamaterialet viser variasjoner i hvor selvgående og selvstendige medarbeiderne oppleves å være, blir rollen som nervesenter opprettholdt gjennom den daglige kommunikasjon med medarbeiderne, i tillegg til å være hovedansvarlig for foreldrekontakt og foreldreveiledning. Noen av deltakerne har også rollen som praksislærer, verneombud, tillitsvalg, brannvernleder, vaktmester og styrers stedfortreder som utfyller rollen som nervesenter som inkluderer lederinnstillingene å «opprettholde eksterne forbindelser» og «skape forbindelse mellom innsiden og utsiden». Gjennom rollen som nervesenter skaffer de pedagogiske lederne seg informasjon og oversikt som kan tolkes som en form for faglig administrativ kontroll av medarbeiderne som er nødvendig for å sikre pedagogisk arbeid. En av deltakernes utsagn kan forstås som en slik kontroll:

De andre føler trygghet når du er der, når du har det totale overblikket. Det er viktig å ha grupper og lekegrupper, når du har barn som har ekstra utfordringer, så for eksempel å styre dette gjennom dagen, når jeg ser det bygger seg opp, da må jeg gå inn å si at «nå må du gå på kjøkkenet, du tar med deg fire barn, du tar den …». Jeg tenker nok at det å styre på den måten har vært en viktig del av min ledelse dette året. Den koordineringsrollen er viktig. Jeg tror de andre synes det er bra at jeg har den. Når noe oppstår så vet de at jeg håndterer det.

Innenfor rollen som nervesenter trer det fram en lederinnstilling som har i seg en kontrolldimensjon som gir pedagogiske ledere makt gjennom å påvirke beslutningstaking og hvordan medarbeiderressursene fordeles slik også resultatene i rolletypen i neste del viser. En av deltakerne framholder at «dersom informasjonslederen stopper opp, da må man gå ned på detaljstyringa igjen». En annen bruker ordet «overstyring» når hun finner det nødvendig å instruere medarbeiderne til å ta hånd om enkeltbarn. Kontrollen som framtrer, synes å være innebygd innenfor rollen som nervesenter, som kommer til uttrykk både direkte og indirekte (remote control), tett sammenvevd med en «opprettholdelse av god arbeidsflyt».

Lederrollen som ressursfordeler i spenningen mellom faglige vurderinger og medarbeidernes ønsker

Innenfor denne rolletypen framtrer den pedagogiske lederen som en tydelig leder som gjør valg og tar beslutninger gjennom å delegere og distribuere medarbeiderressursene – en rolle som har 87,3 prosent oppslutning i det kvantitative materialet. Deltakerne synes det er viktig at medarbeiderne får ansvar for aktiviteter, men dersom aktiviteten krever ekstra forberedelser, er det problematisk fordi ekstra plantid for assistentene fører til overtid, eller tid avsatt i løpet av dagen. Derfor forsøker de pedagogiske lederne heller å spille på medarbeidernes ressurser i det spontane for å skape motivasjon hos dem til å ta ansvar for aktiviteter som ikke ligger fast i vaktplanen, en lederinnstilling som samsvarer med «å styrke kulturen gjennom personlig engasjement», slik utsagnet under er et eksempel på:

Dette er du kjempegod på, kan jeg si, kunne du gjort dette? Folk synes det er hyggelig å høre at de er gode på noe, det er en omsorg- og hensynsbit i det, så det er om å gjøre å få ut de ressursene som hvert menneske har. Det har jeg brukt litt, og som ikke trenger så mye planlegging, men at man faktisk kan gjøre noe der og da i gruppa intuitivt og bygge litt oppunder dette og som bringer glede til ungene.

De pedagogiske lederne er opptatt av at medarbeiderne skal få bruke ressursene sine i å «skape sin hverdag». De mener det er viktig å lytte til hver og en og ta hensyn til hva de liker å arbeide med av aktiviteter med barna. Det kan bety at medarbeiderne har et relativt stort handlingsrom til å forme det pedagogiske arbeidet som de får ansvar for, en lederinnstilling som verdsetter ledelse som delt og distribuert («ledelse utover leder»). Samtidig hender det også at den pedagogiske lederen må si nei til medarbeiderens ønsker om å ta på seg en ledelsesoppgave. Det kan være fordi den pedagogiske lederen vurderer at medarbeideren ikke har tilstrekkelig kapasitet til å ta ansvar for oppgaven, slik en pedagogisk leder sier:

Jeg har hatt ansatte som har ønsket å jobbe med barn som er utfordrende. Men den ansatte har kjempehøyt fravær, og selv om den ansatte har en del kompetanse og har veldig lyst, så kan jeg som leder ikke si ja til at hun skal ha hovedansvaret for barnet som krever mye forutsigbarhet og tilstedeværelse. Det krever mye veiledning og oppfølging daglig. Det er klart at det sårer den ansatte fordi hun mener at dette er noe hun klarer. Hverdagsobservasjonene viser at nei, dette kan ikke du stå i over tid. Da må jeg ta den avgjørelsen da det er mitt ansvar at barnet får den oppfølgingen det har krav på.

Når det gjelder oppgaver og arbeidsmåter som omhandler barna, er det tydelig at det ligger faglige vurderinger bak beslutningene. I diskusjoner om pedagogisk praksis opplever de at de får gjennomslag for sine synspunkter når de begrunnes faglig. Som en sier:

Jeg syns det er greit å begrunne faglig, da tenker jeg at det faglige trumfer privatpraksisen. Jeg sier ikke at sånn er det bare, men bruker faglige argumenter på det. Da er lettere å få gjennomslag for ting, ikke i kraft av at jeg er leder, men at ting er faglig begrunnet.

Utsagnet kan tyde på at de pedagogiske ledernes ekspertmakt, framfor posisjonsmakt, er spesielt viktig når beslutninger fattes for å sikre profesjonell praksis (Yukl, 2006). Det kan relateres til lederinnstillingen «lederen som faglig ekspert», der lederen påvirker medarbeiderne gjennom sin barnehagefaglige kunnskap. De faglig baserte beslutningene kan, som deltakerne sier, føre til «en mer tungvinn måte å jobbe på for de voksne, i deres øyne da. De tenker at det letteste er kanskje, når man skal ut, å ta alle i garderoben og bare kle på å komme ut, men det er kanskje ikke det beste for barna». Eik (2014, s. 221) finner at det er forskjeller mellom barnehagelærere og assistenter, og den refleksive lederrollen til pedagogiske ledere med barnet i sentrum har blitt løftet fram av flere (Bøe & Hognestad, 2015a). Det har også blitt løftet frem av Lund. (2021). De pedagogiske ledernes ekspertmakt skaper utfordringer i ressursfordeling som uttrykkes gjennom en «gjør det selv»-lederinnstilling, som særlig kommer fram hos deltakerne som har minst erfaring som ledere:

Jeg skulle spare de, kanskje de ikke vil, orker, er motivert, eller ikke vil prøve. Jeg kan for eksempel si til kollegaene mine at vi har alle disse oppgavene og vi må fordele ansvar for hvem som skal ta seg av aktivitetene, men jeg vil ikke være sånn at, den skal du ta, men heller at alle tar litt ansvar.

Utsagnet kan forstås gjennom lederinnstillingen «den nye lederen» som støtter seg til en samhandlende ledelse som legger kollektiv beslutningstaking til grunn for fordeling av medarbeiderressurser. Her står lojaliteten overfor felles beslutninger sterkt, selv om de ikke alltid er enige i dem. Samtidig viser datamaterialet eksempler på at deltakerne bruker sin lederautoritet til å fatte beslutninger uten at det ligger en dialog til grunn («kontrollerende lederinnstilling gjennom påvirkning»). Det gjelder særlig fordeling av medarbeiderressurser ved sykefravær, som krever flytting av medarbeiderne. En slik lederautoritet opplever de som utfordrende, som kommer fram i utsagnet under:

Man blir litt sånn dratt i … og føler vel rett og slett at man får litt kjeft, du er nødt til å ta det, finne det verste av to onder, eller det beste av to onder, men man veit vi at uansett så går det utover noen. Men man sitter der med ansvaret for å finne en løsning vi kan leve med.

Mange av beslutningene som tas i forbindelse med fordeling av medarbeiderressursene handler om å finne løsninger på problemer som oppstår for å ivareta god drift og pedagogisk praksis («opprettholde god arbeidsflyt»). Problemløserrollen anses av deltakerne som minstekravet til ledelse av avdelingen som reflekteres i spørreundersøkelsen med 90,2 prosent oppslutning.

Diskusjon

Med utgangspunkt i Mintzbergs arbeidsroller viste resultatene tre hovedtyper av arbeidsroller som var framtredende hos pedagogiske ledere i barnehagen: lederrollen som binder sammen god arbeidsflyt og faglig sammenheng, lederrollen som «nervesenter» med lederkontroll og lederrollen som ressursfordeler i spenningen mellom faglige vurderinger og medarbeidernes ønsker. Arbeidsrollene reflekterer lederarbeidet til førstelinjeledere som i hovedsak er å ivareta oppgaver på det utøvende nivået. Ved å være nær medarbeiderne og barna viser de pedagogiske lederne gjennom arbeidsrollene at de har god oversikt over hvordan avdelingen fungerer i praksis, noe som samsvarer med funn fra tidligere forskning (Alvestad et al., 2019; Bøe & Hognestad, 2015; Børhaug & Lotsberg, 2016; Lund, 2021).

Resultatene fra studien stemmer ikke med lederinnstillingen «den motvillige lederen» som har problemer med hva rollen innebærer (Mintzberg, 2009, s. 146). Tvert om, og i samsvar med funn fra nyere forskning, framstår de pedagogiske lederne som bevisste og tydelige i sine roller innenfor sitt medarbeiderteam (Bøe, 2016; Børhaug & Lotsberg, 2014; Hognestad, 2016; Lund, 2021).

I det daglige arbeidet bidrar de gjennom arbeidsrollene til å respondere på det Tengblad (2012a, s. 349) kaller for «muddling through»-ledelse, ledelse som innebærer å håndtere utfordringer og løse praktiske problemer som trer fram av situasjonen.

Resultatene indikerer at arbeidsrollene ikke kan erstattes med et selv-ledende team uten en leder. Som en av deltakerne uttrykker, blir aldri lederrollen overflødig. Behovet for en pedagogisk lederrolle med uttalt lederansvar som sørger for at arbeidsflyten skal bli pedagogisk, faglig og utviklende, reflekterer førstelinjeledernes nøkkelrolle om å realisere de daglige operative oppgavene som inkluderer implementeringen av kvalitetspolitikk (Ericsson & Augustinsson, 2015; Kjøs et al., 2010). Pedagogiske ledere blir delegert ansvar for å implementere, utvikle og gjennomføre barnehagens planer (Alvestad et al., 2019; Lund, 2021). Resultatene viser at deltakerne opplever seg som et bindeledd både innad på avdelingen og utad, men det ser ut til å være behov for en tettere forbindelse og kobling mellom avdelingsnivå og overordnet ledelse, som bidrar til å utvikle en felles forståelse og kunnskapsbase mellom ledernivåer.

Denne studien har ikke fokusert på hvordan to pedagogiske ledere med stilling som pedagogisk leder fordeler oppgaver og ansvar seg imellom, men reiser likevel spørsmål om samledelse og samarbeid mellom to pedagogiske ledere kan styrke faglighet og kvalitet i den enkelte barnehage. De få studiene som finnes viser imidlertid at samledelse og samarbeid mellom to pedagogiske ledere oppleves som en ressurs, der begge opplever faglig støtte fra hverandre (Alvestad et al., 2019; Wadel, 2021). Wadel (2021) finner at likestilte pedagogiske ledere i et samlederskap opplever at det er lettere å drive utviklingsarbeid og heve det faglige nivået i teamet. Det kan bety at arbeidsdeling og samarbeid kan bidra til redusering av arbeidsbelastning og stress (Gjerustad et al., 2021). Men med utfordringer knyttet til begrensede organiseringsressurser for videreformidling av informasjon, samsnakk, felles planlegging og samordning og deltakelse på felles ledermøter, løfter Wadel (2021, s. 71) fram faren for at delt lederskap kan bidra til økt kompleksitet i arbeidet heller enn å redusere det. Den viktigste innvendingen mot delt lederskap er at noen må ha det overordnede ansvaret, og at det må være avklart hvem som tar den endelige beslutningen. Det skaper en tvil til om pedagogiske ledere sammen klarer å ta beslutninger i en travel hverdag (Wadel, 2021, s. 68).

Flere har pekt på hvordan økte administrative oppgaver, som blant annet møter, planlegging og dokumentasjon, reduserer pedagogers tid med barna (Alvestad et al., 2019; Eide & Homme, 2019). Det foreslås løsninger som fritakelse fra administrative oppgaver, organisering i lederteam og faggrupper der ikke alle pedagogene er med kan gi pedagogene mertid med barna (Eide & Homme, 2019). Det indikerer mot en differensiering av barnehagelærere med og uten lederansvar. Fordelen med at én pedagogisk leder er med på alle møter med styrer kan være at pedagogisk leder med «ekstra lederansvar» gjennom den samlede barnehageledelsen vil medvirke til at satsingsområder realiseres i medarbeiderteamet gjennom arbeidsrollene.

En enhetlig pedagogisk lederrolle er i tråd med Mintzberg, som i motsetning til Adizes’ rolleteori (Adizes, 1991) er skeptisk til å dele de ti arbeidsrollene mellom flere formelle og uformelle ledere (Gotvassli, 2021; Mintzberg, 1973, 2009). Formelle oppgaver er lettere å dele, men «muddling-through»-ledelse (Tengblad, 2012a), som ivaretas gjennom arbeidsroller som er tett sammenvevd i leder-barnehagelærerrollen, kan være vanskelig å dele fordi de sjelden framstår eksplisitte. Mintzberg argumenterer likevel for at vi må se bort fra de to ytterpunktene i hans lederkontinuum: «lederen som fullstendig ansvarlig» og «ledelse uten leder», og heller vurdere andre ledelsesformer som deltakende ledelse, delt ledelse, distribuert ledelse og støttende ledelse (Mintzberg, 2009, s. 149–156, figur 4.6). Å være leder med full oversikt kan være en slitsom måte å være leder på. Den pedagogiske lederrollen har i forskning blitt tolket innenfor distribuert pedagogisk ledelse realisert gjennom komplekse og mangfoldige arbeidsroller (Bøe & Hognestad, 2015b; Heikka et al., 2019; Lund, 2021). På bakgrunn av denne studien og eksisterende forskning argumenterer vi for at arbeidsrollene avdekket i denne studien kan være et fruktbart utgangspunkt for å videre diskutere hvordan arbeidsrollene, lederautoritet og lederinnstillingene best kan ivaretas og utvikles for å fremme faglighet og kvalitet i den enkelte barnehage.

Konklusjon og implikasjoner

Med de tre rolletypene som framtrer hos pedagogiske ledere i denne studien: å binde sammen god arbeidsflyt og faglig sammenheng, nervesenter med lederkontroll og ressursfordeler i spenningen mellom faglige hensyn og medarbeidernes ønsker bidrar artikkelen med ny kunnskap om pedagogiske lederes arbeidsroller utledet fra Mintzbergs (1973, 2009) rollebeskrivelse og lederinnstillinger. Gotvassli (2021, s. 35) minner oss på at rollebeskrivelsen er utviklet på bakgrunn av et femti år gammelt empirisk materiale, men denne studien har vist at pedagogiske ledere i Norge kan identifisere seg med rollene og gi innhold til dem basert på sine erfaringer. Vi kan derfor si at de tre rolletypene er kjennetegn på den pedagogiske lederrollen i ledelse av medarbeiderne.

I lys av politiske forventninger og kompetansestrategien NOU 2022: 13 er en implikasjon fra studien at den faglige lederrollen må styrkes. Det er nødvendig å synliggjøre og tydeliggjøre den faglige lederrollen gjennom artikulering av taus kunnskap. Tatt i betraktning at pedagogiske ledere erfarer arbeidsroller gjennom det daglige arbeidet, kan vi med Evans (2019) tolke det som at rollene utøves implisitt, og at det er en fare for at de ikke eksplisitt tas med når det er snakk om daglig ledelse og lederutvikling. Det er derfor viktig å diskutere arbeidsrollene innad i barnehagens lederteam, i barnehagelærerutdanningen og på myndighetsnivå i lys av kompetansestrategiens anbefalinger. Studier har vist at førstelinjeledere skaper mening om sine lederroller gjennom narrativer (Ericsson & Augustinsson, 2015). Med narrativer som utgangspunkt kan roller artikuleres som grunnlag for læring og kompetanseutvikling. For å mestre mangfoldige og komplekse arbeidsroller er det viktig at pedagogiske ledere i den doble leder-barnehagelærerrollen får støtte fra andre ledere (Cooper, 2020), noe som inkluderer kollektiv kritisk refleksjon over ledelse og lederroller.