Regulering av skolens svømme- og livredningsopplæring: En dokumentanalyse

Innledning

I Norge oppgir skoleledere at opplæringsloven, forskriften til opplæringsloven og læreplanen utgjør de mest sentrale styringsdokumentene i deres arbeid (Prøitz et al., 2019). Skoleledere omtales som juridiske aktører som må ha god kjennskap til lovverket, kontinuerlig holde seg oppdatert på endringer og utføre et omfattende tolkningsarbeid (Hall, 2019). Det forventes også av lærere at de besitter og iverksetter rettsregler i sin praksis (Møller & Ottesen, 2016). Utvikling av juridisk kompetanse kan være nødvendig for å tolke og forstå regelverket som gjelder skolens virksomhet og bidra til at elevers rettigheter blir ivaretatt (Hall, 2019). For eksempel kan mangel på juridisk kunnskap føre til unødvendig bekymring og i noen tilfeller ubevisste brudd på loven (Schimmel & Militello, 2007). Den samlede kompetansen i skolens profesjonsfellesskap kan derfor ha betydning for hvordan regelverket blir tolket og iverksatt i praksis (Fjørtoft et al., 2017). Selv om lover og forskrifter regulerer et område er det ikke nødvendigvis slik at lovtekstene angir hvordan dette arbeidet skal gjøres i detalj (Møller & Ottesen, 2016). Innenfor rammene av skolens regelverk kan det være betydelig handlingsrom (Karseth & Møller, 2018). Profesjonelt skjønn og etterlevelse av regelverket kan fungere som et samspill i praksis (Møller & Ottesen, 2016). I tilfeller der lover og forskrifter er tvetydige eller komplekse kan det likevel være behov for å utarbeide rundskriv (Utdanningsdirektoratet [Udir], u.å., Når lovteksten krever omfattende tolkning). Dette innebærer at et forvaltningsorgan som et departement eller direktorat presiserer hvordan en lov eller forskrift skal tolkes (Regjeringen, u.å., Rundskriv). Med tanke på rettslig regulering av elevers fysiske sikkerhet i skolen, har elever lovfestede rettigheter til et trygt og godt skolemiljø (opplæringslova, 2023) og skoler har plikt til å drive ulykkes- og skadeforebyggende arbeid (forskrift om helse og miljø i barnehager, skoler og skolefritidsordinger, 2023). Angående svømme- og livredningsopplæringen utga Kyrkje-, utdannings- og forskningsdepartementet (KUF) allerede i 1992 et rundskriv med retningslinjer for å ivareta elevenes trygghet i svømmeopplæringen. Senere har Udir utgitt to nye rundskriv om forsvarlig svømme- og livredningsopplæring (Udir, 2008, 2015). Det siste rundskrivet fra 2015 ble erstattet av en veileder om trygg opplæring ved svømming, selvberging og livredning utarbeidet av Høgskulen på Vestlandet (HVL), Norges Livredningsselskap og Udir i 2020 (HVL, 2020). Veilederen ble revidert i 2022 (HVL, 2022) og oppdatert i 2023 (HVL, u.å., Trygg og forsvarlig opplæring og bading). Det skjer kontinuerlige endringer i lovverket, der eksisterende lover og forskrifter oppheves, mens nye trer i kraft. Revisjonen av veilederen i 2022 og oppdateringen i 2023 er begge et resultat av endringer i lov og forskrift (HVL, u.å., Trygg og forsvarlig opplæring og bading). I august 2024 trådde en ny opplæringslov (2023) med en tilhørende ny opplæringsforskrift (2024) i kraft. I tillegg er en ny veileder under utvikling høsten 2024 (HVL, u.å., Trygg og forsvarlig opplæring og bading) som indikerer at skolens svømme- og livredningsopplæring står overfor nye endringer. Det er flere aspekter ved rundskriv og veiledere som kan skape utfordringer for skolen og spesielt når lovverket endres. Til sammenligning med lovtekster er disse skrivene gjerne mer detaljerte og utfyllende, og hvis innholdet i rundskriv følges til punkt og prikke kan det begrense skolens fleksibilitet (Welstad, 2020). I tillegg inneholder rundskriv ofte «en blanding av instrukser, orienterende og veiledende stoff, og det er ikke alltid lett å avgjøre hva som er ment å være bindende og hva som er rent uforbindende uttalelser» (Eckhoff & Smith, 2010, s. 167). Innholdet i rundskriv kan også oppfattes som mer bindende enn hva rettskildelæren legger opp til (Welstad, 2020). Tolkingene av regelverket kan også være påvirket av normer (Jakhelln & Møller, 2016) og de er derfor ikke nøytrale. I tillegg kan variabel bruk av begreper i veiledere skape forvirring om deres betydning og myndighet (Nylenna, 2018). I konteksten av svømmeopplæringen ser det derimot ikke ut å foreligge noen studier av disse dokumentene. I denne artikkelen undersøker vi de tre rundskrivene og de to veilederne publisert i perioden 1992-2023. Dette også for å kunne forstå mulige endringer i den kommende veilederen og hvilke implikasjoner den kan ha for praksis. Studien har følgende forskningsspørsmål: hvordan kan de utvalgte fem dokumentene bidra til å forme arbeidet med sikkerhet i skolens svømme- og livredningsopplæring?

Før vi redegjør for artikkelens teoretiske og begrepsmessige rammeverk presenterer vi forskning på svømme- og livredningsopplæring og sikkerhet i skolefaget kroppsøving.

Svømme- og livredningsopplæring i skolen

I Norge har svømming og livredning vært en del av opplæringen i skolen og iverksatt gjennom læreplanene i kroppsøving siden Normalplanen av 1939 (Sundan et al., 2023). Hva elevene skal lære og hensikten med svømme- og livredningsopplæringen har blitt preget av politikk på området og ulike læreplaner (se for eksempel Kunnskapsdepartementet [KD], 2016). En satsning på elevers svømmeferdigheter var utgangspunktet for innføring av en ferdighetsprøve i svømming for elever på 4. trinn i 2017 (Sundan et al., 2023). Ifølge læreplanen i kroppsøving skal elevene ikke bare kunne svømme etter 4. trinn, men de skal «forstå og gjennomføre livredning og selvberging i, på og ved vann ute i naturen» etter 10. trinn (KD, 2019, s. 8). Hvis vi ser til andre land i Norden, så er svømmeopplæringen i Sverige en del av grunnskoleundervisningen i skolefaget Idrott och hälsa (Skolverket, 2024). I Sverige viser forskning at sosioøkonomiske faktorer som en aktiv livsstil og sosial støtte er positivt relatert til barns svømmeferdigheter (Pilgaard et al., 2020; Lõhmus et al., 2022). En større undersøkelse av elevers svømmeferdigheter i Norge viser at 62,5 % av elevene i studien møter de norske kravene til vannkompetanse, og at ferdigheter som å flyte og komme seg opp av vannet er sentrale for å oppnå denne kompetansen (Sundan et al., 2024). En studie på utendørs svømme- og livredningsopplæring viser at lærere og skoleledelse sammen kan legge til rette for elevers kompetanseutvikling ved å gi elevene variert erfaring med vann, mulighet til å velge utfordringer og ved å bli bevisstgjort risiko ved vannaktiviteter (Lundhaug & Eriksen, 2022). Når det gjelder læreres kompetanse i svømming og livredning, får kroppsøvingslærere noe opplæring som inkluderer en årlig livredningsprøve (Porsanger, 2021). Det synes derimot som at bruk av svømmetrenere i opplæringen er en vanlig praksis i norsk grunnskole (Sundan et al., 2024). At svømmeundervisningen settes bort ser også ut til å være en vanlig praksis i Finland (Haapala et al., 2023). En undersøkelse av Olstad et al. (2020) viser at elever undervises av svømmeinstruktører uten pedagogisk kompetanse, av lærere uten formell utdanning i kroppsøving og med manglende kompetanse innenfor svømming og livredning. Det er ikke bare problematisk med tanke på opplæringen, men lærere skal også ivareta elevenes sikkerhet. Når det kommer til læreres ivaretakelse av elevers sikkerhet i svømme- og livredningsopplæringen spesielt, synes det ikke å foreligge noen studier fra Norge. Med tanke på kroppsøving generelt, vektlegger grunnskolelærere erfaring og profesjonelt skjønn i arbeidet med sikkerhet (Porsanger & Magnussen, 2021). En dokumentanalyse som inkluderer rundskrivet fra 2015, antyder at regelverkstolkningene i dette skrivet kan begrense læreres bruk av skjønn (Porsanger, 2020). Sikkerhetsarbeidet kan fremstå som et valg mellom å redusere risiko i undervisningen eller akseptere mindre skader av hensyn til elevers læring (Porsanger & Sandseter, 2021). En alternativ tilnærming handler om å ikke utsette elever for reell fare, men å la elever oppleve utfordring og spenning (Martínková & Parry, 2017). Internasjonalt synes læreres arbeid med sikkerhet i kroppsøving å være preget av reguleringer og ansvarliggjøring (Park, 2018). Lærere kan forsøke å balansere ulike hensyn i læreplanen og deres egne verdier, men når sikkerhet blir prioritert får det didaktiske konsekvenser (Meng et al., 2023).

I det neste presenteres artikkelens teoretiske og begrepsmessige rammeverk.

Teori om praksisarkitekturer

Teori om praksisarkitekturer (Kemmis & Grootenboer, 2008) rammer inn denne studien og arbeidet med sikkerhet i svømme- og livredningsopplæringen som en praksis. Teorien anvendes til å diskutere resultatene og til å forstå hvordan de utvalgte dokumentene kan bidra til å forme praksis i skolen. Sentralt i dette perspektivet og for vår anvendelse er at praksiser formes i et samspill mellom dem som utøver dem og tre former for strukturelle arrangementer. Dette omfatter sosiopolitiske, kulturell-kognitive og materiell-økonomiske arrangementer (Kemmis & Grootenboer, 2008; Mahon et al., 2017; Sjølie et al., 2021). Det kan tenkes at styringsdokumenter kan vise til aspekter ved alle disse arrangementene. De sosiopolitiske arrangementene handler om maktforhold som rettslig regulering av en praksis. De utvalgte dokumentene kan i lys av sin posisjon forstås å være del av de sosiopolitiske arrangementene som kan forme roller, relasjoner og ansvar i arbeidet med sikkerhet. De kulturell-kognitive arrangementer kommer til uttrykk gjennom språk, diskurser og i begreper som brukes om en praksis. Ved å se på hvordan språk anvendes i dokumentene og hvilke begreper som brukes om arbeidet med sikkerhet, kan det si noe om hvordan dokumentene kan bidra til å forme oppfatninger og forståelse. De materiell-økonomiske arrangementene omfatter ressurser som tilgang til rom og areal, tid, verktøy samt økonomiske ressurser. De kan forme hvilke handlinger som gjøres relevant og mulig i praksis. Samlet sett kan det tenkes at disse tre arrangementene både muliggjør og begrenser skolens arbeid med sikkerhet i svømme- og livredningsopplæringen. På den måten kan de utvalgte dokumentene også bidra til å regulere læreres bruk av profesjonelt skjønn i svømme- og livredningsopplæringen.

Profesjonelt skjønn og regulering av praksis

Profesjonelt skjønn kan forstås som profesjoners muligheter til å bestemme hvilke handlinger som er hensiktsmessige og evnen til å utføre disse handlingene (Boote, 2006). Skjønn forbindes gjerne med frihet til å bruke sin dømmekraft til det gode i ulike situasjonen (Wallander & Molander, 2014). Profesjonelt skjønn kan dermed ses på som en kvalitet ved læreres yrkesutøvelse. Det kan likevel stilles spørsmål til den antatt gode kvaliteten ved de profesjonelles skjønn (Kirkebøen, 2013). De positive egenskapene knyttet til skjønn forutsetter at det utføres etter beste evne, at det kan begrunnes og er forsvarlig (Wallander & Molander, 2014). Samtidig har skjønn ikke bare en epistemisk karakter, i form av kvaliteten på skjønnet som utøves, men det har også et rom i den forstand at det rammes inn av et regelverk (Molander et al., 2012).

Regelverket setter grenser eller rammer rundt profesjonelt skjønnsbruk. Som en del av de sosiopolitiske arrangementene som regulerer skolens praksis danner lover og forskrifter de rettslige rammene ved at de tydeliggjør plikter, rettigheter og ansvar (Jakhelln & Møller, 2016). Regulering favner spørsmål om intensjon, omfang og egenart, hva som blir regulert og ikke minst hvem som er regulatoren og den regulerte (Koop & Lodge, 2017). I denne artikkelen legges det til grunn at de utvalgte styringsdokumentene kan bidra til å forme arbeidet med sikkerhet i svømme- og livredningsopplæringen (hva som blir regulert) i skolen (den regulerte). Et viktig poeng her er at rettslig regulering, som gjerne skjer gjennom lovgivning, er bare en av flere former for regulering (Kosti et al., 2019). Økonomiske og organisatoriske reguleringer kan for eksempel ta form som insentiver og kontroller (Black & Baldwin, 2012; Kosti et al., 2019). Retningslinjer kan på sin side virke lettende hvis det bidrar til å minske mulig kritikk (Eckhoff & Smith, 1997). Bruk av retningslinjer og sjekklister kan også tenkes å heve kvaliteten på profesjoners bruk av skjønn (Kirkebøen, 2013).

Hvis vi undersøker årsakene til regulering, kan det både være et forsøk på sosial kontroll og et ønske om å styre en bestemt aktivitet. Det kan også dreie seg om selvregulering innen organisasjoner (Black, 2001; Koop & Lodge, 2017). Det aktualiserer forskjeller mellom rettsregler og andre regler, retningslinjer og anbefalinger. Men hovedpoenget er at alle de ulike formene for regulering kan virke regulerende på dem det gjelder (Kosti et al., 2019). For å ytterligere forstå hvordan (rettslig) regulering kan bidra til å forme praksis i skolen kan det være hensiktsmessig å se til begrepet juridifisering. Det er flere eksempler på at utdanning og skole i tiltakende grad underlegges og påvirkes av rettslige prinsipper, rettigheter og plikter i Norge (Jakhelln & Møller, 2016; Karseth & Møller, 2018), Sverige (Colnerud, 2014; Novak, 2019) og i Storbritannia (Murphy, 2022).

Juridifisering er en prosess hvor formell lov og juridiske forventninger utvider sin innflytelse innenfor et område (Murphy, 2022, s. 3). Juridifisering kan finne sted både i og utenfor skolen, men likevel forme forhold som skolen må forholde seg til i sin praksis (Rosén et al., 2021). Vi snakker her om juridifisering av skolen til sammenligning med juridifisering i skolen. Juridifisering settes gjerne i sammenheng med neoliberal politikk, ansvarliggjøring og innskrenkinger av profesjonell autonomi (Evetts, 2009; Freier et al., 2023; Molander et al., 2012). For eksempel kan overdreven regulering ha uheldige konsekvenser hvis det begrenser mulighetene til å utøve profesjonelt skjønn (Murphy, 2022). Arbeidet med fysisk sikkerhet i skolen kan være omfattende, spesielt hvis det krever ulike strategier for dokumentasjon og kontroll av utført arbeid (Lindqvist et al., 2009). Med tanke på sikkerhetsspørsmål, kan oppmerksomhet på regelverket likevel bidra til å fremme refleksjon rundt sikkerhetsspørsmål, styrke internkontrollen og sikre gode rutiner (Murphy, 2022). Åpen kommunikasjon om praksis kan også bidra til å forebygge det som Murphy (2022) beskriver som institusjonell og profesjonell isolasjon, samtidig som det fremmer forståelse og samarbeid for å sikre elevers trygghet. For å få et noe mer nyansert bilde av begrepet juridifisering, kan det skje på forskjellige måter innenfor ulike områder og i ulike dimensjoner (Blichner & Molander, 2006, 2008; Rosén et al., 2021). Som en første dimensjon kan juridifisering manifestere seg gjennom en «ekspansjon og differensiering» av retten (Blichner & Molander, 2006, s. 602). For eksempel kan det skapes nye lover for et område eller at en lov differensieres og regulerer flere aspekter ved området. Det kan skape et grunnlag for den andre dimensjonen, hvor konflikter og problemer i større grad forsøkes løst gjennom henvisning til lov (Blichner & Molander, 2006). Problemløsning kan skje både innenfor rettssystemet gjennom rettssaker, og utenfor ved at man refererer til juridiske begreper i forsøket på å løse problemet (Rosén et al., 2019). Videre kan en tredje dimensjon, som handler om uklarheter rundt hvilke lover som er gjeldende eller hvordan de skal tolkes, gi retten mer makt innenfor et bestemt område (Blichner & Molander, 2006, 2008). Åpenhet om regelverket og hva det innebærer kan tenkes å ha motsatt virkning. Det kan da være snakk om en form for dejuridifisering (Blichner & Molander, 2006, 2008). Stor oppmerksomhet på retten og rettsanvendelse i praksis kan endre profesjonsutøvernes orientering og forme deres relasjoner til praksis (Rosén et al. 2021). For profesjonsutøvere kan juridifisering bidra til en økende selvforståelse som bærere av rettslige plikter og rettigheter (Blichner & Molander, 2006). Det kan medføre et skifte i maktbalansen mellom juridiske eksperter og pedagoger (økt juridisk makt) og mellom juridisk og pedagogisk diskurs (diskursivt skifte i retning mot juss) (Rosén et al., 2021). Diskursive skifter kan bidra til å forme oppfatninger av en praksis, slik at det vi tidligere forsto som pedagogiske problemer, nå behandles som juridiske problemer (Rosén et al., 2021). Det er derfor interessant å vite mer om hvordan styringsdokumenter som rundskriv ognveiledere kan bidra til å forme arbeidet med sikkerhet i svømme- og livredningsopplæringen i skolen.

I det neste redegjøres det for studiens materiale og metode.

Materiale og metode

Studien er en kvalitativ dokumentanalyse (Bowen, 2009; Clark et al., 2021) av tre rundskriv og to veiledere som her rammes inn som del av de sosiopolitiske arrangementene. Selv om analysen ikke vil kunne gi innsikt i hvordan de utvalgte dokumentene blir tolket eller realisert i skolen, aktualiserer studien hvordan slike styringsdokumenter kan bidra til å forme praksis.

Utvalg

Vi hadde til hensikt å undersøke rundskriv og veiledere som retter seg spesifikt mot sikkerhet i skolens svømme- og livredningsopplæring gjennom en strategisk tilnærming (Clark et al., 2021). KUF publiserte i 1992 et rundskriv om sikkerhet ved svømmeopplæringen (KUF, 1992). Rundskrivet ble erstattet av et nytt rundskriv fra Udir i 2008 (Udir, 2008). Dette ble revidert i 2015 (Udir, 2015). Rundskrivet fra 2015 ble erstattet av en veileder utviklet av Nasjonalt senter for mat, helse og fysisk aktivitet (MHFA) ved HVL, Norges Livredningsselskap og Udir i 2020 (HVL, 2020). Denne veilederen ble revidert i 2022 (HVL, 2022) og senere oppdatert i 2023 (HVL, u.å., Trygg og forsvarlig opplæring og bading). Ut fra vår kjennskap omfatter disse fem dokumentene alle publiserte rundskriv og veiledere om sikkerhet i svømme- og livredningsopplæring siden 1992. Disse dokumentene har erstattet hverandre suksessivt og utgjør datagrunnlaget i studien. Tabell 1 viser en oversikt over utvalget.

Tabell 1. Oversikt over de utvalgte dokumentene i kronologisk rekkefølge.

Notat. Dokumentene vil heretter omtales som Rundskriv 1992, Rundskriv 2008, Rundskriv 2015, Veileder 2020 og Veileder 2022.

Analyse

Dokumentanalyse som metode kan handle om å undersøke et fenomen eller felt ved å analysere utviklingen i ulike versjoner av et dokument eller endring og utvikling i flere dokumenter (Bowen, 2009, s. 30). I denne studien undersøker vi innholdet i fem styringsdokumenter som alle retter seg mot sikkerhet i svømme- og livredningsopplæringen i skolen i perioden 1992-2023. Det er benyttet kategorisering og tematisering for å bevege analysen fra det mer eksplisitte til det mer underliggende (Saldaña, 2021) for å forstå mulige trender i dokumentene.

Analysen ble gjennomført i tre faser. I første fase og for å bli kjent med tekstene, leste forfatterne dokumentene hver for seg og skrev notater i lys av problemstillingen. I et påfølgende møte ble våre inntrykk og notater til de individuelle tekstene og tekstene samlet diskutert for å danne en felles forståelse og klargjøre behov i den videre analysen. Første fase dannet grunnlaget for å trekke ut betydningsfulle notater og organisere disse som koder, eksempelvis mangelfull praksis og forsvarlig. I den andre fasen bestod analysen av individuell lesning og strukturering av materialet etter kodene. I et møte mellom forfatterne ble resultatene fra dette arbeidet gjennomgått, hvilket ledet inn i tredje fase som bestod av kategorisering og tematisering. I utviklingen av kategorier trakk vi sammen aspekter ved de utvalgte tekstene som var betydningsfulle sammen, og som kan forstås som synteser av ulike aspekter i materialet (Saldaña, 2021). Vi vekslet på å diskutere innledende kategorier som rettslige referanser, kontrolltiltak og profesjon og å lese tekstene på nytt for å sikre at tolkningene var forankret i tekstene. Denne delen av analysen dannet utgangspunkt for utvikling av tema i dialog med det teoretiske rammeverket. Tema kan forstås som oppsummeringer av forfatternes tolkninger (Saldaña, 2021) av hvordan de utvalgte dokumentene kan bidra til å forme arbeidet med sikkerhet i svømme- og livredningsopplæringen. Det videre analysearbeidet bestod av å skrive ut tema, sette tema i sammenheng med hverandre og hente ut tekstutdrag for å illustrere resultatene. Fire tema danner utgangspunkt for diskusjonen og de er forsvarlighetsproblemet, ekspansjon av retten, handlingsrommet for profesjonelt skjønn og diskursivt skifte.

Etiske overveielser

Studien er veiledet av de forskningsetiske retningslinjene for samfunnsvitenskap og humaniora (Nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsvitenskap og humaniora, 2021). Fordelen med dokumentanalyse som metode er at materialet ikke påvirkes av forfatterne (Clark et al., 2021). Samtidig krever dokumentanalyse synliggjøring av våre forforståelser. Vi er alle lærerutdannere i kroppsøving og idrettsfag, men har ulike innganger til studien og materialet basert på tidligere forskning, arbeid med styringsdokumenter og erfaring og kunnskap om svømme- og livredningsopplæringen i skolen og i høyere utdanning. Vår ulike bakgrunn dannet grunnlag for diskusjoner og kritisk refleksjon rundt våre perspektiv og analyser. Resultatene i denne artikkelen er utviklet i et profesjonsfellesskap som har bidratt til bevisstgjøring av perspektiv og til å nyansere tolkninger av materialet.

Resultat og diskusjon

I denne artikkelen undersøker vi hvordan tre rundskriv og to veiledere kan bidra til å forme arbeidet med sikkerhet i skolens svømme- og livredningsopplæring. Resultatene viser at arbeidet med sikkerhet orienteres rundt forsvarlighetsproblemet og at en ekspansjon av retten kan forme praksisen rundt stadig flere rettsregler. Regelverkstolkningene i disse dokumentene har potensial til å virke inn i handlingsrommet for profesjonelt skjønn. Det er likevel tegn til et diskursivt skifte hvor profesjonsfellesskapet og pedagogiske betraktninger får en tydeligere posisjon i arbeidet med sikkerhet.

Forsvarlighetsproblemet

Rundskriv 1992 understreker at «opplæringa skal gjennomførast på forsvarleg måte» (KUF, 1992, s. 1). Det er derimot manglende realisering av sikkerhet i opplæringen som fremgår som et problem som forsøkes løst gjennom Rundskriv 1992, for KUF (1992, s. 1) er «kjent med at einskilde skolar ikkje har gode nok opplegg for tryggingstiltak ved symjeopplæringa i skolen». Hva manglene konkret består i er ikke klargjort, men «til hjelp for kommunene har vil laga ei rettleiing som ligg ved dette rundskrivet» (KUF, 1992, s. 1). Forventninger om retningslinjenes innvirkning på praksis synes å ligge til grunn for at «skoleeier skal ha klare krav og retningslinjer for skolenes svømmeopplæring slik at risikoen for ulykker og andre uheldige episoder blir så liten som mulig» (Udir, 2008, s. 1). Som nevnt kan retningslinjer og sjekklister bidra til kvalitetssikring av skjønn (Kirkebøen, 2013), og god skjønnsutøvelse er gjerne avhengig av at det kan begrunnes (Wallander & Molander, 2014). Mangelfull praksis i skolen fremgår derimot ikke som et problem i de senere dokumentene. I stedet ser vi en dreining mot hva praksisen skal handle om og hvordan den skal forstås, hvor forsvarlighet vokser frem som omdreiningspunkt. Rundskriv 2008 handler om «sikkerhetsmessige sider ved svømme- og livredningsopplæringen og hva skoleeier bør gjøre for at denne skal være forsvarlig» (Udir, 2008, s. 1). Veilederne er intet unntak siden «elevenes trygghet i opplæringen og ved bading innebærer sikkerhet i henhold til forsvarlighetskravet slik det fremkommer i § 12- 1 bokstavene a og b i forskrift til opplæringslova» (HVL, 2020, s. 1). Kulturell- kognitive arrangementer kan forme vår forståelse og hvilke formål vi tillegger en praksis (Kemmis & Grootenboer, 2008; Mahon et al., 2017). De utvalgte dokumentene former arbeidet med sikkerhet i svømme- og livredningsopplæringen rundt forsvarlighet. Denne tolkningen har imidlertid flere nyanser, ettersom kravet om forsvarlighet også ser ut til å skape et problem som disse dokumentene potensielt skal løse.

Formålet med rundskrivet er å gi skoleeier og skolene veiledning i hva som ligger i forsvarlighetskravet i § 12 -1 i forskrift til opplæringsloven. Rundskrivet inneholder også anbefalinger. Vi vil understreke at det er skolene som må vurdere konkret hva som vil være forsvarlig praksis. Det vil være et avgjørende punkt i en eventuell erstatningssak etter en ulykke, om eleven har blitt forsvarlig sikret og at gjeldende regelverk er fulgt. (Udir, 2015, s. 2)

Hvis vi ser til de ulike dimensjonene ved juridifisering, kan det være tegn til at sikkerhetsarbeidet forstås som et problem som forsøkes løst gjennom henvisning til lov (Blichner & Molander, 2006, 2008). Rundskrivene, eksemplifisert i sitatet over, viser også at forsøk på å løse problemer (med henvisning til lov) kan foregå innenfor rettssystemet (Rosén et al., 2021). Behovet for å veilede hvordan forsvarlighet skal forstås kan også skyldes uklarheter i lov (Blichner & Molander, 2006, 2008). Sett på en litt annen måte kan det være et uttrykk for maktforhold ved sosiopolitiske arrangementer (Kemmis & Grootenboer, 2008) og ønsker om å regulere rommet for skjønn (Kosti et al., 2019; Molander et al., 2012). Det aktualiserer overgangen til veiledere i 2020 med påfølgende revisjon i 2022 og oppdatering i 2023, som viser en ekspansjon av retten som gjøres relevant for å ivareta sikkerheten i opplæringen.

Ekspansjon av retten

Rent deskriptivt inneholder alle dokumentene henvisninger til lover og forskrifter som rettslig sett rammer inn arbeidet med sikkerhet i svømme- og livredningsopplæringen. Dokumentene gir oss innsikt i hvilke rettskilder som anses som relevante for denne praksisen og har potensial til å avklare hvilke rettsregler som gjelder, noe som kan leses i retning av dejuridifisering (Blichner & Molander, 2006). Rettskildene i de utvalgte dokumentene vises i Tabell 2.

Tabell 2. Oversikt over rettskilder i de utvalgte dokumentene.

Rundskrivenes (hhv 2008 og 2015) kilder samsvarer i stor grad med styringsdokumenter som skoleledere peker på som de mest sentrale i sitt arbeid (Prøitz et al., 2019). Hvis vi ser nærmere på rettskildene i Tabell 2, vises derimot en tydelig ekspansjon av kilder i Veileder 2020 til sammenligning med de forutgående rundskrivene. Praksisen kan sies å rammes inn av et regelverk som favner større praksisfelt enn skole og utdanning, som for eksempel kommuneloven (2018) og «forskrift om systematisk helse-, miljø- og sikkerhetsarbeid (HMS) i virksomheter (internkontrollforskriften) [som] har som formål å sikre at man oppnår målene i helse-, miljø- og sikkerhetslovgivningen» (HVL, 2022, s. 3). Internkontroll, som først blir introdusert i Veileder 2020, kan muligens ses i sammenheng med dokumentasjonskravene som stilles til skolers arbeid med sikkerhet og de som legger opp til kontroller av kontrollsystemer (Lindqvist et al., 2009). Ekspansjonen kommer også til uttrykk i en kobling mellom kravet til forsvarlighet og krav til internkontroll, for «helse-, miljø- og sikkerhetslovgivningen stiller krav til skolens internkontroll. Dette er skoleeierens og skolens egen kontroll av at opplæringen er forsvarlig» (HVL, 2022, s. 2). Viss vi ser til årsaker bak en mulig ekspansjon, kan det handle om forsøk på åpenhet, opplysning og validering av innhold. Men det kan også være en konsekvens av at formell lov utvider sin innflytelse innenfor skole og utdanning (Murphy, 2022). Makt er som nevnt et aspekt ved juridifisering av skolen (Rosén et al. 2021). Juridifisering har potensial til å forme hvordan en praksis forstås og forme relasjoner til denne praksisen. Det kan omfatte en prosess der vi i økende grad forstår oss selv som bærere av rettslige plikter (Blichner & Molander, 2006, 2008). Internasjonalt er ikke omfattende og tiltakende regulering av sikkerhet i skolen og i kroppsøving noe nytt. Sikkerhetsreguleringer har vist å få didaktiske konsekvenser for opplæring i kroppsøving ved at sikkerhet settes foran andre hensyn (Meng et al., 2023; Park, 2018). Sett på en annet måte kan oppmerksomhet på retten bidra til at elevers rettigheter blir ivaretatt (Hall, 2019). Det er derfor viktig å understreke at rundskriv og veiledere ofte er mer utfyllende enn lovtekster (Welstad, 2020). Når flere lover og forskrifter gjøres relevant for denne praksisen, kan det muligens redusere det som beskrives som rommet for profesjonelt skjønn (Molander et al., 2012).

Handlingsrommet for profesjonelt skjønn

Rettsregler som fremmer bestemte materiell-økonomiske forhold kan både muliggjøre og begrense handlinger i praksis (Kemmis & Grootenboer, 2008). Et mulig eksempel er forskriftsfestede krav til «tilsyn og elevtall pr. lærer/instruktør» (Udir, 2015, s. 4). Et sentralt poeng her er likevel at lovtekster gjerne gir rom for skjønn (Welstad, 2020). Det gir grunn til å undersøke hvilke handlinger som fremmes i disse dokumentene og spesielt hvordan ulike arrangementer, som språkbruk (kulturell-kognitive arrangementer) om handlinger (materiell- økonomiske arrangementer), virker sammen. Vi retter derfor oppmerksomhet på en kontroll og prøve av læreres svømme- og livredningsferdigheter som legges til grunn i alle dokumentene. Rundskriv 1992 påpeker at «dugleik i livberging må haldast ved like. Rektor må sjå til at denne dugleiken blir kontrollert ein gong for året» (KUF, 1992, s. 2). En slik prøve gjentas i de påfølgende rundskrivene, fordi

det er viktig at ferdigheter i livredning holdes ved like. Det bør derfor være årlige kontroll og oppfriskningskurs. Et slik kurs bør prøve å kombinere oppfrisking av svømme- og livredningsaktiviteter, samt utveksling av erfaringer fra undervisning, kurs, osv. Oppfriskingen bør bestå av en gjennomgang av ulike ferdigheter som er viktige for å sikre forsvarlig svømme og livredningsopplæring, blant annet egnet bruk av forlenget arm, livreddende førstehjelp og grunnleggende sikkerhetsregler. (Udir, 2015, s 5)

Mens det i Rundskriv 1992 og 2008 presiseres at det «må» være en årlig kontroll, ser vi at Udir i 2015 synes at det «bør» være en årlig kontroll. Det er likevel ikke rett frem, for «alle som skal ha tilsyn med svømmeopplæring må [vår utheving] bestå» (Udir, 2015, s. 5). Rundskrivet fra 2015 kan som nevnt skape et inntrykk av at prøven må tas (Porsanger, 2020). Et liknende dilemma finner vi også i veilederne. Det er ikke eksplisitt omtale av en prøve hvert år, men «for å vite hvilke oppgaver hver enkelt tilsynsperson kvalifiserer til, og om dette er tilstrekkelig ut fra kravene som kommer frem i risikovurderingen, må [vår utheving] de aktuelle tilsynspersonene gjennomgå en livredningsprøve» (HVL, 2022, s. 6). Rundskriv og veiledere inneholder gjerne henvisninger til bindende og mer veiledende aspekter (Eckhoff & Smith, 2010; Nylenna, 2018; Welstad, 2020). Prøven er skrevet frem på ulike måter, noe som kan skape usikkerhet rundt om den skal forstås å være en rettslig bindende handling eller en tolkning og anbefaling. Det synes å være et potensial for at disse dokumentene kan skape uklarhet rundt prøvens myndighet og på den måten bidra til juridifisering. Det minner oss på at regelverkstolkninger kan være preget av normer (Jakhelln & Møller, 2016). Slik vi leser disse dokumentene samlet, fremstår prøven som en regelverkstolkning som er overført mellom dem, med uklare eller ulike rettslige kilder. For eksempel viser ingen av rundskrivene til internkontrollforskriften i omtale av prøven, mens den i veilederne presenteres som et tiltak i forlengelsen av punkt 6 og 8 i internkontrollforskriftens § 5 (HVL, 2022, s. 3). Hvis prøven forankres i skolens praksis synes det å være grunn til å undersøke prøvens validitet og spesielt siden den fremmes å være

en kartlegging og dokumentasjon av hva den enkelte faktisk mestrer i svømming, dykking og livredning» Ved å se kartlegging og dokumentasjon i sammenheng med de kravene som kommer frem gjennom risikovurderingen, sikrer man at ingen får tilsynsoppgaver som overstiger kompetansen deres, slik at lærerne og tilsynspersonene kan føle seg trygge. Samtidig sikrer man at tilsynet har den nødvendige kompetansen, slik at opplæringen er forsvarlig, og slik at elevene kan være trygge. (HVL, 2022, s. 6)

Sett i lys av at retningslinjer kan bidra til å begrense kritikk av praksis (Eckhoff & Smith, 1997), er det mulig at denne typen handlinger kan oppleves som en støtte for de som driver opplæringen. Derimot kan den også være et eksempel på en tolkning med reguleringshensikter (Black & Baldwin, 2012; Kosti et al., 2019). Som en mulig implikasjon av disse framskrivningene, kan utvikling av juridisk kompetanse i skolen være nødvendig for å forstå hvilke tolkninger og handlinger som faktisk er rettslig bindende og hvor det kan være rom for skjønn. Det synes nettopp som at noe av rommet for skjønn presiseres i veilederne, for nå er det profesjonsfellesskapet som skal «avdekke hvor ofte det er nødvendig å gjennomføre en oppfriskning og kontroll av lokal livredningskompetanse» (HVL, 2022, s. 3). Prøven og dreining mot profesjonsfellesskapet aktualiserer den kommende veilederen (HVL, 2024), blant annet fordi den nye opplæringsforskriften (2024) ikke lenger omtaler spesifikke kompetansekrav for de som skal lede opplæringen. Tidligere måtte tilsynet «være flink til å svømme og dykke, og må kunne livredning» (forskrift til opplæringsloven, 2006, § 12-1 bokstav b). I henhold til den nye opplæringsloven (2023) kreves det derimot relevant kompetanse i fagene lærere skal undervise i (opplæringslova, 2023, § 17- 4) og «kommunen og fylkeskommunen skal sørgje for at dei som er tilsett i lærarstilling, rektorar og andre tilsette i skolen får høve til å utvikle seg fagleg og pedagogisk så dei kan vere på høgd med utviklinga i skolen og samfunnet» (opplæringslova, 2023, § 17-8.).

Diskursivt skifte

Ingen av rundskrivene nevner begrepet profesjonsfellesskap, det bringes imidlertid på bane i veilederne og omfavner «alle som har en del av ansvaret, både for opplæring og ved bading i skolen, dvs. lærere, instruktører, assistenter, skoleledere, skoleeiere- og andre yrkesgrupper i skolen og i lærebedrifter» (HVL, 2020, s. 3). Selv om profesjonsfelleskapet først aktualiseres for å fylle kravene til forsvarlighet (HVL, 2020, s. 1), får det også en betydningsfull rolle i å skape en trygg og sikker opplæring for elevene (HVL, 2022). Veilederne synes å fremme pedagogikkens rolle i arbeidet med sikkerhet. Mens pedagogisk kompetanse ikke nevnes i Rundskriv 1992 eller Rundskriv 2008, fremsettes det som et rettslig krav til opplæringen i Rundskriv 2015 (Udir, 2015, s. 5). I veilederne tilskrives pedagogisk kompetanse to betydningsfulle formål. Først som et element ved elevenes læringsprosess for «trygg ferdsel ved vann, svømming, selvberging og livredning er en del av opplæringen i kroppsøving. I tilsynet skal det alltid være en lærer med relevant faglig og pedagogisk kompetanse som skal ha ansvaret for opplæring» (HVL, 2020, s. 3). Deretter spilles pedagogisk kompetanse inn for å ivareta elevenes sikkerhet da «opplæringen skal tilpasses den enkelte elevs egne evner og forutsetninger (opplæringsloven § 1-3) (HVL, 2022, s. 4). Praksisen med å sette bort opplæringen i svømming og livredning til svømmeinstruktører uten pedagogisk kompetanse eller lærere uten svømmekompetanse (Olstad et al., 2021; Sundan et al., 2024) kan tenkes å utfordre disse formålene. «Læreren og øvrig tilsyn skal derfor gjennom arbeidet sitt sikre at hver enkelt elev aldri kommer i en situasjon som overstiger egen mestring og selvbergingsevne» (HVL, 2022, s. 4). På den måten aktualiseres læreres profesjonelle skjønn, muligheten de har til å bestemme hvilke handlinger som er hensiktsmessige og evnen til å utføre disse handlingene (Boote, 2006). Mens juridifisering av skolen beskrives som et diskursivt skifte i retning mot juss (Rosén et al., 2021), er det «skolen som et profesjonsfaglig fellesskap [som] skal vurdere sikkerheten ut fra innholdet i opplæringen, valg av aktiviteter og lokale risikoforhold (internkontrollforskriften § 5)» (HVL, 2022, s. 1). Det kan være et eksempel på hvordan ulike arrangementer flettes sammen og tegner et diskursivt skifte i disse dokumentene.

Konklusjoner

I denne artikkelen undersøker vi hvordan tre rundskriv og to veiledere kan bidra til å forme arbeidet med sikkerhet i skolens svømme- og livredningsopplæring. Resultatene indikerer at praksisen formes rundt et forsvarlighetsproblem og at ulike dimensjoner ved juridifisering har potensial til å forme hvordan vi forstår og iverksetter sikkerhet i opplæringen. I dette ligger også at regelverkstolkninger i disse dokumentene kan begrense rommet for bruk av profesjonelt skjønn. Måten prøven er skrevet frem på skaper uklarhet rundt om den skal oppfattes som juridisk bindende eller som en anbefaling.Samtidig vies profesjonsfelleskapet og det pedagogiske arbeidet med sikkerhet mer plass i veilederne og kan åpne rommet for profesjonelt skjønn i praksis. I lys av den nye opplæringsloven (2023) og opplæringsforskriften (2024) er det interessant å se hvordan endringer i disse fører med seg endringer i den kommende veilederen.

Denne studien aktualiserer betydningen av ulike styringsdokumenter og hvordan de kan forme praksis i skolen. Med bakgrunn i denne studiens begrensinger, og at vi ikke vet noe om hvordan disse dokumentene blir tolket i skolene, er det er interessant å få innsikt i hvordan skoleledere og lærere tolker disse skrivene og operasjonaliserer arbeidet med sikkerhet i svømme- og livredningsopplæringen.