Tekstmarkering, kommentarar og metaspråk – elevrespons i skriving av fagartikkel på vg2

Innleiing

Kva for kommentarar gjev elevar på vg2 på tekstane til kvarandre, kva vektlegg dei og kva metaspråk nyttar dei i slike kommentarar? Sentralt i arbeidet med å utvikle tekstkompetanse i norskfaget er at elevane skal kunne vurdere andres tekstar og arbeide med sine eigne på grunnlag av tilbakemeldingar (jf. kjerneelementet «Skriftlig tekstskaping» i LK20, Kunnskapsdepartementet, 2019). Etter vidaregåande skule (da. gymnasium, sv. gymnas) trinn 2 (vg2) studieførebuande program skal elevane mellom anna oppfylle kompetansemålet om å kunne «bruke tilbakemeldinger og kunnskap om språk, tekst og sjanger til å utvikle egne tekster». Det er difor interessant å sjå nærare på kva elevar legg vekt på og kva språkleg repertoar dei nyttar når dei vurderer og gjev tilbakemelding på andre elevar sine tekstar. Forskinga kring elevrespons i skriveprosessar har vore dominert av studiar som ser på effekten av slik respons (Hoogeveen & van Gelderen, 2013; Panadero et al., 2018), korleis ein slik skriveprosess blir opplevd og forstått (Myhill & Jones, 2007; Bueie, 2016) og i kva grad dei fører til revisjon (Berggren, 2015; Henshaw, 2023). Det same kan seiast om forskinga på formativ vurdering og tilbakemelding generelt, der effektar og kva mottakarane får ut av tilbakemeldingane har stått i fokus (Black & Wiliam, 1998; Hattie & Timperley, 2007; Havnes et al., 2012). I denne studien ønsker vi derimot å fokusere på følgjande: Korleis kommenterer elevane tekstane til kvarandre, kva tekstaspekt blir vektlagde og kva metaspråk blir nytta? Og kva kan dette seie oss om tekstvurderingskompetansen til elevane? Som Berggren (2015, s. 59) peikar på, har det i tidlegare forsking på elevrespons vore lagt mest vekt på mottakarane av respons, medan det har vore lagt mindre vekt på responsgjevarane og på sjølve innhaldet i responsen (jf. også Harris et al., 2015). Det er i det heile forska lite på metaspråk i samband med skriving, og særleg for L1-elevar og eldre elevar (Myhill & Jones, 2015).

Med eit sosiokulturelt teoretisk utgangspunkt er metaspråk sentralt for elevars læring generelt og for arbeid med språk og tekst spesielt. Språket er både samhandlings- og læringsverktøy, og skriving krev medviten kontroll, evne til abstraksjon og analyse (Vygotsky, 2012) og gjer språket sjølv til objekt for medviten refleksjon (Olson, 2016). Når vi vurderer og kommenterer tekstar, er det på grunnlag av korleis vi oppfattar at teksten er i samsvar med implisitte eller eksplisitte normer som ligg til grunn for språkbruken i ein tekst av den aktuelle typen, og gjennom skriftlege kommentarar til tekst kan vi få eit innblikk i metaspråket som blir brukt og i tekstvurderingskompetansen som ligg til grunn for kommentarane.

Elevtekstane som utgjer datamaterialet for denne studien, er henta frå eit tekstbyteprosjekt mellom to klasser i to vidaregåande skular, der anonyme tilbakemeldingar på andre elevar sine tekstar er eit sentralt element. I prosjektet blir førsteutkasta til tekstane sende anonymt til den andre skulen. Dei to skulane har høvesvis bokmål og nynorsk som hovudmål, og dei som skriv tilbakemeldingane, kommenterer tekstar skrivne på det som er deira eige hovudmål. Elevane får såleis høve til å nytte hovudmålskompetansen sin i tilbakemeldingane, og prosessen har ein del interessante likskapar med blind fagfellevurdering: Elevane får her ei rolle som ekspertar på det som for den andre klassa er sidemålet, og dei får høve til å gje kommentarar uavhengig av dei sosiale mekanismane som kan påverke slike prosessar internt i ei klasse. Slike sosiale mekanismar i samband med medelevrespons er relativt lite utforska, men forskingsoversikta til Panadero (2016) tyder på at psykologisk tryggheit er viktig for å få medelevrespons til å fungere, at elevar kan kjenne sosialt press når dei skal vurdere medelevar og at ikkje-anonym tilbakemelding kan vere knytt til venskapsbias. Anonymitet kan også vere med på å lette det sosiale presset i slike situasjonar (Vanderhoven et al., 2015). Førsteutkasta med elevanes anonyme markeringar og kommentarar er såleis eit materiale som bør vere godt eigna til å få fram korleis elevane faktisk kan kommentere andre elevars tekstar, metaspråket dei nyttar og gjennom det også noko om tekstvurderingskompetansen som ligg til grunn for tilbakemeldingane. Vi søker dermed svar på følgjande forskingsspørsmål:

• Korleis er fordelinga av markeringar og kommentarar på ulike aspekt ved tekstane?
• Kor spesifikke er kommentarane, og korleis fordeler dei seg på ulike funksjonar?
• Kva metaspråk nyttar elevane knytt til ulike tekstaspekt?

Ulike tilnærmingar til metaspråk og den forståinga av termen som ligg til grunn for denne studien, kjem vi tilbake til. Først skal vi sjå på kva typar av kommentarar tekstbyteprosjektet la opp til.

Tekstbyteprosjekt

Elevtekstane som er undersøkte, kom som nemnt til som del av eit tekstbyteprosjekt ved to vidaregåande skular i to ulike kommunar. Elevane fekk i oppgåve å skrive ein fagartikkel om eit historisk slag frå sitt heimeområde. Undervisningsopplegget var designa av to av lærarane, som i opplegget hadde med seg éin kollega frå anten norsk- eller historiefaget, og skriveoppgåvene var som følgjer:

A: Skriv ein fagartikkel. Bruk ulike kjelder til å gjere greie for kva som skjedde i Slaget på Stiklestad. Drøft kva rolle dette slaget hadde i rikssamlingsprosessen.

B: Skriv en fagartikkel. Bruk ulike kilder til å gjøre rede for hva som skjedde i Slaget ved Hjørungavåg. Drøft hvilken rolle dette slaget hadde i rikssamlingsprosessen.

Dei to oppgåvetekstane hadde også følgjande felles formulering:

Kildene skal føres i løpende tekst og i egen kildeliste. Gjør dette så godt du klarer i førsteutkastet.

I tillegg til førsteutkast og ferdige tekstar fekk vi som forskarar tilgang til eit dokument utarbeidd av lærarane, der det blir beskrive korleis elevane skulle arbeide med tilbakemeldingane. Elevane arbeidde i grupper, og måtte bli samde om kva for markeringar som skulle gjerast og kva tilbakemeldingar som skulle gjevast. Dei blei overordna instruerte til å ha følgjande fokus (frå dokument utarbeidd av lærarane):

• Fokuser på: Hva er det aller viktigste denne eleven må gjøre for å forbedre/videreutvikle teksten sin?
• Skille mellom språk/struktur og innhold
  • Her er det viktig å få med det som er bra med språk/struktur og innhold, i tillegg til hva som kunne vært bedre

Som vi ser, er den overordna instruksen generell. Elevane blir bedne om å fokusere på det dei ser som det viktigaste for forbetring av teksten, og å kommentere både språklege og strukturelle aspekt på den eine sida og innhald på den andre. Dei blir også eksplisitt bedne om å kommentere det som er bra, sjølv om dette er eit underordna punkt. Det er elles ikkje føringar for vektlegging av visse aspekt framfor andre, noko som gjer det interessant å sjå på korleis kommentarane fordeler seg på ulike aspekt ved tekstane.

Eit viktig verktøy i arbeidet med tilbakemeldingane i prosjektet var også markeringar i tekstane med ulike fargar. Elevane nytta her ein trafikklysmodell, som var utarbeidd av lærarane, og responsgjevarane blei instruerte om å markere som følgjer (frå dokument utarbeidd av lærarane):

• GRØNN: Kan brukes hvis noe er ekstra bra – hvis noe utmerker seg i teksten som veldig bra.
• GUL/ORANSJE: Kan brukes hvis elevene “stusser litt” – hvis det er noe de ikke forstår, noe som mangler, teksten ikke henger sammen e.l.
• RØD/ROSA: Kan brukes hvis det er noe i teksten som ikke fungerer i det hele tatt – f.eks. ved direkte feil i innholdet, rettskrivingsfeil o.l.

Trafikklysmodellen gav moglegheit for markeringar utan tilhøyrande kommentar. Elevane blei likevel oppmoda om å kommentere i tillegg, og det er uansett interessant å sjå korleis dei ulike fargekodane fordeler seg på ulike tekstaspekt og på ulike typar av kommentarar. I tillegg til markeringar og kommentarar i løpande tekst skulle elevane gje ein overordna sluttkommentar, i tråd med instruksen over. Vi kjem tilbake til dette i den vidare omtalen av materialet.

Teoretisk grunnlag og tidlegare forsking

Å kommentere ein tekst inneber bruk av metaspråk, eit språk om objektspråket i teksten. Termen metaspråk blir brukt på mange ulike måtar i litteraturen (Berry, 2005; Hardman & Bell, 2019; Myhill & Jones, 2015), og vi skal her ta føre oss inngangar som er særleg aktuelle for denne studien. Vi kan med Berry (2005) skilje mellom to hovudtilnærmingar til metaspråk, der den første, dei autonome metaspråka, i prinsippet er heilt åtskilde frå objektsspråket (slik som t.d. formal logikk), medan det Berry (2005) kallar anvende metaspråk er reflekterande metaspråk, som blir brukte for å reflektere tilbake på språket sjølv. I ei mellomstilling kjem tilnærmingar der ein med metaspråk meiner meir spesialisert terminologi for å beskrive språk (jf. Myhill & Jones, 2015, s. 847). For denne studien er det eit poeng i seg sjølv i kva grad elevane nyttar meir spesialisert terminologi for å beskrive ulike aspekt ved tekstane dei kommenterer, men det er elles snakk om anvendt metaspråk i ein skriveprosess.

Metaspråk har fått auka merksemd også i skulen dei siste par tiåra, både i Noreg (Bakken, 2019; Haugen, 2019; Hertzberg, 2004; Nygård, 2021; Sjøhelle, 2020) og internasjonalt (Moore & Schleppegrell, 2014; Myhill, 2011; Myhill & Jones, 2015; Schleppegrell, 2013), og det er ikkje minst den banebrytande studien til Myhill et al. (2012) som har gjeve fornya interesse for grammatikken som metaspråk i skriveopplæring. Myhill og Jones (2015, s. 840) hevdar samstundes at «there is very limited understanding of how older writers in the secondary or high school phase of schooling develop metalinguistic understanding about writing». Dei peikar også på at metaspråk er meir enn grammatisk terminologi; det kan også vere språk knytt til sjangertrekk og til sjølve skriveprosessen. Vi har ei eksplorerande tilnærming til språket elevane nyttar i sine tekstkommentarar, og vi ønsker ikkje på førehand å definere strengt kva som skal reknast som metaspråk. Slik kan vi også få fram eventuelle skilnader i metaspråk knytt til ulike aspekt ved tekstane som blir kommentert.

Det finst fleire studiar som tematiserer metaspråk i samband med skriving. Knain (2005) viser til at elevar – i tillegg til faktakunnskap – må ha sjangerkompetanse for å meistre skriving i naturfag. Af Geijerstam (2006) problematiserer læringsutbyttet av elevsamtalar om læreboktekstar utan opplæring i relevant fagspråk, medan Fiskerstrand (2017) og Lorentzen (2023) framhevar korleis kjennskap til fagomgrep er vesentleg for skriving i tverrfaglege prosjekt. Matre og Solheim (2016) viser på si side til kollegasamarbeid om vurdering som positivt for kvaliteten på lærartilbakemeldingar på elevtekstar. Alle desse studiane tematiserer bruk av metaspråk i ulike skrivesituasjonar, men ingen av dei ser nærmare på korleis det blir brukt av elevar i tilbakemeldingar til andre elevar. I denne studien vil vi ta føre oss skriving i norskfaget og elev- og responsgjevarperspektivet. Kjeldebruken til elevane og nokre av dei andre tverrfaglege aspekta ved prosjektet blir handsama i forfattarar (u.a.).

Skriving med respons har ein lang tradisjon som didaktisk praksis i norsk skule (Dysthe & Kverndokken, 2023). Internasjonalt har fleire studiar vist at vegen fram mot gode skriftlege produkt kjem av at undervisninga er orientert mot prosessane i skrivinga (Applebee & Langer, 2006), og Hillocks (1986) tidlege metastudie viste korleis tydelege kriterium for tilbakemelding på tekst har stor betydning for prosessen. Å gje tilbakemelding på tekst inneber gjerne å kommentere ei rekke ulike aspekt ved tekstane, både formaspekt og innhaldsaspekt. Kategoriane vi opererer med i denne studien, er induktivt etablerte med grunnlag i tekstmaterialet, samtidig som dei i nokon grad kan plasserast innanfor Kronholm-Cederbergs (2009, s. 205) triangelmodell, som nettopp er utvikla for å systematisere tekstrespons i morsmålsfaget. Kronholm-Cederberg skil mellom globalt og lokalt tekstnivå og mellom innhald og sjanger, disposisjon, syntaks, ordval og ortografi. Modellen bygger på Hillock (1987) og Hoels (2000) skrive- og responsmodellar. Vi kommenterer tilhøvet mellom våre kategoriar og Kronholm-Cederbergs (2009) triangelmodell der det er relevant.

Som tidlegare nemnt har forskinga på elevrespons vore særleg knytt til effektar av slik respons og til dei etterfølgjande revisjonane til mottakarane. Det har vore mindre fokus på innhaldet i elevanes kommentarar og på metaspråket som blir nytta. Harris et al. (2015) kategoriserte innhaldet i medelev- og sjølvvurderingane til 5.-10. klassingar frå 11 klasser på New Zealand med grunnlag i Hattie & Timperleys (2007) fire typar av tilbakemelding. I Hattie & Timperleys (2007) modell er tilbakemelding knytt til oppgåva, prosessen, sjølv-regulering og sjølvtilbakemelding, og Harris et al. (2015) fann at det var oppgåve-kategorien som dominerte. Som i mykje av forskinga på formativ vurdering og tilbakemelding generelt skil dei ikkje klårt mellom ulike fag, og sidan vi i denne studien som nemnt er interesserte i metaspråk knytt til skriving i norskfaget, har vi valt ei meir induktiv tilnærming der tekstane er det viktigaste utgangspunktet for kategoriseringa.

Materiale og innhaldsanalyse

Materialet består av i alt 44 førsteutkast, 22 frå kvar klasse. Kvar tekst har både markeringar (eventuelt med tilhøyrande kommentarar) i løpande tekst og ein overordna sluttkommentar. Den første kategoriseringa av markeringane er gjort på grunnlag av trafikklysmodellen, jf. omtalen over. Studien er i utgangspunktet eksplorerande, med, som nemnt, induktivt etablerte kategoriar, og metoden kan beskrivast som kvalitativ innhaldsanalyse (Fauskanger & Mosvold, 2014; Hsieh & Shannon, 2005; Mayring, 2000). Innhaldskategoriane blei til gjennom fleire gjennomlesingar av tekstane, med revisjonar og justeringar av kategoriane, i tråd med det Fauskanger og Mosvold (2014) og Hsieh og Shannon (2005) kallar konvensjonell, kvalitativ innhaldsanalyse. Analysane har grunnlag i kvalitative kategoriar, men det er også interessant å sjå nærare på vektlegginga av kategoriane. Dette gjer vi gjennom deskriptiv statistikk. Utarbeidinga av kategoriane og den første kodinga blei først gjort av førsteforfattaren, før andreforfattaren gjennomførte koding av metakommentarane og sluttkommentarane til sju tekstar frå kvar gruppe (om lag 30 % av tekstane, til saman 302 datapunkt). Det var 93 % samsvar i kodinga, som såleis har eit intersubjektivt grunnlag.

Markeringane og kommentarane til løpande tekst er delt inn som følgjer:

• opne markeringar (berre fargemarkering)
• konkrete framlegg til retting og anna formulering
• metaspråklege kommentarar
• stryking
• plassering

I tillegg til dei opne markeringane er dei konkrete og dei metaspråklege kommentarane dei klart mest frekvente kategoriane. Vi skil her mellom kommentarar som inneheld eksplisitte rettingar og alternative formuleringar, og som mottakaren dermed kan nytte direkte i revisjon av teksten på den eine sida, og metaspråklege kommentarar om teksten på den andre sida, som ikkje inneheld språkleg materiale som kan nyttast direkte i ein revisjon. Dei metaspråklege kommentarane til løpande tekst utgjer saman med sluttkommentarane grunnlaget for analysen av metaspråket elevane nyttar.

Kategorien stryking gjeld tilfelle der noko i teksten er føreslege fjerna utan at det blir oppgjeve noko erstatningsframlegg eller gjeve nokon ytterlegare kommentar, medan plassering gjeld plassering av teikn (i hovudsak komma) utan at nokon ytterlegare kommentar blir gjeven.

I tillegg til kommentartypane over er markeringane og kommentarane kategoriserte etter kva aspekt ved tekstane dei rettar seg mot. For det første har vi følgjande form-kategoriar:

Tabell 1. Form-kategoriar med eksempel på metakommentarar frå førsteutkasta

Form-kategoriar slik vi forstår dei her, er på lokalt tekstnivå, jf. Kronholm-Cederberg (2009, s. 205). I den første kategorien har vi markeringar og kommentarar som gjeld alle typar oppfatta avvik i uttrykkssida til einskildord, og det er såleis avgjerande for kodinga om eleven har markert eit einskildord eller ei setning. Dersom to ord ved sidan av kvarandre begge er markerte, men med mellomrom mellom markeringane, reknar vi det som to markeringar. I tilfelle der det er markert einskildord som er rett stava i skriftnormalen teksten er skriven etter, har vi rekna dette til kategorien formulering og ordval, som vi kjem tilbake til under. Nokre elevar er eksplisitt opptekne av konsekvens i rettskrivinga, og vi har difor skilt ut dette som ein eigen kategori, sjølv om det sjølvsagt også kan reknast inn under rettskriving og formverk.

Syntakskategorien gjeld markeringar og kommentarar som rettar seg mot setningar med oppfatta avvikande leddstilling eller andre syntaktiske avvik. I tilfelle med opne markeringar av setningar eller frasar (sjå over), har vi rekna desse til denne kategorien dersom dei er ugrammatiske. Materialet har òg ein del kommentarar som gjeld setningslengd, der setningane ikkje er ugrammatiske, men der elevane oppfattar setningar som for lange. Endeleg har vi kategorien teiknsetting, som gjeld alle kommentarar retta mot manglande eller overflødige skiljeteikn mellom setningar og ledd, som komma og punktum.

Vidare har vi følgjande kategoriar som gjeld innhald, formulering og organisering av teksten:

Tabell 2. Innhald, formulering og organisering av teksten med eksempel på metakommentarar

Den første kategorien, innhald, formulering og ordval på setningsnivå, gjeld for markeringar og kommentarar i løpande tekst. Dei to neste kategoriane gjeld derimot i all hovudsak sluttkommentarane. Dei to siste kategoriane gjeld organiseringa av teksten på avsnitts- og tekstnivå, og dei er aktuelle både i løpande tekst og i sluttkommentarane. Til skilnad frå kommentarar som er knytte til einskilde avsnitt, meiner vi med tekstoppbygging kommentarar som rettar seg mot ulike hovuddelar av teksten, som innleiing, hovuddel og avslutning, kommentarar om sjanger og om ulike typar overskrifter. Også kommentarar om samanheng på globalt nivå i teksten er i denne kategorien. Kategoriane over er induktivt etablerte med utgangspunkt i det aktuelle materialet. Samstundes kan kategoriane vi nyttar, i nokon grad plasserast innanfor Kronholm-Cederbergs (2009, s. 205) triangelmodell, jf. innleiinga.

I sluttkommentarane har vi elles gjort inndelinga av innhaldseiningar i analysen litt annleis enn i analysen av kommentarar til løpande tekst (jf. over). Sluttkommentarane er skrivne som samanhengande tekst, og vi har delt dei inn i tematiske innhaldseiningar som kan beskrivast som heilsetningar og heilsetningsekvivalente einingar som kvar seier noko om éin av kategoriane over. I tillegg til kva aspekt ved tekstane kommentarane rettar seg mot, er det eit interessant spørsmål kva overordna funksjon kommentarane har, jf. Cho et al. (2006). Vi skil mellom følgjande ulike funksjonar:

Tabell 3. Overordna funksjonar med eksempel på metakommentarar

Dei direktive kommentarane har som poeng å få mottakaren til å revidere teksten på ein eller annan måte, og ein interessant skilnad som trer fram i sluttkommentarane, er kor spesifikke desse direktiva er. Spesifikke direktiv gjer det anten klart kvar i teksten revisjonen skal gjerast, anten i form av tekstdel (som t.d. innleiing eller overskrift) eller spesifikke ord som skal rettast, peikar på spesifikke manglar eller spesifikke måtar å gjere revisjonen. Dei generelle direktiva manglar derimot slik spesifikk informasjon om ønska revisjon. I kommentarane til løpande tekst, der plasseringa av kommentarane i seg sjølv gjer dei meir spesifikke, er ikkje dette skiljet like relevant, og vi har der handsama direktiva som éin kategori.

Ein tilleggsdimensjon ved dei direktive språkhandlingane er også om dei inneheld eit eksplisitt normgrunnlag for den ønska revisjonen. Eit slikt normgrunnlag kan anten dreie seg om rettskrivingsnormer, som skilnader mellom bokmål og nynorsk, eller tekstnormer, som t.d. sjanger, korleis eit avsnitt bør strukturerast eller kva som bør vere med i ei innleiing.

Resultat

Det er 22 tekstar i kvar klasse, til saman 44 tekstar, med i alt 823 markeringar og/eller kommentarar, det vil seie at kvar tekst i gjennomsnitt har fått 19 markeringar. Av desse er det 212 metakommentarar i løpande tekst, som gjev eit gjennomsnitt av 4,8 metakommentarar per tekst. I tillegg er det gjeve sluttkommentarar som er delte inn i 279 innhaldseiningar, jf. omtalen av innhaldsanalysen over. Fordelinga av dei ulike typane av kommentarar er som vist i Figur 1, der vi ser at det er fleire konkrete (40 %) enn opne (31 %) kommentarar, og at også metakommentarane utgjer ein relativt stor del (26 %). Til saman utgjer markeringane som består av noko meir enn fargemarkering 69 %, dvs. at elevane i om lag to tredelar av tilfella har sett behov for og/eller vore i stand til å gje meir informasjon enn fargekode.

Dei grøne markeringane er fordelte mellom opne markeringar (56 %) og metakommentarar (44 %), med overvekt av førstnemnde. I dei fleste tilfella med grøn markering blir det altså ikkje gjeve nokon ytterlegare kommentar. For raude markeringar er det derimot ei klår overvekt av konkrete kommentarar (55 %), som i praksis vil seie at elevane oppgjev den korrekte forma av ord dei oppfattar er feilskrivne. 35 % av dei raude markeringane er opne, medan berre 7 % er metakommentarar. Dette viser at elevane i liten grad nyttar beskrivingar i kommentarar knytte til rettskriving og formverk, men heller oppgjev former dei oppfattar er korrekte, utan å generalisere. I det følgjande skal vi sjå nærare på nettopp korleis markeringane og kommentarane fordeler seg på ulike aspekt ved tekstane.

Markeringane og kommentarane i løpande tekst er fordelte på ulike aspekt ved tekstane som vist i Figur 2. Vi ser at rettskriving og formverk er den dominerande kategorien (52 %), men det er også interessant at innhald, formulering og ordval på setningsnivå (formulering i diagrammet) står for 24 %. Elevane kommenterer altså langt meir enn formaspekta ved teksten, og både tekstoppbygging og avsnittsoppbygging er hyppigare kommentert enn syntaks.

Tilhøvet mellom formkategoriar og innhaldskategoriar blir noko annleis når vi ser på sluttkommentarane, der fordelinga mellom kategoriane er som vist i Figur 3.

Dersom vi slår saman kommentarane som gjeld innhald og formulering, er dette det mest vektlagde i sluttkommentarane med til saman 26 %. Både tekstoppbygging (20 %) og kjeldebruk (20 %) er også meir vektlagt og kommentert enn rettskriving, som er tema for 19 % av innhaldseiningane i sluttkommentarane. Overordna er det dermed grunnlag for å seie at elevane kvantitativt sett har ein god balanse i kommentarane mellom overflatekategoriar som rettskriving på den eine sida og ulike innhaldskategoriar på den andre.

Ei siste overordna kategorisering vi skal sjå nærare på, er funksjonane til metakommentarane og sluttkommentarane. Hovudskiljet går her mellom direktive språkhandlingar og ros. For metakommentarane til løpande tekst er desse fordelte som vist i Figur 4. Ikkje overraskande er det dei direktive kommentarane som dominerer, med 83 % av språkhandlingane. Den raude delen av søyla for direktiv viser kor mange av desse kommentarane som har det vi kallar eit eksplisitt normgrunnlag. Slike kommentarar krev sjølvsagt eksplisitt kunnskap om normene og eit metaspråk for å beskrive dei. Vi ser av resultata at kommentarane i dei fleste tilfella blir gjevne utan eit slikt normgrunnlag: I alt er det 8 % av direktiva til løpande tekst som inneheld slike. Typiske eksempel frå dei 14 tilfella i materialet er «Ver konsekvent på om du set punktumet før eller etter kildehenvisninga», «Omformuler, ikkje start med "og"» og «Husk: Stor bokstav på stedsnavn».

I sluttkommentarane er andelen direktive innhaldseiningar med normgrunnlag langt større (33 %), og som vi ser i Figur 5, er det særleg mellom dei spesifikke direktiva normgrunnlaga er å finne. Som tidlegare diskutert er det for sluttkommentarane grunnlag for å skilje mellom generelle og spesifikke direktiv, og av dei spesifikke direktiva er det 63 % som også inneheld eit normgrunnlag. Eksempel på slike kommentarar er «Hugs reglar for direkte sitat dersom det er lengre enn 3 linjer, med eget avsnitt og innrykk», «Se over grammatikken, spesielt bruken av ordet "vart" som på bokmål er "ble"» og «ikkje ta inn ny informasjon i avslutning/konklusjon». Som vi ser, er det både rettskrivingsnormer og tekstnormer det blir relatert til.

Alt i alt er likevel to tredelar av dei direktive språkhandlingane i sluttkommentarane utan eksplisitt normgrunnlag. I Figur 5 ser vi også at det i tillegg er dei generelle direktiva som dominerer, og av dei er det også langt færre som har eit normgrunnlag (10 %). Typiske døme på slike generelle direktiv utan eksplisitt normgrunnlag er «Fokuser på rettskriving», «Du kan gjerne jobbe litt meir med tekstoppbygginga di» og «Du gjentek deg sjølv nokre gongar, noko som er lurt å unngå». Vi ser også at det er ein stor grad av samanfall mellom dei spesifikke direktiva og eksplisitte normgrunnlag, noko som ikkje er overraskande: Gjev ein eit spesifikt direktiv om revisjon, er ein gjerne også i stand til å oppgje normgrunnlaget for denne som ei hjelp i revisjonen. Eit interessant poeng når det gjeld sluttkommentarane med normgrunnlag, er elles at heile 53 % av dei gjeld kjeldebruk og normer knytte til kjeldetilvisingar i tekst og kjeldeliste. Dette var noko elevane arbeidde med i undervisninga knytt til tekstbyteprosjektet, der sjangeren fagartikkel er sentral. Elles er sluttkommentarane med eksplisitt normgrunnlag i hovudsak knytte til rettskriving og tekst- og avsnittsoppbygging, som vi skal kome tilbake til nedanfor.

Samanlikna med metakommentarane til løpande tekst (Figur 4) ser vi elles at andelen rosande språkhandlingar er høgare mellom sluttkommentarane (Figur 5), med i alt 36 %. Det er i gjennomsnitt 2,3 rosande innhaldseiningar per tekst i sluttkommentarane, og elevane er såleis flinke til å trekke fram gode sider ved tekstane dei kommenterer.

Rettskriving og formverk

Som vi såg i Figur 2, er rettskriving og formverk den mest frekvente kategorien mellom markeringane og kommentarane i løpande tekst (52 %). I sluttkommentarane (Figur 3) er dette derimot langt mindre vektlagt (19 %).

I 92 % av markeringane er det brukt raud fargemarkering, og fordelinga av kommentartypar i løpande tekst er som vist i Figur 6. Dei fleste er konkrete kommentarar (61 %), som i praksis vil seie at elevane oppgjev det dei meiner er den korrekte forma av ord dei oppfattar som feilskrivne. Vidare er det langt fleire opne (37 %) markeringar enn metakommentarar (2 %). Det vil seie at elevane i liten grad gjev forklaringar eller hjelpande generaliseringar kring rettskriving i løpande tekst. Det same er tilfellet i sluttkommentarane, der klart dei fleste av innhaldseiningane om rettskriving og formverk er generelle direktiv (52 %). Typiske eksempel på slike er «nokre slurvefeilar her og der», «Du nyttar bokmål nokre stader i teksten, prøv å unngå dette» og «Noe rusk her og der». 29 % av sluttkommentarane er i kategorien ros, medan berre 19 % er spesifikke direktiv. Typiske døme her er «Se over grammatikken, spesielt bruken av ordet "vart" som på bokmål er "ble"», «Husk stor bokstav på stedsnavn» og «"Jarl" er en tittel derfor stor J».

I dei få tilfella av sluttkommentarar som kan seiast å ha eit eksplisitt normgrunnlag, er det i hovudsak vist til bøyingsformer av einskildord, slik som i det eine dømet over. Elles er det to tilfelle av oppmoding om å vere «forsiktig med bruken av genitiv-s» og nokre tilvisingar til reglar for stor bokstav. Det blir elles ikkje vist til reglar for eller generaliseringar kring rettskriving og formverk. Den einaste ordklassen som blir nemnt, er verb (3 tilfelle i materialet som heilskap).

I gjennomgangen av dei ulike tekstaspekta skal vi også sjå nærare på metaspråket elevane nyttar. Tala i parentes oppgjev då kor mange tilfelle det samla sett er av det aktuelle ordet eller den aktuelle frasen i materialet som heilskap. Det vil også vere hovudfokus på ord og frasar som førekjem meir enn éin gong. Når det gjeld rettskriving og formverk, har vi for det første termen rettskriving (10) og ord som viser til feil: skrivefeil (12), slurvefeil (3) og feil (3). Her er også rettskrivingsfeil (1) og rusk (1) brukt. I tillegg kommenterer elevane stor (6) og liten (2) bokstav og genitiv-s (3). Når det gjeld formverket, nyttar dei termen grammatikk (5), bøye (1) og bøying (1). Av ordklasser er det som nemnt berre verb (3) som er brukt, og det er også eitt tilfelle kvar av verbbøying (1), presens (1) og preteritum (1). Språksystemiske termar er med andre ord svært sjeldsynte. Det same gjeld orda for målformene nynorsk (11) og bokmål (4), som i utgangspunktet skulle vere svært sentrale for sidemålstekstar. Det er også nokre tilfelle av kommentarar om at rettskrivinga bør vere konsekvent (5). Samanhalde med dei relativt få førekomstane av metakommentarar og spesifikke direktiv, gjev dette eit bilete av at rettskriving og formverk er aspekt ved tekstane der elevane i stor grad påpeiker oppfatta feil og i mindre grad gjev eksplisitte forklaringar og normgrunnlag.

Syntaks og setningslengd

Som vi såg i Figur 2 og 3 er kommentarar om syntaks og setningslengd langt mindre frekvente enn om rettskriving og formverk. Syntakskommentarane gjeld setningar som blir oppfatta som avvikande, og i tilfella der det er gjort opne markeringar av setningar, har vi kategorisert dei i syntakskategorien dersom dei er ugrammatiske, jf. omtalen av kategoriane over. Vi tek også med setningar som gjeld setningslengd i denne kategorien. Som vi skal sjå, gjeld mange av metakommentarane og sluttkommentarane om setningsform nettopp setningar som blir oppfatta som for lange. Om vi ser på fargemarkeringane, er denne kategorien kjenneteikna av at ein stor del av markeringane er gule, som vi ser i Figur 7.

At 73 % av fargemarkeringane er gule, kan tyde på at syntaks er eit språksystemisk område elevane er usikre på, og om vi ser på metakommentarane, som utgjer 59 % av kommentarane, gjeld halvparten av desse lengd, slik som «litt for lang setning?», «for lang setning» og «lang setning». Elles er desse kommentarane i hovudsak retta mot at setningane er uforståelege, slik som «Uforståeleg», «Hva mener du?» og «Skriv om». Dei strukturelle avvika blir såleis i liten grad beskrivne med grammatiske termar, og metaspråket om syntaktisk struktur er begrensa til einskilde tilfelle av setningsoppbygging (3), setningsbygning (1) og ordstillingsfeil (1). Det er ingen døme på syntaktiske funksjonar eller termar som forfelt. Ordet setning (32) blir ein god del nytta, men når dette er knytt til syntakskategorien, er det i samband med adjektivet lang (12). Samla gjev dette eit bilete av at kommentarar om syntaks i hovudsak er knytte til setningslengd, og at ugrammatiske setningar gjer det vanskeleg å forstå innhaldet. Det blir ikkje gjort forsøk på å forklare nærare kva dei strukturelle problema består i, og med unntak av at det i éin sluttkommentar blir relatert til ei oppfatta norm om at ein bør unngå for lange setningar, er det ingen av kommentarane i denne kategorien som har eit eksplisitt normgrunnlag.

Teiknsetting

Den siste formkategorien vi skal sjå nærare på, er teiknsetting. Også dette er ein langt mindre frekvent kategori enn rettskriving og formverk, og i likskap med syntaks og setningslengd er dei eksplisitte normgrunnlaga fråverande også i denne kategorien. Fargemarkeringane kan også tyde på relativt stor usikkerheit knytt til teiknsetting. Som vi ser i Figur 8, er gul den klårt vanlegaste markeringa også her med 47 % av markeringane.

Som for syntaks og setningslengd er metakommentarar den vanlegaste kommentartypen også i denne kategorien med 47 %, medan 36 % er av typen plassering, der elevane markerer kvar eit teikn skal stå. Med eitt unntak gjeld alle metakommentarane kommatering, med typiske døme som «komma», «sett inn komma her!» og «Et komma her kanskje». Følgjande gjeld punktum: «Punktum her. Lang setning». I sluttkommentarane, som alle er generelle direktiv, er typiske døme «Husk på å bruke komma der den skal ver», «tegnsetting må sees over» og «ver obs på tegnsetting». I sluttkommentarane er det såleis (naturleg nok) meir fokus på teiknsetting generelt, men når spesifikke teikn blir nemnt, er det alltid komma. Det er likevel ingen døme på forklaringar eller tilvising til kommareglar. Metaspråket som er i bruk, er komma (18), teiknsetting (8), punktum (3) og kommabruk (1). Det er berre to døme på at setning blir nytta i samband med teiknsetting, og det gjeld då i eitt tilfelle at komma kan bryte opp setninga, i det andre at ein bør setje punktum fordi setninga er for lang. Det generelle biletet er dermed at elevane verkar noko usikre på teiknsetting, og at dei i liten grad gjer forsøk på å forklare kommabruk.

Når det gjeld funksjon, er alle form-kommentarane til løpande tekst direktive, med eitt unntak som er ros for kommabruk. I sluttkommentarane er det også éin einskild rosande kommentar for teiknsetting, medan rettskriving skil seg ut med 29 % ros. Dei resterande formkategoriane er utelukkande direktiv også i sluttkommentarane.

Tekst- og avsnittsoppbygging

I løpande tekst er tekst- og avsnittsoppbygging mellom dei mindre frekvente kategoriane, med høvesvis 4 % og 3 %. Det er kan hende mest intuitivt å handsame tekstoppbygging i sluttkommentarane, og der er då dette også den mest frekvente kategorien (saman med kjeldebruk), med 20 % av innhaldseiningane. Avsnittsoppbygging er tema for 9 % av sluttkommentarane.

Kommentarar om avsnitts- og tekstoppbygging krev i større grad enn t.d. rettskriving at elevane har eit metaspråk om desse aspekta; rettskrivingsfeil kan ein også markere gjennom opne og konkrete kommentarar, jf. analysen over. For avsnitts- og tekstoppbygging er det metakommentarane som dominerer, som vi ser i Figur 9. Dette viser sjølvsagt òg at elevane i stor grad har eit metaspråk for å kommentere desse aspekta ved tekstane.

På avsnittsnivået er det nettopp avsnitt (33) og særleg termen temasetning (39) som er mykje brukt. Meir skrivetekniske termar som innrykk (2) og linjeskift (1) om markering av avsnitt er mindre brukte. For avsnittsnivået er det såleis eit par nøkkeltermar som er dominerande, medan metaspråket om tekstnivået er langt meir variert. Her peikar termen tekst (50) seg ut som den mest frekvente, men også innleiing (26), overskrift (10) og avslutning (8) er relativt mykje brukte. I tillegg finn vi konklusjon (5), underoverskrift (5), oppbygging (3) og tekstoppbygging (1), samanheng (3), tekststruktur (2), introduksjon (1), hovuddel (2) og oppsummering (2). Vi ser at det er flest termar som gjeld tekstdelar og overskrifter, men også nokre som gjeld koherens. Om vi ser bort frå kommentarar som gjeld kjeldebruk, er det få eksplisitte kommentarar relatert til sjangeren, og termen fagartikkel er berre brukt tre gonger.

Innhald og formulering

Som vi såg i figur 3 og 4, er innhald og formulering noko elevane legg stor vekt på både i løpande tekst og i sluttkommentarane. I løpande tekst har vi ein kategori vi har kalla innhald, formulering og ordval på setningsnivå (jf. Figur 2), som etter rettskriving (52 %) er den nest mest frekvente kategorien med 24 %. I absolutte tal er det 201 slike markeringar og kommentarar, som gjev eit gjennomsnitt på 4,6 per tekst. Fordelinga av kommentartypane er som vist i Figur 10.

Vi ser at det er flest metakommentarar (39 %), etterfølgt av konkrete kommentarar (30 %), der elevane foreslår konkrete omformuleringar, og opne kommentarar (27 %). Av metakommentarane kan 36 % karakteriserast som innhaldsspørsmål, med typiske døme som «Kva meiner du med dette?», «Hvem er han? Vær mer presis!» og «Hvorfor? Utdyp». Av dei resterande er typiske døme «kan du omformulere denne setninga», «Trenger ikke å nevne det» og «skriv som eiga setning». Funksjonelt er det dei direktive språkhandlingane, som vi også ser i døma ovanfor, som dominerer (95 %), medan ros er langt sjeldnare (5 %).

I sluttkommentarane har vi gjort ei inndeling i overordna kommentarar om formulering (12 %) og om innhald (14 %). Til saman utgjer desse kategoriane 26 % av innhaldseiningane i sluttkommentarane og er med det det mest frekvente tekstaspektet der (Figur 3). Elevane legg såleis stor vekt på innhaldsaspekt, noko som også blir understreka av at tekstoppbygging (saman med kjeldebruk) er det nest mest frekvente aspektet i sluttkommentarane med 20 % av innhaldseiningane. Dei aller fleste innhaldskommentarane er rosande språkhandlingar (74 %), og samanhalde med at andelen rosande språkhandlingar i metakommentarane om innhald i løpande tekst berre var 5 %, talar dette for at elevane har lettare for å gje overordna rosande kommentarar til innhald enn meir spesifikke kommentarar. Typiske døme på rosande innhaldskommentarar i sluttkommentarane er «Du har skrive ein bra tekst med nyttig informasjon», «Det er ein god og innholdsrik tekst» og «Godt innhold».

Nettopp dei generelle evaluerande adjektiva god (19) og bra (18) er dei som er mest brukte knytt til innhald og formulering. I tillegg til desse generelle, rosande adjektiva er også dei meir spesifikke relevant (6), presis (5) og upresis (3) og uforståeleg (2) brukte, men som vi ser langt sjeldnare. Dette viser også, som vi var inne på over, at elevane i stor grad gjev overordna rosande kommentarar om innhald og formulering.

Verba som er brukte, kan knytast både til formuleringskommentarar og innhaldskommentarar. Når det gjeld formulering, har vi for det første slike som kan knytast til sjølve revisjonen, nemleg skrive om (9), dele opp (7), omformulere (5), korte ned (4), droppe (2), fjerne (2), forbetre (2), formulere (2), unngå (2) og variere (2) og verb som beskriv moment ved tekstane som gjer at revisjon er nødvendig, som at ein bør unngå å gjenta (2) og repetere (1) for mykje. For det andre er det verb som viser til prosessar som ligg til grunn for revisjon, med oppmodingar om å sjå over (4), lese over (2) og sjå på (2). Knytt til innhaldet har vi oppmodingar om å utdjupe (7), basere (2) og forklare (2) og verb som viser til lesaren sine problem med å forstå (2) og skjøne (2) og spørsmål til kva forfattaren freistar å meine (4).

Når det gjeld substantiv knytte til innhaldskommentarar, er det dei generelle informasjon (13) og innhald (9) som dominerer, medan meir spesifikke substantiv er sjeldsynte. Fakta (2), faginnhald (1), fagomgrep (1) og faktaopplysing (1) finst også i materialet. Knytt til formulering er flyt (8) det mest brukte substantivet, medan formulering (1) og ordval (1) finst éin gong kvar. Sett i samanheng med at hovudtendensen er at kommentarar knytte til formulering og innhald er overordna ros til innhald og generelle direktiv til formulering, kan vi seie at det også er generelle evaluerande adjektiv og generelle substantiv som pregar metaspråket, medan verba (særleg) knytt til sjølve revisjonen er meir spesifikke.

Oppsummering og drøfting

Dei viktigaste funna kan oppsummerast som følgjer:

• Når det gjeld markering av og kommentarar til ulike tekstaspekt, er fordelinga i løpande tekst at 52 % gjeld rettskriving og formverk, medan 24 % gjeld innhald, formulering og ordval. I sluttkommentarane gjeld 26 % innhald og formulering samanlagt, og både tekstoppbygging (20 %) og kjeldebruk (20 %) er meir vektlagde enn rettskriving (19 %).
• I løpande tekst er 83 % av metakommentarane direktive, medan sluttkommentarane har 64 % direktiv.
• I løpande tekst har 8 % av metakommentarane eit eksplisitt normgrunnlag, medan talet er 33 % for sluttkommentarane.
• Alt i alt legg elevane stor vekt på innhaldsaspekt og overordna organisering av tekstane. Det er til desse aspekta det er størst andel metakommentarar, og det er her dei i størst grad viser at dei har eit godt utbygt metaspråk.
• Til formaspekta ved tekstane er ein langt mindre andel av kommentarane metakommentarar, og dei har i liten grad eit eksplisitt normgrunnlag. Språksystemiske termar er i liten grad brukte både når det gjeld rettskriving og formverk, syntaks og teiknsetting.

Tekstbyteprosjektet vi har fått studere, der elevane gjev anonyme tilbakemeldingar i ei ekspertrolle som hovudmålsbrukarar, er etter vårt syn eit interessant case for å studere kommentarane elevane gjev på kvarandres tekstar. Tekstkommentarane og vektlegginga av ulike tekstaspekt uttrykker noko om elevanes tekstvurderingskompetanse og gjev oss eit innblikk i metaspråket dei nyttar. På den andre sida skil sjølvsagt konteksten her seg frå ein meir normal, klasseintern responssituasjon, og resultata kan ikkje nødvendigvis generaliserast. Den deskriptive statistikken har vi nytta for å beskrive, samanlikne og oppsummere funn frå det aktuelle tilfellet, som vi meiner i seg sjølv er interessant. Trafikklysmodellen og fargekodane som blei nytta, kan seie oss noko om kva aspekt ved tekstane elevane er mest sikre eller usikre på, og då slik at raud og grøn markering signaliserer tydeleg høvesvis oppfatta feil/svakheiter og styrkar. Gul markering kan derimot i seg sjølv indikere at vi har å gjere med aspekt elevane er meir usikre på. Vi har sett at både syntaks (73 %) og teiknsetting (47 %) skil seg ut som område der ein stor del av markeringane er gule. Det er relativt få markeringar i desse kategoriane, noko som på den eine side gjer at dei absolutte tala er små, men på den andre sida er dette noko som i seg sjølv også kan peike i retning av at dette er aspekt ved tekstane elevane er usikre på: Er ein usikker, vil ein truleg også vere meir tilbøyeleg til ikkje å markere. At elevane er usikre på syntaks, er også i tråd med funna til Myhill et al. (2012).

I fordelinga av markeringane og kommentarane på ulike tekstaspekt er det rettskriving og formverk som dominerer i løpande tekst (52 %), medan innhald, formulering og ordval på setningsnivå også står for så mykje som 24 %. Ved skriving på sidemål, og kanskje særleg om sidemålet er nynorsk, vil rettskriving lett kunne få meir fokus enn ved skriving på hovudmålet, men elevane legg også relativt stor vekt på innhald og formulering på mikronivået. I sluttkommentarane er innhald og formulering samanlagt den mest vektlagde kategorien (26 %). Både tekstoppbygging (20 %) og kjeldebruk (20 %) er også meir vektlagt og kommentert enn rettskriving, som er tema for 19 % av innhaldseiningane i sluttkommentarane. Det er kan hende meir intuitivt å kommentere formaspekt i løpande tekst og meir overgripande aspekt som innhald i ein sluttkommentar. Resultata er i så fall i tråd med dette. Uansett får vi alt i alt eit bilete av at elevane har ein god balanse mellom form og innhald og mellom mikro- og makronivå i sine tekstkommentarar.

Når det gjeld funksjonen til metakommentarane og sluttkommentarane, har vi for det første skilt mellom direktive og rosande språkhandlingar. Det er ei klår overvekt av direktive språkhandlingar (83 %) i løpande tekst, medan fordelinga er noko jamnare i sluttkommentarane, der 64 % er direktive. Det er i gjennomsnitt 2,3 rosande språkhandlingar per tekst i sluttkommentarane, medan tilsvarande tal for direktiva er 2,7. Elevane er såleis flinke til å kommentere også styrkar, noko dei også var instruerte til, jf. innleiinga. Ei interessant side ved dei rosande språkhandlingane er at dei i liten grad blir begrunna. Ingen av dei inneheld det vi har kalla eit eksplisitt normgrunnlag, og ser vi på fargemarkeringane, er også dei fleste av dei grøne markeringane opne (56 %), dvs. at dei står utan tilhøyrande kommentar. Det kan sjølvsagt vere at elevane ser mindre grunn til å grunngje ros, men det kan også vere at dei finn det vanskeleg å eksplisitt setje ord på kvifor noko er bra, og at dei gjev ros mest for å sørge for at mottakaren får ei positiv oppleving, noko som er i tråd med Bueie (2016) sine funn av korleis elevar vurderer nytten i lærarkommentarar. At ros blir gjeven i form av korte, lite utbygde kommentarar, er elles vanleg også når lærarar gjev respons (Straub, 2000, s. 46), og ros utan forklaring vil truleg i liten grad ha ein formativ funksjon (jf. Black & William, 1998).

For dei direktive språkhandlingane er det to skilnader som er særleg interessante: For det første i kva grad dei inneheld eit eksplisitt normgrunnlag, og for det andre kor spesifikke dei er. Graden av spesifisitet er mest aktuell i sluttkommentarane, der det også er ein klår samanheng mellom desse faktorane: Normgrunnlaga er først og fremst å finne i dei spesifikke direktiva. Slike normgrunnlag tener som grunngjevingar for kommentarane, og dei er interessante fordi dei også viser eksplisitt normkunnskap. Dei minner såleis om det Gomberts (1992) kallar deklarativ metaspråkleg kunnskap, som inneber evne til å eksplikere reglar og prinsipp, jf. også Myhill og Jones (2015, s. 850). Hoel (2000, s. 145) peikar på at det å forklare og grunngje tilbakemeldingar er krevjande, og at dette er mest framtredande hjå elevar med høg tekst- og skrivekompetanse. Samstundes aukar grunngjeving læringsverdien både for responsgjevar og mottakar.

I løpande tekst er det 8 % av direktiva som har eit slikt normgrunnlag. Det tyder sjølvsagt ikkje at det ikkje ligg normkunnskap til grunn for dei resterande. Det kan vere at elevane ikkje ser det som naudsynt å vere eksplisitte, at dei ikkje ser nytten av det eller at det er meir naturleg å plassere slike kommentarar blant sluttkommentarane. Og det er då også slik at andelen direktiv med normgrunnlag er høgare i sluttkommentarane (33 %). Dette talet er framleis lågt, og det ville auke kvaliteten på tilbakemeldingane om dette var høgare. Dette blir også understreka av at dei fleste direktiva som manglar eit eksplisitt normgrunnlag, også er generelle. Som Hoel (2000, s. 159) peikar på, er det ein tendens til at svakare skrivarar kan ha problem med å konkretisere og spesifisere respons.

Om vi ser på løpande tekstkommentarar og sluttkommentarar under eitt, legg elevane stor vekt på innhaldsaspekt og overordna organisering av tekstane, noko som er i tråd med eit hovudfunn hjå Myhill og Jones (2007), nemleg at elevane forstår revisjon som ein makrostrategi. Det er til innhald og overordna organisering det er størst andel metakommentarar, og det er følgeleg også her elevane i størst grad viser at dei har eit godt utbygt metaspråk. Særleg når det gjeld tekstoppbygging, viser dei eit variert og nyansert metaspråk, medan det for avsnittsoppbygging er særleg knytt til sentrale fagtermar som avsnitt og temasetning, som elevane også arbeidde med i forkant av prosjektet.

Når det gjeld formaspekta ved tekstane er ein langt mindre andel av kommentarane metakommentarar. Det er få spesifikke direktiv, og kommentarane har i liten grad eit eksplisitt normgrunnlag. Språksystemiske termar er sjeldsynte både når det gjeld rettskriving og formverk, syntaks og teiknsetting. Til dømes er verb den einaste ordklassen som blir nemnt, medan syntaktiske funksjonar og ein term som forfelt er fråverande. Strukturelle avvik blir i liten grad beskrivne med grammatiske termar. Dette kan sjølvsagt skuldast at elevane ikkje har det det nødvendige metaspråket av denne typen, men det kan også vere at dei ikkje ser relevansen av slike termar i arbeid med tekst. At gul er den hyppigaste fargekoden både for syntakskategorien og for teiknsetjing, kan tyde på at elevane er usikre på desse aspekta. Alt i alt verkar elevane å ha sterkare og meir eksplisitt vurderingskompetanse i overordna innhalds- og tekstorganiseringsaspekt ved tekstane enn dei har i formaspekt og språksystemiske aspekt. I tillegg til at vi behøver meir og breiare kunnskap om elevars eigne metaspråk og tekstvurderingskompetanse, er det interessante spørsmål for vidare forsking om mindre kompetanse i språksystemiske aspekt og formaspekt skuldast mindre kunnskap om dette generelt, eller om det skuldast at ein i for liten grad ser system og tekst i samanheng.