Anerkjennelse er menneskets mest grunnleggende psykologiske behov. Det å bli anerkjent i skolen er derfor avgjørende for barns faglige og sosiale læring.

Fagfornyelsen er omtalt som skolens verdiløft. Det innebærer at skolens verdigrunnlag skal utgjøre «… grunnmuren i skolens virksomhet» (). Målet med reformen er at elevene ikke bare skal lære «mer og bedre», men skolen skal også ruste elevene «for selve livet» (). Fagfornyelsen legger dermed til grunn at skolen trenger fornyelse.

For skolen fungerer ikke like godt for alle barn og unge. Til det er det for mange som strever faglig og sosialt i skolen (). Peder Haug mener det er grunnlag for å hevde at én av fire elever, «truleg fleire», strever i skolen (). Dette fører til at mange elever kommer inn i destruktive og selvforsterkende lærings­ og identitetsforløp (, , , ). Problemet kommer til overflaten som høyt frafall i videregående skole, hvor én av fire elever ikke har fullført  (SSB 2019).

https://www.ssb.no/utdanning/statistikker/vgogjen/aar

Roten til dette problemet mener jeg vi finner i skolens opplæringstradisjoner (). Skolen preges i for stor grad av stillesittende aktiviteter hvor elevene plasseres i rollen som passive mottakere av overlevert kunnskap (, ). Dette stiller store krav til elevenes evne til selvdisiplinering. bekrefter denne beskrivelsen av skolens praksis, hvor de viser at lærer–elev­samspillet er sterkt lærerstyrt. En slik opplæring gir elevene få muligheter til å utfolde sin relasjonelle, meningssøkende, skapende, utforskende og intensjonale natur (, , , , ). Dermed hindres elevene i å «utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong», som formålsparagrafen framhever som så viktig (§1­1, 5. ledd).

Som  også påpeker, fremmes ikke elevenes lærelyst og motivasjon av å måtte sitte i ro og bli undervist store deler av dagen eller av å følge opplegg og aktiviteter som er bestemt av andre. Hvis skolen skal kunne bidra til at barn mestrer livene sine, slik at de blir deltakere i arbeid og fellesskap i samfunnet (jf. formålsparagrafen § 1­1, 5. ledd), må skolens tenkning og praksis endres, slik at den i større grad understøtter elevenes selvrealiserende og aktive natur.

Behovet for ny teori

Hva kan så skolen gjøre for å motivere alle elever til å engasjere seg mer i opplæringen, slik at flere vil lykkes i skolen? Pedagogisk teori og empiri gir mange og gode svar på hva som kan gjøres. Men det er et problem at skolen nærmest drukner i empiri og teori, slik at man lett mister oversikten over det store kunnskapstilfanget i fag­ og forskningslitteraturen som skolens aktører skal forholde seg til. Skolen trenger en overbyggende og helhetlig teori som kan vise vei mot praksiser som gir elevene de betingelser de trenger for å realisere sitt læringspotensial. Jeg mener vi finner et svar i begrepet anerkjennelse. Med bakgrunn i den tyske sosialfilosofen Axel Honneths anerkjennelsesteori har jeg gjort et forsøk på å utvikle en overbyggende pedagogisk teori om anerkjennelse i skolen, som kan vise vei mot en bedre og mer human skole for alle elever (). Jeg vil i det følgende kort sammenfatte noen sentrale funn fra mitt arbeid.

Tre former for anerkjennelse

Ifølge er anerkjennelse menneskets mest grunnleggende psykologiske behov og forutsetningen for at den enkelte skal kunne utvikle seg til et sunt og helt menneske som kan utfolde sine ressurser på en konstruktiv måte. Anerkjennelse er betingelsen for menneskets frie selvrealisering (). Ifølge Honneth er mennesket avhengig av å erfare tre former for anerkjennelse i tre ulike livssfærer:

Kjærlighet i form av omsorg, varme og empati ansikt til ansikt i nære primære relasjoner (den private sfære). Det legger grunnlag for en .

I samsvar med norsk faglitteratur og dagligtale bruker jeg begrepet selvfølelse som betegnelse på individets grunnleggende tro på seg selv og sin egen verdi (i norske oversettelser av Honneth brukes begrepet selvtillit).

Rettigheter ved å bli respektert som likeverdig subjekt og rettighetshaver i samfunnet (den offentlige sfære). Det bereder grunnen for selvrespekt.

Sosial verdsetting (solidaritet) ved å bli verdsatt for sine ytelser i de sosiale fellesskapene det lever sitt liv i (den sosiale sfære). Det er ikke tilstrekkelig at vi bare passivt godtar hverandres ytelser. Sosial verdsetting som solidaritet innebærer at vi også aktivt må legge til rette for og etterspørre hverandres bidrag og verdsette det som like verdifullt som vårt eget. Det legger grunnlag for .

I samsvar med norsk faglitteratur og dagligtale bruker jeg her begrepet selvtillit som betegnelse på individets grunnleggende tro på sine egne kunnskaper og ferdigheter og evne til å mestre ulike situasjoner (i norske oversettelser av Honneth brukes begrepet selvverdsetting). Se for øvrig Jordet (2020) kapittel 3 og 4 for nærmere omtale av ulike selv­begreper.

Slik formes mennesket i samspill med sine sosiale og kulturelle omgivelser, og de erfaringer man gjør i dette samspillet påvirker hvordan man kommer til å se på seg selv, og hvilken verdi man har som individ. Dette er i dag en etablert forståelse av hvordan mennesket formes, som f.eks. i økologisk systemteori (), transaksjonsmodellen (Sameroff , ) og tilknytningsteori (, ).

Hvorfor er menneskets verdivurderinger av seg selv så viktige? Begrunnelsen er at selvfølelsen, selvrespekten og selvtilliten fungerer som menneskets fundamentale referanseramme i livet, ifølge . Det avgjør hvilke forventninger man vil ha til seg selv og til omgivelsene og hvordan man tenker, føler og handler i ulike situasjoner. Slik legger anerkjennelse grunnlaget for all menneskelig selvrealisering, som er et uttrykk for menneskets evne til å stå fram i verden som et fritt og handlende subjekt (). Dette er kjernen i Honneths anerkjennelsesteori.

Anerkjennelse som grunnlaget for aktørskap Honneths forståelse av betingelsene for selvrealisering har nær sammenheng med psykologiens og sosiologiens «agency»­begrep, det vi kan kalle aktørskap. Det er et begrep som uttrykker menneskets evne til å kunne strekke seg mot og virkeliggjøre selvvalgte livsmål (, , ). Aktørskap er kjernen i det å være menneske, hevder . Ifølge  vil anerkjennelse dermed være den grunnleggende betingelsen for alt aktørskap.

Dette er nært beslektet med begrepet empowerment (myndiggjøring), som handler om å styrke den enkelte til å ta eierskap til eget liv og til å kunne stå opp mot krefter som bevirker passivitet og avmakt (). Å myndiggjøre individet er å understøtte dets iboende ressurser ved å fokusere på hva personen faktisk kan gjøre (mestring), i stedet for å fokusere på hva personen ikke kan gjøre (begrensninger). Dette er å vise anerkjennelse, og dette fremmer aktørskap.

Honneths teori bekrefter dermed det moderne synet på barnet, som jeg omtalte innledningsvis som relasjonelt, meningssøkende, skapende, utforskende og intensjonalt, som er kjernen i alt aktørskap. Det representerer et positivt syn på barnets læringspotensial. Det er i skolemiljø som preges av anerkjennelse, at dette potensialet vil bli realisert. Anerkjennelse trer med andre ord fram som pedagogikkens mest grunnleggende normative begrep – som forutsetningen for at barnets aktørskap skal kunne realiseres, noe som igjen er grunnlaget for all faglig og sosial læring i skolen ().

Krenkelser

Motsatsen til anerkjennelse kaller Honneth (, ) krenkelser, som er individets opplevelse av ikke å bli anerkjent. Det kan skje gjennom ulike former for intensjonale og mer eller mindre systematiske verbale, relasjonelle eller fysiske overgrep fra mennesker som gir individet en opplevelse av å bli devaluert, avvist, fornedret på ulike måter eller ikke å bli tatt alvorlig. Men krenkelser kan også skje uten at det er tilsiktet. Alle former for krenkelser skader individet (). Gjennom krenkelser rammes selvfølelsen, selvrespekten eller selvtilliten, og man påføres en opplevelse av mindreverd. I neste omgang belaster dette helsen (). Det er i dag bred forskningsmessig enighet om at menneskers eksistensielle og psykologiske livserfaringer «setter seg i kroppen» (). Denne betydningen av krenkelse ligger i ordets etymologiske, tyske rot (krank = syk). Krenkelser er dermed handlinger eller praksiser som frambringer patologier – det gjør oss syke (). Krenkelser er uttrykk for det mennesker ikke bør erfare.

Honneths forståelse av krenkelse er fenomenologisk. Det betyr at det er den som utsettes for fysiske, verbale eller relasjonelle handlinger, direkte eller indirekte, som avgjør om det er en krenkelse. Det innebærer imidlertid ikke at enhver negativ erfaring som oppleves som sårende eller devaluerende, kan kalles en krenkelse. Individets tolkning og reaksjoner rundt egen opplevelse av situasjoner bør derfor kunne utfordres, riktignok med stor respekt for individets subjektive opplevelse, ved å stimulere dets selvrefleksivitet. Det kan være en kilde til personlig vekst ().

Anerkjennelse i skolen

Anerkjennelsesteorien har stor relevans for pedagogikken, for skolen som institusjon og for lærernes pedagogiske tenkning og praksis. Jeg vil gå så langt som å hevde at anerkjennelse er pedagogikkens mest grunnleggende normative begrep. Teorien legger grunnlag for det vi kan kalle en anerkjennende pedagogikk, som hjelper oss til å skjelne mellom god og dårlig pedagogisk praksis og mellom god og dårlig profesjonsutøvelse. La oss se kort på hva dette innebærer i skolen.

Kjærlighet

I skoleforskningen knyttes kjærlighet særlig til begreper som omsorg, varme, empati og emosjonell støtte (). Dette er kjernen i det relasjonelle anerkjennelsesbegrepet som kommer til uttrykk i ansikt til ansikt­møtet mellom lærer og elev. Denne formen for anerkjennelse innebærer at læreren møter elevene med en aksepterende, empatisk innlevende og bekreftende holdning (). Elever som over tid erfarer dette, vil kunne utvikle en tilknytningsrelasjon, en grunnleggende tillit, til læreren fordi de vet at de blir verdsatt (elsket). Slik styrkes elevenes selvfølelse. Dette resonnementet finner bred støtte i tilknytningsteori og internasjonal skoleforskning (, , , ).

Den ungarsk-­britiske psykoanalytikeren Peter Fonagy har de senere år brakt tenkningen et skritt videre gjennom begrepet epistemisk tillit, som betyr «tillit til å lære» («episteme», av gresk for kunnskap) (Fonagy & Allison 2014). Elever som har en tilknytningsrelasjon til læreren, vil ha tillit til den kunnskap læreren representerer og formidler, og vil åpne seg for dette i samspillet. Slik åpner epistemisk tillit «en motorvei for læring», som Fonagy & Allison (2014:374) kaller det. Dette bekreftes av skoleforskning. Lærere vil anstrenge seg mer i møte med elever de har gode relasjoner til, og elevene vil yte mer fordi de blir lojale mot lærerne, hevder . Det er i lys av dette solid teoretisk og empirisk belegg for å hevde at læreres evne til å etablere positive relasjoner til elevene ved å møte dem med anerkjennelsesformen kjærlighet er lærerens pedagogiske nøkkelkompetanse ().

Rettigheter og respekt

Å møte barn med respekt som likeverdige subjekter med rettigheter og plikter og med forventninger om moralsk ansvarlighet i skolen, er å gi barn verdighet. Tenkningen er forankret i en universell etikk om mennesket, nedfelt i FNs barnekonvensjon, som fastslår alle barns likeverd og ukrenkelige verdi. Her er prinsippene om «barnets beste» (artikkel 3) og «barnets rett til å bli hørt» (artikkel 12) sentrale. Prinsippene ble i 2014 tatt inn i Grunnlovens paragraf 104 og i opplæringsloven i 2017 (). Dette innebærer at barnets interesser alltid skal danne utgangspunktet, løftes spesielt fram og stå i forgrunnen ved alle handlinger og avgjørelser som berører barn (). Prinsippet om tilpasset opplæring i opplæringslovens paragraf 1­3 er en rettighet som ivaretar prinsippene om barnets beste og barns rett til å bli hørt. Dette er overordnede juridiske og etiske forpliktelser som skal gjennomsyre alt som skjer i skolen (). Elever som erfarer at deres rettigheter blir ivaretatt på denne måten i skolehverdagen, vil få en styrket selvrespekt, som ifølge  er uttrykk for «en bevissthet i mennesket om at det kan respektere seg selv fordi det fortjener å bli respektert av alle andre».

Sosial verdsetting og solidaritet

Barn har et grunnleggende behov for å bruke sine kunnskaper, kompetanser og interesser i opplæringen og erfare at dets ytelser og prestasjoner blir verdsatt i skolens læringsfellesskap. Elevene kommer imidlertid til skolen med ulik familiemessig bakgrunn (sosial og kulturell kapital) og dermed ulike forutsetninger for læring (). Forskningen viser at skolen forsterker forskjellene i elevgruppen ved at skolens praksisformer er bedre tilpasset barn som kommer fra hjem med høy sosial og kulturell kapital, enn barn som kommer fra hjem med lav sosial og kulturell kapital (, , ). Honneths tenkning om sosial verdsetting som solidaritet, som er en av skolens grunnleggende verdier (§ 1­1, 2. ledd), utfordrer denne situasjonen, som viser at elevene ikke gis samme muligheter til å lykkes i skolen. Solidaritet bygger på en erkjennelse av at elevene er likeverdige subjekter, uavhengig av deres bakgrunn. Skal elevene få muligheter til å bruke sine kunnskaper og ferdigheter, må de også erfare at deres bidrag aktivt blir tilrettelagt for, etterspurt og anerkjent av de andre, slik at de får utfolde sine særegne kunnskaper og kompetanser. Dette er særlig aktuelt i en flerkulturell skole (, ). Det betyr at skolen må utvide kriteriene for hva som gjelder som verdifulle prestasjoner, ved å legge til rette for bidrag som gjenspeiler alle elevenes særlige kompetanser ut fra deres interesser og bakgrunn. Bare slik kan skolens dannelsesmål bli realisert for alle elever. Når elevene så erfarer mestring, styrkes deres selvtillit.

Anerkjennelse som solidaritet berører samtidig en kjerne i det sosiokulturelle perspektivet på læring, som erkjenner at elevene som deltakere i klassefellesskapet, er innvevd i hverandres liv. Solidaritet og sosial verdsetting innebærer at hver elev har ressurser som fellesskapet trenger, hvor den enes bidrag kan være like viktig som den andres. Når lærerne etablerer et læringsmiljø der elevene anerkjenner hverandre og samarbeider mot felles mål, vil de også få del i hverandres kunnskaper (). Dette kalles også samarbeidslæring. Effekten av dette er godt dokumentert empirisk (). Det gagner alle elever. Det understreker betydningen av å skape samhold og bygge en «lagånd» i klassen. Dette kjennetegner læringsorienterte skolekulturer (). Slik legger skolen til rette for deltakelse og mestring for alle elever.

Skolens hovedutfordring

Patologiene i skolen, som jeg omtalte innledningsvis, er symptomer på en skole som krenker mange elever i opplæringen. Skolens grunnleggende krenkelse er primært av systemisk karakter og kan sammenfattes som at opplæringens formidlingsbaserte, reseptive karakter passiviserer elevene og umyndiggjør dem. Slik hindres de i å være aktører i egen læring (). Skolens praksiser gir dermed i for liten grad elevene muligheter til å utfolde sin aktive og selvrealiserende natur. Kjedsomhet, lavt engasjement, lavt læringsutbytte og senere frafall er patologier som kan forstås som en følge av slike krenkelser.

Krenkelsene er uttrykk for at det særlig er anerkjennelsesformene sosial verdsetting (solidaritet) og rettigheter (respekt) som ikke er godt nok ivaretatt i opplæringen, med svekking av elevenes selvtillit og selvrespekt som patologiske følger. Samtidig er elever som strever faglig og sosialt, også mer utsatt for å utvikle negative relasjoner til lærerne, med mer irettesettelse, kjefting og ulike former for emosjonell avvisning som følge (, , ). Slik skades elevenes selvfølelse.

Samlet leder dette alt for mange elever inn i destruktive og selvforsterkende lærings­ og identitetsforløp, som jeg påpekte innledningsvis. Krenkelsene er innvevd i skolens opplæringstradisjoner og kan dermed være vanskelige å avdekke. De er en del av skolens habitus (). Krenkelsene må derfor i stor grad forstås som ikke-­intenderte. Lærere, elever og deres foreldre vil i stor grad oppfatte opplæringen som et uttrykk for skolens tradisjoner – det er bare slik skolen er (). Men konsekvensene av krenkelsene rammer likevel elevene og frambringer patologier, som økt risiko for marginalisering, utenforskap og varige helseplager (), og utgjør derfor et stort samfunnsetisk problem. Dette mener jeg er skolens grunnproblem og hovedårsaken til at så mange elever mislykkes i skolen.

Å anerkjenne barn vil kreve at skolen og lærerne må begynne å utforske egen praksis for å avsløre tenkemåter og praksiser som krenker barn. Dette kan lede lærerne inn i skolepolitiske konflikter, det  forstår som en moralsk motivert «kamp om anerkjennelse» for barn og unge i skolen. Gjennom et slikt kognitivt og etisk «ryddearbeid» på skolenivå vil man kunne berede grunnen for en likeverdig behandling av elevene. Gjennom begrepet anerkjennelse og de tre anerkjennelsesformene mener jeg vi har funnet en vei som leder til en bedre skole som gir alle elever muligheter til å lykkes. Det teoretiske og empiriske grunnlaget for dette er overbevisende.

Litteraturhenvisninger

Amundsen, S. (2019). Empowerment i arbeidslivet: Et myndiggjøringsperspektiv på ledelse, selvledelse og medarbeiderskap. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Bakken, A. (2014). Sosial ulikhet i skoleresultater – en oppsummering av NOVAs forskning. Hentet fra https://docplayer. me/1976412-Sosial-ulikhet-i-skoleresultater-en-oppsummering-av-novas-forskning.html

Bakken, A. & Elstad, J. I. (2012). For store forventninger? Kunnskapsløftet og ulikhetene i grunnskolekarakterer. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An Agentic Perspective. Annu. Rev. Psychol., 52(1), 1–26. <https://doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.1>

Bergin, C. & Bergin, D. (2009). Attachment in the Classroom. Educational Psychology Review, 21(2), 141. <https://doi.org/10.1007/ s10648­009­9104­0>

Biesta, G.J.J. (2014). Utdanningens vidunderlige risiko (A. Sjøbu, Overs.). Bergen: Fagbokforlaget.

Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (2006). Reproduktionen: Bidrag til en teori om undervisningssystemet. (P.F. & K. Esmark, Overs.) København: Hans Reitzel.

Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol. 1: Attachment. London: Hogarth Press.

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, Mass: Harvard University Press.

Brophy, J.E. (2010). Motivating students to learn (3. utg.). New York: Routledge.

Cornelius-White, J. (2007). Learner-Centered Teacher-Student Relationships Are Effective: A Meta-Analysis. Review of educational research, Vol. 77(1).

Cummins, J. & Early, M. (2011). Identity Texts: The collaborative creation of power in multilingual schools. London: Trentham Books.

Driscoll, K.C. & Pianta, R.C. (2010). Banking Time in Head Start: Early Efficacy of an Intervention Designed to Promote Supportive Teacher–Child Relationships. Early education and development, 21(1), 38–64.

Esteban-Guitart, M. & Moll, L. C. (2014). Funds of Identity: A new concept based on the Funds of Knowledge approach. Culture and psychology, 20(1), s. 31–48.

Finn, J.D. (1989). Withdrawing From School. Review of educational research, 59(2), 117–142. <https://doi. org/10.3102/00346543059002117>

Fonagy, P., Luyten, P. & Allison, E. (2015). Epistemic Petrification and the Restoration of Epistemic Trust: A New Conceptualization of Borderline Personality Disorder and Its Psychosocial Treatment. Journal of Personality Disorders, 29(5), 575–609. <https://doi.org/10.1521/pedi.2015.29.5.575>

Getz, L., Kirkengen, A.L. Ulvestad, E. (2011). Menneskets biologi – mettet med erfaring. Tidsskrift for Den norske legeforening, 131(7), 683–687.

Giddens, A. (1984). The constitution of society: Outline of the theory of structuration. Cambridge: Polity Press.

Gusfre, K.S. (2018). Aktivitetsplikten i praksis. Oslo: Pedlex.

Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

Hattie, J. (2013). Synlig læring: For lærere (I.C. Goveia, Overs.). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Hattie, J. & Yates, G.C.R. (2014). Synlig læring: Hvordan vi lærer. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Haug, P. (2016). Ein likeverdig skule i framtida? Nordisk Tidsskrift for Pedagogikk og Kritikk, 2, 64–77 https://doi.org/10.17585/ ntpk.v2.273

Holgersen, H. & Pekarskaya, T. (2019). Nasjonale prøver: Foreldrenes utdanning spiller stor rolle. SSB. Hentet fra: <https://www. ssb.no/utdanning/artikler-og-publikasjoner/ foreldrenes-utdanning-avgjorende>

Holmes, P. & Farnfield, S. (2014). The Routledge handbook of attachment: Theory. Hove, England; New York: Routledge.

Honneth, A. (2003). Usynlighed: Om «anerkendelsens» erkendelsesteori (M. Chrom Jacobsen, Overs.). I: R. Willig (Red.), Behovet for anerkendelse: En tekstsamling (s. 98–117). København: Hans Reitzel.

Honneth, A. (2008). Kamp om anerkjennelse: Om de sosiale konfliktenes moralske grammatikk. Oslo: Pax.

Hundeide, K. (2003). Barns livsverden: Sosiokulturelle rammer for barns utvikling. Oslo: Cappelen akademisk forlag.

James, A., Jenks, C. & Prout, A. (1998). Theorizing childhood. Cambridge: Polity Press.

Jordet, A.N. (2020). Anerkjennelse i skolen: En forutsetning for læring. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Lillejord, S., Halvorsrud, K., Ruud, E., Morgan, K., Freyr, T., Fischer-Griffiths, P., … Sandsør, A.M.J. (2015). Frafall i videregående opplæring: En systematisk kunnskapsoversikt. Oslo: Kunnskapssenter for utdanning.

Lillejord, S., Børte, K. & Nesje, K. (2018). De yngste barna i skolen: Lek og læring, arbeidsmåter og læringsmiljø – En forskningskartlegging. Hentet fra <https:// www. forskningsradet.no/siteassets/publikasjoner/1254038017948.pdf>

Lødding, B., Gjerustad, C., Rønsen, E., Bubikova-Moan, J., Jarness, V. & Røsdal,T. (2019). Sluttrapport fra evalueringen av virkemidlene i satsingen Ungdomstrinn i utvikling. NIFU-­rapport 2018:32. Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning NIFU.

Mejlbo og Vedvik (2019). Mer lek, praktisk læring, kritisk tenkning og dybdelæring. Utdanningsnytt. Publisert 18. november 2019. Hentet fra https://www.utdanningsnytt.no/ fagfornyelse-jan­tore-sanner-kunnskapsdepartementet/mer-lek­praktisk-laering-kritisk-tenkning-og-dybdelaering/220236

Mercer, N. & Littleton, K. (2007). Dialogue and the development of children’s thinking: A sociocultural approach. London: Routledge.

Nordahl, T., Flygare, E. & Drugli, M.B. (2016). Relasjoner mellom elever. Hentet fra Utdanningsdirektoratet: <https://www. udir.no/Udir/PrintPageAsPdf Service. ashx?pdfld=110406>. Endret 18.03.2016

Pianta, R.C., Hamre, B.K. Allen, J.G. (2012). Teacher-Student Relationships and Engagement: Conceptualizing, Measuring, and Improving the Capacity of Classroom Interactions. I: S.L. Christenson, A.L. Reschly & C. Wylie (Red.), Handbook of Research on Student Engagement (s. 365–386). Springer.

Pianta, R.C., Hamre, B.K. & Stuhlman,M.W. (2003). Relationships Between Teachers and Children. I: I.B., W.M. & G.E. (Red.), Handbook of psychology: Educational psychology. Vol. 7 (s. 199–234). New York: Wiley. 

Rosenberg, M. (1979). Conceiving the self. New York: Basic Books.

Rumberger, R.W. (2011). Dropping Out. Cambridge, Massachusetts; London, England: Harvard University Press.

Sameroff, A. (1975). Transactional Models in Early Social Relations. Human Development, 18(1–2), 65–79. https://doi. org/10.1159/000271476

Sameroff, A. (2010). A Unified Theory of Development: A Dialectic Integration of Nature and Nurture. Child Development, 81(1), 6–22. https://doi.org/10.1111/j.1467­8624.2009.01378.x

Schibbye, A.-L. L. (1996). Anerkjennelse: En terapeutisk intervensjon? Tidsskrift for Norsk psykolog forening, 33(6), 530–537.

Skaftun, A. & Wagner, Å.K.H. (2019). Oracy in year one: a blind spot in Norwegian language and literacy education? L1-Educational Studies in Language and Literature, 19, 1­20. https://doi.org/10.17239/ L1ESLL­2019.19.01.09

Skaalvik, E.M. Skaalvik, S. (2011). Motivasjon for skolearbeid. Bergen: Fagbokforlaget.

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2018). Skolen som læringsarena: Selvoppfatning, motivasjon og læring (3. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Sommer, D. (2003). Børnesyn i udviklingspsykologien. Er et børneperspektiv muligt? Pedagogisk forskning i Sverige, 8(1–2), 85–100.

Utdanningsdirektoratet. (2018). Overordnet del av læreplanverket. Sist endret: 22.10.2018

Aasen, H.S. (2015). Grunnloven § 104 og barnets beste: Høyesterett viser vei. Tidsskrift for familierett, arverett og barnevernrettslige spørsmål, 13(3), 197–201.