Fagfellevurdert

Barns stemme i spesialpedagogisk forskning

En kartlegging av doktoravhandlinger i spesialpedagogikk 1990–2009

Innledning

Barns rettigheter er styrket i de seinere år. De skal høres i saker som angår dem selv, og det skal legges vekt på deres mening, for eksempel i utformingen av spesialpedagogiske tilbud (opplæringslova, prg. 5.4).1 I forskning er det i løpet av de siste 20 årene skjedd et skifte i synet på barndom og hva det vil si å være barn. Oppfatningen av barn som kompetente aktører i egne liv er et sentralt trekk i det endrede bildet (Frønes, 2007; James & Prout, 1997; NOU 2010: 8). Dette gir seg utslag teoretisk, metodisk og i valg av forskningsfokus og -spørsmål. Endringen innebærer økt interesse for barns erfaringer, oppfatninger og perspektiver, både når det gjelder barns liv generelt og i spørsmål av særlig betydning for barn. Forskere stilles overfor et økende krav om «å lytte til barns stemme». Med et mindre poetisk uttrykk taler vi om viktigheten av barns deltakelse.

Fotnote: (opplæringslova, prg. 5.4).1

Det viktigste dokumentet internasjonalt er trolig FNs Barnekonvensjon fra 1989. I Norge fastsetter lovverk og planer for opplæring, barnevern, barn og foreldre, helselovgivning m.m. at barn skal høres, og at det skal legges vekt på deres synspunkter og erfaringer. 

Barns innsikt, kompetanse og evne til å uttrykke seg er gjerne et tema i diskusjoner om barns deltakelse i forskning. France (2005) påpeker at manglende kompetanse ikke gir grunn til å ekskludere barn fra forskning. Han eksemplifiserer dette blant annet ved et prosjekt der han, stikk i strid med råd fra lærere, intervjuet ungdom med utviklingshemning, noe som gav viktig kunnskap om sosiale prosesser knyttet til annerledeshet og identitet.

På denne bakgrunn blir det viktig å undersøke hvordan og i hvilken grad barn faktisk deltar i spesialpedagogisk forskning.

Det er åpenbart at forskning med barn stiller forskere overfor en rekke etiske utfordringer (se for eksempel Alderson
& Morrow, 2004; Befring, 2007; De nasjonale forskningsetiske komiteer, 1999; Hill, 2005; Tangen, 2010). I denne artikkelen går vi imidlertid ikke eksplisitt inn på forskningsetiske spørsmål. Artikkelen bygger på en kartlegging av barns deltakelse i forskningsprosjekter som ligger til grunn for doktoravhandlinger i spesialpedagogikk fra perioden 1990–2009. Formålet er primært å gi en oversikt. Den generelle problemstillingen er: I hvilken utstrekning og hvordan har barn deltatt i spesialpedagogisk doktorgradsforskning de siste 20 årene? Første delen av spørsmålet belyses ved hjelp av en kartlegging av hvor ofte barn på ulike alderstrinn – fra førskolealder til eldre ungdommer – har opptrådt som kilder for data. Deretter er det foretatt en studie av avhandlingenes forskningsstrategiske og metodiske tilnærming med sikte på å belyse hvordan barn har deltatt.

Resultatene gir et visst grunnlag for å nærme seg det viktige spørsmålet om hvordan og i hvilken grad barns stemme kommer til uttrykk i forskningen, det vil si i hvilken grad forskningen har utviklet kunnskap om barns perspektiver, erfaringer og hverdagsliv, og/eller om deres oppfatninger om og erfaringer med bestemte forhold. At barn deltar som kilder for data betyr jo ikke nødvendigvis at det er barnas perspektiv som blir lagt til grunn. Det er avgjørende forskjeller mellom å forske på, om eller med barn (Fraser, Lewis, Ding, Kellett & Robinson, 2005). Det er primært forskningens formål og problemstillinger som avgjør hvilken tilnærming til barna som velges, og dette avspeiles i metodene som anvendes. Barns liv og erfaringer kan komme til uttrykk og synliggjøres på mange forskjellige måter i forskning. Kartleggingen av forskning som denne artikkelen bygger på, har avdekket noen hovedtrekk i bildet av barns deltakelse, men grundigere analyser er nødvendig for å kunne gi en mer fullstendig og nyansert framstilling.

Hva betyr «barns stemme» og «barns deltakelse»?

Uttrykkene «barns stemme» (children’s voices) og «barns deltakelse» (children’s participation) brukes i ulike sammenhenger i internasjonal faglitteratur. Betegnelsen «barns stemme» synes ikke å være særlig utbredt i norskspråklig forsknings- og metodelitteratur. Sannsynligvis vil en del forskere reservere seg mot uttrykket under henvisning til at det er poetisk, verdiladet og tilhører andre domener enn det vitenskapelige. I engelskspråklig litteratur synes «voice» å ha en bredere, mer allmenn betydning og brukes særlig i forskning om menneskers erfaringer og oppfatninger, som «student voice» (se for eksempel Cook-Sather, 2006; Lodge, 2008; Fielding, 2004). Begrepet «voice» brukes også i forskningsetiske retningslinjer, for eksempel av den amerikanske organisasjonen for utdanningsvitenskap, American Educational Research Association (2009).

Hva betyr så uttrykket «å lytte til barns stemme»? Som metaforer flest er det flertydig; i denne sammenhengen brukes metaforen først og fremst for å rette oppmerksomhet mot viktigheten av å studere, forstå og ta på alvor barns egne opplevelser, deres tanker og følelser, deres ønsker, gleder og sorger. Dette er imidlertid ikke presist nok for analytiske formål, det vil si for å kunne analysere i hvilken grad og hvordan barns stemme blir lyttet til i den spesialpedagogiske forskningen som er gjenstand for vår analyse. James (2007) hevder at «retorikken» om å gi barn en stemme, som hun mener er fremtredende både i og utenfor akademia, tilslører mange viktige begrepsmessige og epistemologiske problemer. Det gjelder særlig spørsmål om representasjon, autentisitet og mangfoldet i barns erfaringer, hevder James, som understreker at forskere må ta opp disse spørsmålene i egen forskningspraksis med barn. Det er ikke vanskelig å være enig med James i at uttrykk som «å gi barn stemme» eller «å lytte til barns stemme» rommer mange spørsmål og problemer på flere plan. For eksempel reiser det såkalte «innenfraperspektivet» flere problemer.2

Fotnote: flere problemer.2

En drøfting av noen teoretiske og metodologiske problemer knyttet til
«å lytte til barns stemme» ble gjennomført i forkant av denne kartleggingen, og er presentert i en egen artikkel (Tangen, 2008).

I en State of the Art-rapport som gjaldt å forske med og lytte til førskolebarns erfaringer og oppfatninger, heter det at å lytte kan defineres på (minst) to forskjellige måter (Clark, McQuail & Moss, 2003). Den ene måten beskriver det å lytte som en passiv prosess der lytteren (forskeren) ensidig mottar noe og ideelt sett ikke påvirker det hun mottar, jf. problemet «forskereffekt». Den andre oppfatningen innebærer at det å lytte ses som en aktiv kommunikasjonsprosess som innbefatter å høre (lese), tolke og konstruere mening «and giving value to those who are being listened to» (s.st.: 12). Den som lytter – i vårt tilfelle forskeren – oppfattes her som en aktiv medspiller og samtalepartner. Videre poengteres det at barnets uttrykksform ikke begrenses til ord, som i intervjuer/samtaler; den kan også omfatte mange andre uttrykksformer som barn bruker, for eksempel lek og kreative aktiviteter.

Hva betyr så stemme? I narrativ teori brukes termen «stemme» på to måter, i en snever og i en utvidet betydning. Den første innebærer at personen («stemmen») selv direkte uttrykker seg (muntlig, skriftlig eller på annen måte). I en videre betydning handler det om i hvilken grad og hvordan personen (her: barnet) blir synlig (Lothe, Refsum & Solberg, 1997, referert etter Engebretsen & Johnsen, 2005). I det siste tilfellet er det en narrator (forteller) som på ulike måter, direkte eller indirekte, kan synliggjøre barnet. Engebretsen og Johnsen peker på at noen framstillingsformer, for eksempel indirekte tale, kan tilsløre hvem det er som taler, det vil si hvilken stemme vi egentlig hører. Er det barnets versjon av virkeligheten vi får, eller er det lærerens, eller forskerens?

Uttrykket barns deltakelse (participation) indikerer direkte aktivitet og medvirkning fra barnets side. Lodge (2008: 4) mener således at «deltakelse» vil være et bedre uttrykk enn «stemme» i sammenhenger der en er opptatt av barns aktive involvering i for eksempel skoleutvikling. I litteratur om forskning med barn understrekes betydningen av «participatory methods» (se for eksempel Alderson & Morrow, 2004). Deltakende metoder knyttes gjerne til utviklingsarbeid og aksjonsforskning, som hos Lodge (2008), men også til annen forskning, for eksempel i en tilnærming betegnet som «co-operative inquiry» (Reason, 1998: 64–68). I denne artikkelen brukes «barns deltakelse» i utgangspunktet om det forhold at barn og unge selv direkte har deltatt som kilder for data i forskning, det vil si at de har deltatt i dataproduksjonen. I neste omgang undersøkes det så hvordan barna har deltatt.

Barn er formelt sett personer i alderen 0–18 år. I forskningen som er kartlagt, har deltakernes alder betydning når det gjelder forskningsetiske krav om informert samtykke, men i vår sammenheng har det verken vært mulig eller hensiktsmessig å operere med en streng 18-årsgrense for temaet «barns deltakelse». En rimelig øvre avgrensning har i de fleste tilfelle vært knyttet til at deltakerne har vært elever i videregående skole. Å være kilde for data eller delta i dataproduksjonen innebærer at barnet på en eller annen måte har respondert eller uttrykt seg. Det kan således ses som en slags parallell til den snevre definisjonen av «stemme» i narrativ teori, som innebærer at barnet selv uttrykker seg. En viktig distinksjon må likevel gjøres her. Er det barnets eller forskerens perspektiv som er lagt til grunn når barn deltar i forskning (jf. det som er sagt ovenfor om forskjellen mellom å forske med eller på/om, barn)? Får barnet uttrykke seg noenlunde fritt og legge vekt på det som er viktig og relevant for barnet, eller er barnets deltakelse styrt av fastlagte og detaljerte prosedyrer og spørsmål/oppgaver fra forskerens side? Det avhenger selvsagt av formålet med forskningen og de problemstillinger som skal belyses.

Metode og materiale

Kildematerialet: doktoravhandlinger i spesialpedagogikk

Det generelle temaet barns deltakelse i spesialpedagogisk forskning kan belyses på flere måter og ved hjelp av mange forskjellige kilder.3 Av særlig interesse har det vært å få kunnskap om situasjonen i norsk spesialpedagogisk forskning, og valget falt på doktoravhandlinger i spesialpedagogikk utført i Norge (og i et par tilfelle i Island). Kildematerialet består av doktoravhandlingene som er gjennomført ved Institutt for spesialpedagogikk (ISP) ved Universitetet i Oslo (UiO) i perioden 1990–2009. Doktorgradsforskning om spesialpedagogiske tema utføres også ved andre institutter ved Universitetet i Oslo og ved andre norske universiteter og noen høgskoler.4 Denne analysen er likevel avgrenset til avhandlingene som er utført ved ISP, som er det eneste instituttet i sitt slag i Norge, og det største spesialpedagogiske forskningsmiljøet. En del av doktorandene ved ISP i denne 20-årsperioden har vært stipendiater eller fast vitenskapelig tilsatte ved andre institusjoner.

Fotnote: noen høgskoler.4

Siden spesialpedagogiske problemstillinger ofte berører flere fag, finner vi forskning med klar spesialpedagogisk relevans også utenfor de pedagogiske/utdanningsvitenskapelige institusjonene, blant annet innen psykologi, sosiologi, språkvitenskap, sosialantropologi, jus og medisin. 

Fotnote: forskjellige kilder.3

En mulighet som ble vurdert, var å gjøre et utvalg av artikler i generelle internasjonale spesialpedagogiske tidsskrifter (deriblant European Journal of Special Needs Education). En annen mulighet kunne være å gå til tidsskrifter for utvalgte forskningsområder/temaområder. Det kunne også vært av interesse å studere forskning gjennomført i regi av bestemte forskningsprogrammer.

Begrunnelsen for å velge doktoravhandlinger er blant annet at disse representerer rekruttene i faget, de som skal ha ansvar for forskningen de nærmeste tiårene. Samtidig er også en betydelig del av avhandlingene fra 20-årsperioden skrevet av erfarne forskere. Det henger sammen med at et eget norsk doktorgradsprogram i spesialpedagogikk ble opprettet først fra 1986, ved daværende Statens spesiallærerhøgskole, og den første avhandlingen ble lagt fram i 1990.5 I de første årene etter etableringen av egen doktorgrad i faget var det ikke først og fremst unge «rekrutter» som disputerte, men noe eldre og etablerte fagfolk og fagutviklere. I dag er flertallet av doktorandene relativt unge, og representerer således i økende grad rekruttene til spesialpedagogisk forskning.

Fotnote:  lagt fram i 1990.5

En avhandling var gjennomført allerede i 1988; de to forfatterne, Falkenberg og Olsholt, var tilsatt ved hhv. Spesiallærerhøgskolen og Det medisinske fakultet, og avhandlingen ble lagt fram ved sistnevnte institusjon.

På bakgrunn av dette kan en si at doktoravhandlingene som inngår i materialet, gir et bilde av forskningsmessige prioriteringer og tilnærminger i en vitenskapelig oppbyggingsfase for faget spesialpedagogikk. Samtidig kan avhandlingene, særlig fra det siste tiåret, gi en indikasjon på hva slags forskning som vil bli gjennomført i årene framover. I 20-årsperioden fram til og med 2009 ble det gjennomført 61 avhandlinger ved ISP. Fem av de 61 avhandlingene er gjennomført av kandidater fra Afrika og Asia, og forskningen er utført i deres hjemland. Det har ikke vært hensiktsmessig å ta disse med i denne studien, da datamaterialet i disse prosjektene er samlet innenfor rammer og kulturelle betingelser som er svært forskjellige fra norske/nordiske forhold. Materialet består dermed av 56 avhandlinger (se nummerert oversikt i slutten av artikkelen).

Analysen

Analysen er gjennomført i flere trinn. For å kunne gi et bilde av i hvilken utstrekning barn har deltatt i avhandlingsforskningen, er det gjennomført en kartlegging av informanter/kilder i alle avhandlingene. Her kan barns deltakelse også ses i forhold til omfanget av voksnes deltakelse. Resultatet er presentert i tabell 1.
I neste fase er utvalget for analysen avgrenset til avhandlingene hvor barn har vært informanter eller på annen måte deltatt i dataproduksjonen, til sammen 33 avhandlinger. Her rettes søkelyset mot de forskningstilnærminger og metoder som er anvendt. Det er grunn til å forvente at forskere bruker noe forskjellige metoder overfor små barn sammenliknet med eldre barn og ungdom. I analysen er barna derfor delt inn i tre kategorier: førskolebarn, barn/elever i grunnskolen, og elever i videregående skole/eldre ungdom.

Med grunnlag i kartleggingen av metoder er det så foretatt en nærmere analyse av hvordan barn har deltatt i de enkelte avhandlingsprosjektene. Her har vi også forsøkt å få et inntrykk av i hvilken grad og hvordan barnas egne perspektiver er lagt til grunn. For dette formålet har det vært hensiktsmessig å skille mellom to hovedtilnærminger: en lukket og en åpen. I lukkede tilnærminger og metoder er det forskerens perspektiv som gjelder, det vil si at forskeren gjennom valg av instrumenter og metoder har fastlagt på forhånd hvilke (typer av) svar som er relevante, riktige/gale eller gode/dårlige (som i tester og prøver) eller hvilke svar som er mulige (som i spørreskjema eller strukturerte intervjuer med faste svaralternativer). I åpne tilnærminger og metoder oppfordres informanten/deltakeren til selv å formulere sine bidrag/svar. Uttrykksformen kan være muntlig (som i åpne eller halvstrukturerte intervjuer, eller lyddagbøker), skriftlig (som i skolestiler og andre elevtekster, tekstmeldinger eller lignende), eller barnet kan bruke andre uttrykksformer. En slik todeling representerer selvsagt en sterk forenkling; det finnes i praksis en skala med mange grader mellom ytterpunktene «lukket» og «åpen» tilnærming.

Tabell 1: Deltakere/kilder i doktorgradsprosjektene
Deltakere/kilder N % Kildenummer
Førskolebarn 9 16

(10, 12, 21, 35, 36, 38,
47, 49, 56)

Elever i grunnskolen 25 45

(1, 2, 9, 10, 12, 14, 15,
17, 20, 21, 24, 25, 28,
35, 38, 39, 43, 44, 47,
48, 50, 51, 53, 55, 56)

Elever i vgs, eldre ungdom 12 21

(4, 6, 16, 25, 27, 33, 38,
42, 45, 46, 47, 50)

Voksne med spesielle behov 9 16

(5, 6, 26, 27, 30, 31, 33,
38, 42)

Foreldre, andre nærpersoner 13 23

(1,2, 10, 15, 16, 25, 32,
33, 38, 41, 46, 47, 56)

Pedagoger og andre fagfolk/adm. 22 39

(1, 7, 8, 9, 10, 15, 16, 25,
33, 35, 36, 38, 40, 41,
43, 44, 46, 47, 48, 52,
53, 56)

Filosofiske/teoretiske/ historiske 8 14

(11, 13, 18, 19, 23, 34,
37, 54)

n= 56

For eksempel kan observasjon som metode for datainnsamling variere over hele skalaen fra svært åpen (slik den ofte er i deltakende observasjon/feltarbeid) til lukket (som i en del kvantitative tilnærminger der observatøren systematisk registrerer forekomst/frekvens/omfang av bestemte typer atferd). En enkel todeling var likevel til hjelp for å få tak i noen hovedtendenser; under den videre analysen er det trukket fram en del nyanser i bildet.

Resultater

Hvem kommer til orde i forskningen? En oversikt

De fleste avhandlingene er empiriske prosjekter bygd på forskningsgenererte data med levende kilder, men det finnes også noen historiske, teoretiske og filosofiske studier. For å gi et første inntrykk av omfanget av barns og unges deltakelse i doktorgradsforskningen, presenteres ovenfor en oversikt over hvem som har vært informanter/kilder i disse studiene (tabell 1). Tallene i parentes viser til den nummererte oversikten over kildematerialet til slutt i artikkelen. Tabellen er ikke summert, da flertallet av avhandlinger har flere grupper av informanter, for eksempel både elever og pedagoger og/eller foreldre, og/eller barn på ulike alderstrinn.

Vi ser at barn/elever i grunnskolen er den gruppen som oftest har deltatt i doktorgradsforskningen; de er brukt som kilder for data i mer enn fire av ti prosjekter. Dernest er det fagfolk (i de fleste tilfelle lærere) som oftest har vært informanter; det gjelder nesten fire av ti prosjekter. Elever i videregående skole/eldre ungdom har vært kilder for data nesten like ofte som foreldre, i drøyt to av ti prosjekter. Blant barn og unge er det de yngste – førskolebarna – som har deltatt minst.
De teoretiske, filosofiske og historiske avhandlingene er tatt med i tabellen for oversiktens skyld. I tråd med hva som er definert som «stemme» og «narrator» tidligere i artikkelen, kan barn selvsagt være synliggjort både i slike studier og i avhandlinger med kun voksne informanter. I samsvar med den definisjonen av «barns deltakelse i forskning» som er lagt til grunn, har vi likevel valgt å avgrense den videre analysen til avhandlinger der barn og unge har deltatt direkte som kilder for data. Det gjelder til sammen 33 avhandlinger, som utgjør nær 60 % av de 56 avhandlingene i det opprinnelige utvalget.

Hvordan deltar barn?

Nedenfor skal vi nærme oss spørsmålet om hvordan barn har deltatt og kommet til orde i denne forskningen. For dette formålet har vi kategorisert avhandlingene etter hvilke metoder og instrumenter for innsamling av data som er benyttet (tabell 2). Det er bare tatt med metoder som innebærer at barn opptrer direkte som kilder for data, det vil si observasjon, intervjuer, tester/prøver, spørreskjema, herunder selvrapporteringsinstrumenter, og barns egne tekster (for eksempel elevarbeider). En del av prosjektene har benyttet andre typer tekster/dokumenter, for eksempel utdanningspolitiske dokumenter, planer (herunder arbeidsplaner, individuelle opplæringsplaner), elevrapporter m.m. Det dreier seg om kilder utarbeidet av voksne, og de er derfor ikke tatt med i oversikten.
Tabellen viser at for førskolebarn er det henholdsvis tester/prøver og observasjon som er benyttet. Den vanligste måten elever i grunnskolen har deltatt på, er ved å gjennomføre tester eller prøver. Ungdom i videregående skole/ eldre ungdom er derimot i de fleste tilfelle blitt intervjuet.

 Tabell 2: Barn som informanter/deltakere fordelt etter metode for datainnsamling (antall deltakere)

Informanter Metode for datainnsamling
  Observasjon Intervju Tester,prøver Spørreskjema Barnstekster
Førskolebarn 6
(10, 35, 36, 47, 49, 56)
[1]*
(10)
4
(10, 12, 21, 38)
- -
Barn/ungdom
i grunnskolen
7
(10, 35, 44, 47, 48, 53, 56)
6 [+1]*
(1, 9, (10), 25, 43, 47, 56)
13
(2, 10, 12, 20, 21, 24, 28, 38, 39, 43, 44, 51, 55)
5
(9, 15, 17, 38, 50)
1
(14)
Ungdom i vgs 2
(7, 47)
8
(6, 16, 25, 27, 33, 45, (42) 

46, 47)

1
(42)
3
(16, 45, 50)
1
(4)

n= 33
*Tallet i hakeparentes [ ] angir samtaler/intervjuer som er brukt primært som ledd
i pedagogisk tilrettelegging av situasjonen og sekundært som supplerende datakilde. Tallene i parentes angir nummeret på kildene (jf. oversikten bakerst i artikkelen).

En slik grov inndeling av metoder for datainnsamling som tabellen viser, kan bare gi et høyst overflatisk bilde av hvordan barn er kommet til orde. Det er blant annet store variasjoner i bruken av ulike metoder, og i mange tilfelle kombineres flere metoder. Det har derfor vært nødvendig å gå nærmere inn i hver enkelt avhandling for å kunne si noe mer spesifikt om hva slags metodisk opplegg det dreier seg om og hvordan barn har kommet til orde i prosjektene. Her skal det gjøres oppmerksom på en svakhet i analysen: Det har ikke vært mulig å studere alle avhandlingene i sin helhet; opplysningene som denne artikkelen bygger på, ble i første runde hentet fra sammendragene av avhandlingene, deretter – og hovedsakelig – fra avhandlingens metodekapitler. Imidlertid omtales metodiske forhold ofte også i andre deler av en avhandling. Det er derfor sannsynlig at en del relevante opplysninger om informanter, tilnærminger og metoder ikke har kommet med i analysen. Hovedtrekkene når det gjelder bruk av barn som kilder for data, mener jeg likevel å ha fått tak i.

Førskolebarns stemme – metodiske utfordringer

Førskolebarn har deltatt i ni av doktorgradsprosjektene. Vi har sett at observasjon og bruk av tester er de to metodene som er brukt her. Det er likevel stor variasjon i forskernes tilnærming og i førskolebarnas mulighet til å gi uttrykk for sine erfaringer og oppfatninger. En studie av vennskap mellom 2-åringer (Greve, 2007) er et prosjekt som tydelig har gitt stemme til barna. Vennskap mellom små barn er for øvrig et tema som sjelden er gjort til gjenstand for forskning. Gjennom videoobservasjoner på en småbarnsavdeling i en barnehage så Greve hvordan forskjellige vennskap mellom barn utviklet seg og varte over tid. I denne studien ble det benyttet observasjon av barn i lek og dagligdagse aktiviteter i naturlige omgivelser over et helt barnehageår, og det var barnas egne initiativ overfor og relasjoner med andre barn som var i sentrum for interessen.

Barnas stemme var også i fokus hos Bae (2004) og hos Gamst og Langballe (2004), som studerte samspill og kommunikasjon mellom barn og voksne. Begge avhandlingene hadde som formål å utvikle kunnskap om hvordan barn kan bli hørt, gjennom bevisstgjøring og utvikling av voksnes kommunikasjon med barn. Bae (2004) brukte deltakende observasjon og videofilming i barnehager hvor hun studerte dyadisk samspill mellom voksne og barn i naturlige situasjoner. Metaforene «romslige» og «trange» mønstre ble brukt for å beskrive kvalitativt ulike dialogprosesser; romslige prosesser gir barn best mulighet til å erfare at egne opplevelser er gyldige. Gamst og Langballe (2004) analyserte kommunikasjonen mellom avhører og barn i autentiske dommeravhør. Barna i deres studier var i alderen 3–14 år, hvorav de fleste i skolealder (se nedenfor). Selv om begge avhandlingene fokuserer på kommunikasjon mellom barn og voksne, er barneperspektivet fremtredende, idet samspillet studeres primært med sikte på å forstå og utvikle former for samspill som kan styrke barns selvoppfatning (Bae) og/eller som kan bidra til at barn får bedre mulighet til å uttrykke sine erfaringer (Gamst og Langballe).

Det tause barnet er – bokstavelig talt – temaet for Omdals (2009) avhandling om selektiv mutisme. Gjennom flere metoder og ved å henvende seg til både førskolebarn og skoleelever som har denne vansken, og i tillegg intervjue voksne som har hatt selektiv mutisme, har hun gitt innsikt i det tause barnets erfaringer og opplevelser.

Å utvikle kunnskap som kan gi sikrere faglig grunnlag for å predikere vansker og for å hjelpe barn i deres språkutvikling og forebygge språkvansker, og da særlig lese- og skrivevansker, har vært et sentralt formål for flere avhandlinger med førskolebarn (Hagtvet, 1995; Lyster, 1996; Løge, 1999). Wie (2005) kartla talespråk og -utvikling hos de første 100 barna som har fått cochleaimplantat i Norge.6 I de nevnte avhandlingene er informasjon fra førskolebarna i hovedsak innhentet gjennom tester.

Fotnote: cochleaimplantat i Norge.6

Cochleaimplantat (CI) gir døve mulighet til å oppfatte og tolke lyd og tale. Det består av en elektrode som settes inn (implanteres) i sneglehuset (cochlea) og et eksternt apparat som kobles til elektrodene. Det eksterne apparatet fungerer som et slags høreapparat som fanger opp lyd og sender dette videre til sneglehuset. Derfra blir signalene sendt videre til hjernen som tolker lydbildet. (Kilde: Hørselshemmedes Lands-
forbund (HLF). http://www.hlf.no/Horselhemminger/Cochlea-Implantat. Lesedato: 30.04.2011.)

Å studere små barns erfaringer og virkelighetsoppfatninger byr på metodiske utfordringer. Som Hagtvet (1995) påpeker i sin avhandling, har det tradisjonelt vært en langt større tendens til å innhente opplysninger om barn enn fra barn. Hun fortsetter:

Selv førskolebarn kan imidlertid ha en forbløffende innsikt i sin egen situasjon, som de gjerne formulerer i svært konkrete og talende former (Tiller, 1989). Å spørre barn direkte, innebærer dessuten å ta dem på alvor, noe som erfaringsvis gir positive konsekvenser for kontakten under undersøkelsen. Ved både 6og 8-årsundersøkelsene var det av slike grunner inkludert små sekvenser [under testing] der barnet ble stilt spørsmål om sin egen situasjon (…)«. (Hagtvet, 1995: 84.)

Hagtvet er likevel kritisk til påliteligheten av barnas informasjon (se avsnittet nedenfor om elever i grunnskolen). Det har nok primært sammenheng med formålet med hennes studie. Her ble barna stilt spørsmål om sin egen situasjon primært for å skape en best mulig situasjon for den «egentlige» datainnsamlingen, dvs. testingen. Å legge situasjonen til rette og skape trygghet er et særlig viktig metodisk krav i forskning med barn. Når man i de seinere år har lagt økende vekt på hva barn har å fortelle, er det imidlertid et annet hensyn det siktes til; erkjennelsen av at barns erfaringer, opplevelser og virkelighetsoppfatninger har selvstendig kunnskapsmessig interesse.

Elever i grunnskolen – en sentral målgruppe for spesialpedagogisk forskning

Grunnskolens elever har vært og er en sentral målgruppe for spesialpedagogisk forskning (se for eksempel Befring og Sæbø 1993; Haug, Tøssebro og Dalen, 1999).7 Det avspeiles også i avhandlingene gjennom hele perioden. Mer enn 2/3 av avhandlingene der barn og ungdom har deltatt, gjelder elever i grunnskolen.
Blant avhandlingene som gjelder barn på begynnertrinnet, er det flere som har et longitudinelt design der barn er fulgt over flere år fra førskolealder og/eller over tid i grunnskolen (Hagtvet, 1995; Lyster, 1996; Løge, 1999; Rønningen, 2008). Temaet i disse avhandlingene er som nevnt barns språk med vekt på tale-, lese- og skriveutvikling. Selvregulert læring av matematikkferdigheter på begynnertrinnet er temaet hos Throndsen (2005), og Ostad (1999) studerte matematikkvansker hos elever på småskole- og mellomtrinnet.

Fotnote: 1999).7

At elever i grunnskolen er kilder for data betyr ikke nødvendigvis at forskningen er opptatt av den institusjonelle konteksten. Mye av forskningen om dysleksi, dyskalkuli og læring, og om ulike problemgrupper eller vansker, har ifølge Haug, Tøssebro og Dalen (1999) vært lite opptatt av den institusjonelle konteksten som elevene befinner seg i.

I avhandlingene der barn på småskoletrinnet har deltatt, er det, som vi ser, barnas kompetanse og utvikling innen språk og matematikk som har stått i fokus, og barnas deltakelse har i hovedsak bestått i å gjennomføre ulike tester og prøver. Testresultater er gjerne supplert med annen informasjon, blant annet gjennom observasjon, men også ved samtaler/intervjuer med barna. Et eksempel er samtaler der elever blir bedt om å fortelle hvordan de tenkte da de løste matematikkoppgaven de nettopp hadde gjennomført (Ostad, 1999). I Hagtvets (1995) studie la testleder inn små sekvenser under testingen der barnet ble stilt spørsmål om trivsel, forhold til lekekamerater og faglige forhold, for eksempel om barnet likte å lese. «Mange barn ga talende skildringer om slike forhold, andre var passive og lite informative. Som eneste datainnsamlingsmetode ville denne innfallsvinkelen derfor vært problematisk,» skriver Hagtvet (1995: 84). Spesielt var det et problem at enkelte barn hadde en velutviklet evne til å fange opp og si «det som de antok forsøksleder og foreldre ventet og ønsket» (s.st). Hun påpeker videre at barn i større grad enn voksne også kan ha problemer med å finne språklige uttrykk for sin erfaring eller opplevelse. «Dette gjør det vanskelig generelt å feste lit til opplysningene fra intervjuene med barna selv. De gir – sammen med de øvrige informasjonselementene – likevel en synsvinkel til fenomenet som kan bidra til en mer nyansert helhetsforståelse», skriver Hagtvet (s. 84).

I Gamst og Langballes (2004) studier av kommunikasjonen mellom barn og voksne i dommeravhør er det derimot barnas egne beretninger som er i sentrum. Forfatterne skriver i avhandlingens Abstract (upaginert):

Ved å sette barneperspektivet i sentrum for studiene, ønskes å synliggjøre barnets kompetanse til å gjøre seg forstått og forklare seg i dommeravhør gjennom en mer likeverdig og barnerettet behandling, og ved å utvikle nye metodologiske
prinsipper for kommunikasjonen. Intensjonen er å øke sannsynligheten for å få frem mest mulig pålitelig informasjon fra barn i dommeravhør.

Interaksjon mellom lærer og elev og kvalitet i spesialundervisning er temaet hos Nyborg (2008), som observerte og videofilmet lærer-elevpar i enetimer der elever på både småskole- og mellomtrinnet fikk spesialundervisning. Nyborg presiserer (s. 43) at det ikke er barnets læring og utvikling det rettes søkelys mot, men lærerens atferd i interaksjon med eleven. Imidlertid kommer selvsagt også eleven til en viss grad til syne når interaksjonen analyseres. Det elevene uttrykker (verbalt og nonverbalt) er imidlertid ikke gjenstand for selvstendig interesse, men ses i lys av kriterier som er utviklet for å analysere lærerens undervisning (bl.a. «fokusering», «atferdsregulering»).

Mjøs (2007) satte søkelyset på hvordan prinsippene om inkluderende og tilpasset opplæring kommer til uttrykk i skolen, og spesialpedagogens rolle i denne sammenheng. I sin kasusstudie brukte hun intervju, observasjon og dokumenter, og data er hentet fra kommune-, skole-, klasse- og elevnivå. På elevnivå er fokuset på elever som får spesialundervisning på mellomtrinnet, og informasjon om og fra elever hentes fra elevjournaler og gjennom observasjon i både vanlig undervisning og spesialundervisning. Hun opplyser samtidig at flere av elevene «ga meg uoppfordret informasjon som de mente var relevant for mitt arbeid» (s. 195).

Også på mellom- og ungdomstrinnet er temaet i flere avhandlinger lese- og skrivevansker (Fasting, 2005; Finbak, 1998; Helland, 2001; Melby-Lervåg, 2008; Nilssen, 2006). Tester og prøver er hovedmetoden for datainnsamling om elever i disse studiene. Som supplement forekommer intervjuer, blant annet hos Fasting (2005), som i tillegg til testing av elevene gjennomførte strukturerte intervjuer med dem om skoletrivsel, læringserfaringer og erfaringer med et dataprogram som han prøvde ut.

De øvrige avhandlingene med elever på mellom- og ungdomstrinnet varierer mye i både tema og metoder. Kristiansen og Kristiansen (1996) kartla behov, forventninger og praksis når det gjelder skole-hjem-samarbeid og barns og unges dagliglivskompetanse, representert ved heimkunnskap og informasjonsteknologi. Data ble samlet ved hjelp av spørreskjema til elever, lærere og foreldre (ca. 3 400 informanter). Spørreskjema til et stort antall elever var metoden som ble benyttet også av Sørensen (1999) i hans studie av ulovlig fravær i ungdomsskolen sett i lys av «den utviklende personlighet».

Studien omfattet ikke bare skoleforhold, men også hjemme- og familiesituasjon, fritid og personlige forhold, samt framtidsorientering. Selvrapporterte erfaringer står sentralt også hos Breilid (2006), som spurte nesten 1900 elever på ungdomstrinnet og på alle trinn i videregående skole om deres læringserfaringer i skole, familie, fritid m.m. Inkludert var også skalaer for stress, selvtillit og mestring. Selvoppfatning hos fysisk funksjonshemmede barn og unge var temaet til Duesund (1992). Elever i alderen 11–16 år som deltok på et opplegg med fysisk aktivitet på et helsesportsenter, besvarte et spørreskjema basert på en skala for selvoppfatning. De ble i tillegg intervjuet om sine erfaringer med og oppfatninger om opplegget de hadde deltatt på. Forfatteren opplyser at intervjuer ble brukt for å få tak i elevenes opplevde erfaring. Læringsprosesser og interesser hos unge med Aspergers syndrom er temaet hos Ervik, som intervjuet elever i alderen 12–19 år i sin kvalitative kasusstudie (se nærmere omtale under avsnittet Elever i videregående skole, eldre ungdom).

Barn og unge med innvandrerbakgrunn deltok hos Lie (1997), som studerte språk og kulturtilhørighet hos barn av den første generasjon av innvandrere hvor begge foreldre var eks-jugoslaver. Informantene i den empiriske delen av studien var elever i ungdomsskolen, og materialet var tekster skrevet av elevene som ledd i vanlig skolearbeid. Innvandrerbarnas språkutvikling blir ikke studert isolert, men i en større sosial og kulturell kontekst.

I noen avhandlinger opptrer både førskole-, skolebarn og -ungdommer. Det gjelder det longitudinelle prosjektet til Ragnarsdóttir (2007), som studerte innvandrerfamiliers liv og tilpasning til et nytt samfunn i Island, med særlig vekt på barna og deres skolegang. Hun fulgte ti innvandrerfamilier i tre år og intervjuet barna, foreldrene, rektorer og lærere, gjennomførte deltakende observasjon i skolene og besøk hjemme hos familiene, samt dokumentanalyse. Studiens viktigste bidrag er, ifølge forfatteren, næranalysen av individuelle erfaringer under immigrasjonsprosessen og tilpasningen til et nytt samfunn og en ny skolevirkelighet. Forfatteren skriver:

The voices of the parents and children are in focus throughout the study, as are the voices of the teachers and principals in the children´s schools. This study is based on social constructivism in that it emphasizes understanding people´s description of how they interpret and construct their reality. (Ragnarsdóttir, 2007: 3, Abstract)

Vi ser at forfatteren har ønsket å få tak i ulike stemmer, også barnas. I Omdals (2009) avhandling om selektiv mutisme ble barna som var i skolealder blant annet intervjuet med hjelp av en projektiv test/historie, i tillegg til at det ble brukt observasjon. I Wies (2005) studie av barn med cochleaimplantat fikk skolebarna et spørreskjema som de besvarte i samarbeid med prosjektleder, i tillegg til tester og bruk av journaldata (jf. avsnittet om førskolebarn ovenfor). Kvam (1990) studerte skoletilbudet til høreapparatbrukere på alle trinn i vanlig grunnskole og elevenes utvikling kommunikasjonsmessig, faglig og sosialt. Intervjuet med elevene var fast strukturert, men inneholdt også åpne spørsmål. I Ostads (1991)8 opplæringsseksperiment omkring taktile representasjoner deltok praktisk talt alle blindfødte barn i grunnskolealder i Norge.

Fotnote: (1991)8

Dette er Ostads dr. scient-avhandling. Han har også tatt dr.philos.-graden (1999) og er således representert med to avhandlinger i materialet.

Vi har sett at elever i grunnskolen utgjør den største gruppen av barn som opptrer i doktorgradsforskningen i spesialpedagogikk. Den vanligste måten de har avgitt data til forskningen på, er ved å gjennomføre tester/prøver. Det er med andre ord elevenes prestasjoner eller kompetanse på bestemte områder som oftest har stått i fokus. Spørreskjemaer og selvrapportering ved hjelp av skalaer for måling av blant annet stress, selvoppfatning og mestring er brukt i noen studier. Her blir elevene bedt om å tilkjennegi egne oppfatninger og erfaringer, herunder oppfatninger om seg selv. I enkelte tilfelle er det også stilt åpne spørsmål i disse kvantitative studiene, slik at informantene har kunnet uttrykke seg med egne ord. Det bidrar til å utdype variasjoner i elevers erfaringer og perspektiver. Intervjuer er brukt i noen avhandlinger, men åpne intervjuer eller andre fleksible metoder som gir tilgang til barns egne beretninger om spesifikke forhold og/eller om sitt skole- og hverdagsliv, forekommer sjelden.

Elever i videregående skole, eldre ungdom

Tidligere utredninger av kunnskapsstatus på det spesialpedagogiske feltet har avdekket at videregående skole har vært lite utforsket (Befring og Sæbø, 1993; Markussen, 1999). I de seinere årene har den store oppmerksomheten omkring frafallsproblemet stimulert til økt innsats for å utvikle forskningsbasert kunnskap om videregående skole. I 20-årsperioden som denne studien gjelder, er det ved ISP gjennomført 12 doktoravhandlinger knyttet til videregående opplæring/eldre ungdom/unge voksne. Noen av disse gjelder også yngre barn og er omtalt tidligere (Breilid, 2006; Ragnarsdottir, 2007; Wie, 2005). I hvilken grad har så ungdommene deltatt, og på hvilke måter? Som tabell 2 foran i artikkelen viste, er det intervjumetoden som dominerer her.

Dalen og Sætersdal (1992) intervjuet utenlandsadopterte tenåringer (over 17 år) og unge voksne. Ungdommenes beretninger dannet grunnlag for analyser av deres forhold til etnisk opprinnelse og identitetsutvikling. Hos Ervik (1998) var temaet læringsprosesser hos ungdom med diagnosen Aspergers syndrom. Hovedmetoden var fokuserte intervjuer med elevene, deres foreldre og noen lærere. Elevene ble først og fremst intervjuet om sine interesseområder.
«Møtet med den enkelte ungdommen var mest mulig åpent og hverdagslig og på ingen måte strukturert eller rigid», skriver Ervik (s. 122). Tangen (1998) intervjuet et utvalg elever i deres første år i videregående skole om deres erfaringer med å søke inntak «på særskilt grunnlag», om møtet med den nye skolen, læringserfaringer og skolearbeid, faglig og annen tilrettelegging, livet i klassen og elevenes perspektiver på framtida. Det ble utviklet et samlende begrep, skolelivskvalitet, for å fange og beskrive elevenes erfaringer og perspektiver. Den kvalitative studien til Ohna (2001) var basert på videofilmede intervjuer på tegnspråk med døve elever i slutten av videregående skole (19–20-åringer) og med en gruppe døve på rundt 40 år. Avhandlingen har tittelen «Å skape et selv» og presenterer analyser av døves fortellinger om sin oppvekst og interaksjoner med hørende og døve, tolket i relasjon til konstruksjon av selvet.

Det sentrale temaet hos Bjarnason (2002) var hvordan ungdom og unge voksne med alvorlig nedsatt funksjonsevne
«konstruerer det å være voksen» («the social construction of adulthood»). Hun intervjuet 36 unge i alderen 16–24 år. Utvalget omfattet mennesker med utviklingshemning og multihandikap, emosjonelle vansker, fysisk funksjonshemning, syns- og hørselshemmede, kronisk syke/ulykkesskadede. Her opptrer også medelever og venner som informanter (ved siden av foreldre, lærere og representanter for sentrale og lokale myndigheter).

Larssen (2006) fulgte et årskull blinde ungdommer (ni i tallet) gjennom tre år i videregående skole og intervjuet dem flere ganger i løpet av skoletiden. Intervjuene var relativt strukturerte og handlet om elevenes faglige utvikling og skolens tilrettelegging og støtte. Blinde i alderen 18–57 år, samt synspedagogikkstudenter, var informanter i Gravens (2005) eksperimentelle studie omkring sensorisk persepsjon. En annen eksperimentell studie hadde som formål å styrke utviklingshemmedes kommunikative kompetanse (Opdal, 1993). Samtaler mellom elev og lærer og mellom eleven og en fremmed samtalepartner ble analysert for å måle effekten av intervensjonen, som var gjennomført i små elevgrupper i videregående skole.

I Schultz’ (2006) studie om innvandrerungdom og rusbruk intervjues 53 ungdommer og unge voksne. I hovedstudien følges ti rusbrukende ungdommer i om lag tre år og intervjues med omkring et halvt års mellomrom. I åpne intervjuer forteller ungdommene om eksperimentering med rus og veien inn i ruskarrieren, forholdet til familie og venner, skolegang, arbeid og om kontakt med politi og andre myndigheter. Avhandlingen bygger i tillegg på to mindre studier. Den ene gjaldt ungdoms holdninger til og kunnskap om rusmidler der data ble produsert gjennom skriftlige oppgaver og gruppeintervjuer med etnisk blandede elevgrupper. I den andre søkte Schultz å få tak i muslimsk ungdoms opplevelse av russetiden – en antatt utfordrende periode for disse ungdommene. Flere metoder ble brukt: fokus- og individuelle intervjuer, tekstmeldinger og mobilsamtaler. Ungdommene ble også oppfordret til å fortelle om russetida gjennom elektroniske lyddagbøker eller ved å skrive dagbok, men de unge benyttet seg lite av dette.
Vi ser at det er benyttet ulike design og forskjellige metoder, både kvalitative og kvantitative, i avhandlinger der eldre ungdom har deltatt. Flertallet av studiene har benyttet kvalitative intervjuer der formålet har vært å få fram de unges erfaringer i skole- og hverdagsliv, og det er også benyttet andre fleksible metoder, om enn i begrenset omfang.

Drøfting og konklusjoner

Problemstillingen for denne artikkelen var spørsmålet om i hvilken utstrekning og hvordan barn og ungdom deltar i spesialpedagogisk forskning. Av 48 empiriske studier der det er innhentet datamateriale direkte fra barn og/eller voksne, har barn og ungdom deltatt i 33 prosjekter, mens voksne med spesielle behov har vært informanter i ni studier. At fagfolk ofte opptrer som informanter i spesialpedagogisk forskning, og at dette oftest er lærere, er ikke uventet; det gjelder 22 av avhandlingene i materialet. Foreldre er brukt som kilder i 13 studier.

Et tydelig trekk i bildet er at barn og ungdom sjelden opptrer alene som kilder for data; i flertallet av avhandlingene har forskeren brukt både barn og fagfolk og/eller foreldre som kilder. Det blir begrunnet på ulike måter. I noen avhandlinger er det kommunikasjon mellom voksne og barn som studeres; da må begge parter nødvendigvis delta. I andre tilfelle er begrunnelsen for å bruke flere informantgrupper at det gir et mer nyansert bilde av fenomenet som studeres, og/eller at man ønsker å sammenlikne for eksempel læreres og elevers svar. Det kan likevel være grunn til å reise spørsmål om den tradisjonelle oppfatningen av barn og unge som lite troverdige kilder også gjør seg gjeldende (se nedenfor). Det har ikke vært mulig å finne sammenliknbare kartlegginger av barns og voksnes deltakelse i spesialpedagogisk forskning. Uansett må det være rimelig å forvente at barn og ungdom opptrer på en eller annen måte i et flertall av empiriske doktorgradsavhandlinger i spesialpedagogikk.

Spørsmålet er så hvordan barna og ungdommene har deltatt. Dreier det seg om forskning på/om barn, eller forskning med barn? I hvilken grad har forskerne lyttet til barna og studert deres erfaringer og perspektiver? Avgjørende i denne sammenheng er selvsagt om forskningen har hatt som formål å utvikle kunnskap om barns virkelighet, det vil si hvordan barn skaper mening og tolker forhold og hendelser i sitt liv. Flertallet av avhandlingene i vårt materiale har hatt andre formål enn dette. Formålet og valg av metode impliserer som regel også valg av perspektiv – det vil si: hvem sitt/sine perspektiv som blir lagt til grunn i innsamling og analyse av materiale. Den svenske sosialforskeren Eliasson (1995) påpekte i sin bok om forskningsetikk at forskere som opererer med et myndighetseller fagfolkperspektiv, oftest ikke gjør rede for sitt perspektivvalg, mens forskere som studerer klienters situasjon slik de selv opplever og vurderer den, som regel sier klart fra om, og begrunner, at det er klientenes/informantenes perspektiv som legges til grunn. Valg av perspektiv er således ofte implisitt, og det synes også å gjelde for de fleste avhandlingene i denne studien. Ett av unntakene er Mjøs (2007), som starter med å stadfeste hva som er studiens hovedperspektiv, nemlig spesialpedagogens: «At jeg som spesialpedagog har valgt spesialpedagoger og spesialpedagogrollen som forskningstema, innebærer på godt og vondt et «innenfrablikk» på problemstillingene» (s. 1).

For å belyse hvordan barn har deltatt og kommet til orde i avhandlingene, har vi i analysen skilt mellom åpne og lukkede tilnærminger og metoder. Kvantitative design og metoder representerer i denne sammenheng i hovedsak lukkede tilnærminger. Noen kvantitative metoder, særlig selvrapportering, egner seg til å få tak i utbredelse av og mønstre i bestemte oppfatninger, erfaringer og vurderinger hos ulike grupper, og slike metoder er brukt i flere avhandlinger. For eksempel gir Breilids (2006) avhandling et bilde av ungdoms oppfatninger om sin egen læring på ulike livsarenaer. Det er likevel først og fremst åpne og fleksible, kvalitative metoder som gir mulighet til å lytte til barns stemme, siden det innebærer at barnet får uttrykke seg fritt og på måter barnet selv ønsker, og at det kan ta egne initiativ. Et viktig poeng i denne sammenheng er at grensene for hva som vurderes som relevant, er meget romslige; her er det barnet som er eksperten. Videre er konteksten for erfaringene viktig.

Den summariske presentasjonen av avhandlinger ovenfor, gir noen indikasjoner på hvilke avhandlinger som har brukt henholdsvis åpne og lukkede metodiske tilnærminger.

Undersøkelser der barn er blitt testet (med for eksempel språktester) eller har gjennomført prøver (for eksempel leseprøver eller matematikkprøve) eller besvart et spørreskjema med fastlagte svaralternativer, er eksempler på lukkede tilnærminger. Vi har sett at dette gjelder flere av avhandlingene der førskolebarn har deltatt, og bruk av tester/prøver er den hyppigst brukte metoden overfor elever i grunnskolen. Det finnes også noen eksempler på at grunnskoleelever er blitt intervjuet, men disse intervjuene har som regel vært fast strukturerte og har gitt relativt lite rom for elevenes egne uttrykk og fortellinger (for eksempel Fasting, 2005; Kvam, 1990). Observasjon er brukt på ulike måter. Vi finner eksempler på observasjon av samspill og vennskap mellom små barn der barnas initiativ og frie uttrykk står i sentrum (Greve, 2007), eller der kommunikasjonen mellom den voksne og barnet observeres med sikte på å utvikle kunnskap om hvordan barnets perspektiv og fortellinger kan få større plass (Bae, 2005; Gamst og Langballe, 2004). En mer lukket form for observasjon er brukt i studien av lærerelev-dyader i spesialundervisning (Nyborg, 2008), der kvalitet i lærernes undervisning ble målt ved hjelp av forhåndsutviklede kriterier. Overfor ungdom i videregående skole har vi sett at forskerne oftest har benyttet mer fleksible og åpne metoder, oftest kvalitative intervjuer som har gitt rom for de unges egne beretninger (Bjarnason, 2003; Dalen og Sætersdal, 1992; Ervik, 1999; Ohna, 2001; Ragnarsdóttir, 2007; Schultz, 2006; Tangen, 1999). Det er også eksempler i materialet på mindre åpne intervjuer med ungdom, men like fullt med muligheter for de unge til å gi uttrykk for sine erfaringer og sin situasjon relativt fritt, for eksempel i Larssens (2006) studie med blinde elever.

Barn og ungdom ble lenge oppfattet som inkompetente og upålitelige kilder i forskning (jf. France, 2005; Lund, 1989; Ulvik, 2005). I vårt materiale er det relativt mange avhandlinger som vitner om økt tiltro til eldre ungdom som rapportører fra sitt eget liv, sammenliknet med situasjonen for et par tiår siden, da Lund (1989: 102) påpekte at «manglande tiltru til dei unge» syntes å dominere forskningen. Styrkingen av barns rettigheter de senere år sammen med et nytt syn på barn og barndom har banet vei for en oppfatning om «det kompetente barnet», det vil si om barn som aktører i eget liv. I doktoravhandlingene som er analysert i denne studien, synliggjøres mange ungdommer og unge voksne, men det er – med noen viktige unntak – vanskelig å få øye på «det kompetente barnet» i avhandlinger om barn i førskole- og grunnskolealder.

Christensen (1998) er kritisk til den vanlige tenkemåten som knytter kompetansenivå til alder. Hun argumenterer for at dersom man møter barn med antakelsen om at de er kompetente, og ikke det motsatte, kan barn i høy grad være i stand til å forstå og også ta avgjørelser angående eget liv. I sin drøfting av forskning med barn med «disabilities» påpeker Lewis og Kellett (2005) at forskere bør stille spørsmål ved antakelser knyttet til «apparent incompetence». Lewis og Kellett påpeker at måten barn og unge med funksjonsnedsettelser blir referert til og omtalt på, kan ha implikasjoner for hvordan de blir oppfattet. Diagnoser og andre «merkelapper» skygger for barnet i problematiske læringssituasjoner (se for eksempel Sætersdal, 1998). Samtidig er det en utbredt erkjennelse blant spesialpedagogiske forskere så vel som blant praktikere at det er minst like store forskjeller innad i forskjellige «vanskegrupper» som i barnegrupper generelt. Ikke minst derfor er det viktig å utvikle kunnskap om subjektive erfaringer hos barn og unge i vanskelige lærings- og livssituasjoner.

Et overraskende funn i denne studien er at barn/elever i grunnskolen i så liten grad har fått anledning til å gi uttrykk for sine (skole-) erfaringer og -perspektiver. Elevenes stemme høres sjelden. Dette er desto mer tankevekkende fordi disse avhandlingene utgjør en så stor del av materialet. I en antologi om status for norsk forskning om spesialundervisning med grunnlag i studier fra 1970-tallet og til slutten av 1990-tallet, reflekterte Tøssebro (1999) omkring områder «med påfallende kunnskapsmangel». Han påpekte at «elevenes verden» i liten grad var representert i forskningen (s. 267). Vårt materiale er ikke sammenliknbart med den forskningen som lå til grunn for nevnte kunnskapsstatus, men det er interessant, og noe nedslående, at heller ikke doktoravhandlingene i vårt materiale – fra perioden 1990–2009 – gir nevneverdig innblikk i grunnskoleelevenes verden.

Et stykke på vei har nok resultatet sammenheng med at spesialpedagogisk forskning i mange tilfelle dreier seg om elever som kan ha store vansker med å uttrykke egne erfaringer. At det finnes så få prosjekter om skolebarns erfaringer, deres meningsskaping og perspektiver, gir etter min vurdering likevel grunn til ettertanke og en viss bekymring. Kunnskap om barns/elevers subjektive erfaringer i hverdagsliv og læring, i skole, familie og fritid er viktig for å kunne utvikle bærekraftige systemer og pedagogisk tilrettelegging som fremmer positiv læring og inkludering. Dersom det i årene framover viser seg at doktorgradskandidater – det vil si rekrutter – i norsk spesialpedagogisk forskning hovedsakelig forsker på og om, men sjelden med skolebarn, vil det kunne resultere i en systematisk kunnskapsmangel. Det vil også være etisk betenkelig.

At det finnes få avhandlinger der man har brukt åpne, kvalitative metoder med førskolebarn, var ikke uventet. Ifølge en State of the Art-rapport fra England, Danmark og Nederland ble de yngste barna (under fem år) i mindre grad enn andre barn lyttet til og rådspurt (Clark, McQuail & Moss, 2003). Rapporten konkluderte med at dette også gjaldt barn med funksjonshemninger og barn fra etniske minoriteter.

Det er neppe tvil om at forskere som ønsker å lytte til førskolebarns stemme, står overfor metodiske utfordringer. Det gjelder også i forskning med større barn og unge som har vansker med språk og kommunikasjon. I denne sammenhengen er det grunn til å påpeke at en ikke kan forvente av doktorgradskandidater at de er villige til å ta stor risiko rent forskningsmetodisk. Å gå nye veier her er risikabelt, og arbeidet med en doktoravhandling oppleves nok av de fleste som krevende og risikofylt selv om man anvender velprøvde metoder. Blant avhandlingene som er analysert, finnes det bare unntaksvis eksempler på «utradisjonelle» metoder og bruk av ny teknologi for datainnsamling. Schultz (2006) brukte således både tekstmeldinger og mobilsamtaler som supplement til gruppe- og individuelle intervjuer og skriftlige oppgaver, og han forsøkte elektroniske lyddagbøker. Et flermetodisk og fleksibelt opplegg var nødvendig for å få tak i muslimsk ungdoms erfaringer og oppfatninger når det gjaldt rusbruk.

Det siste tiåret er det kommet en del litteratur om forskning med barn som gir et bredere og mer variert spekter av metodiske muligheter enn hva de tradisjonelle «redskapskassene» har kunnet tilby, ikke minst når det gjelder små barn (for eksempel Clark & Moss, 2001; Fraser o.fl., 2005; Green & Hogan, 2005). Slike metoder er oftest dialogiske i den forstand at de legger vekt på samspill mellom forsker og barn, og bygger på det erkjennelsesteoretiske (og læringsteoretiske) prinsipp om at data og kunnskap samskapes gjennom dialog. Tiden vil vise om slike metoder etter hvert vil vinne større innpass i norsk spesialpedagogisk doktorgradsforskning.

Hvorvidt forskeren lykkes i å få tak i barns virkelighet, slik barnet selv ser den, er imidlertid ikke bare et spørsmål om valg av forskningstilnærming og metoder. Det avhenger også i betydelig grad av hvordan forskeren makter å anvende metodene, med andre ord av hvor god forskeren er til «å lytte». Det gjelder ikke bare selve datainnsamlingen, men også analysen. Det er altså ikke uten videre slik at visse metoder (for eksempler åpne intervjuer) automatisk gir tilgang til barns erfaringer, selv om noen metoder egner seg bedre enn andre. Kanskje kan en særlig dyktig forsker makte å fange opp et barns unike stemme selv om metoden som brukes, i utgangspunktet kanskje egner seg mindre bra for dette formålet, for eksempel i en testsituasjon. Imidlertid blir nok barnets stemme i slike situasjoner lyttet til primært fordi det er hensiktsmessig for å skape en god testsituasjon, ikke fordi barnets stemme anses å ha selvstendig forskningsmessig interesse.
Felles for avhandlingene som er analysert, er utvilsomt et ønske om å utvikle kunnskap som kan bidra til å forbedre livs- og læringssituasjonen for barn og unge som møter – eller er i risiko for å møte – store vansker. Spesialpedagogikkens relevans for praksis synes å være et gjennomgående mål for både de etablerte forskerne og rekruttene blant doktorgradskandidatene. Det gjelder for eksempel forskning om barns språk og språkutvikling, der kunnskapsutviklingen gjennomgående har som mål å skape bedre grunnlag for å fremme barns læring og forebygge vansker på dette området; det er selvsagt av største betydning med tanke på å styrke barns muligheter til å uttrykke seg og bli hørt.

For alle som henvender seg til barn i forskning, gjelder det at de etiske hensyn må vies ekstra oppmerksomhet. Å sikre informert samtykke fra barn kan være komplisert (se for eksempel Ulvik, 2005). Tetzchner (2010) mener at det er bedre å bruke begrepet villighet. Her skal vi nøye oss med å minne om at barn, som voksne, har rett til å være tause. De skal selv avgjøre om de vil la sin stemme bli hørt.

Vi har pekt på at barn kan synliggjøres på ulike måter i forskning. En av avhandlingene tar utgangspunkt i og har som referanseramme livssituasjonen til et barn som forskeren lærte å kjenne som lærer (Rognhaug, 1992). Gutten er viet et helt kapittel, som rett og slett har overskriften «Ole Kristian». Han var sterkt funksjonshemmet, avhengig av rullestol, kunne knapt holde hodet oppe, kunne verken spise eller drikke selv, og var uten verbalspråk. Ole Kristian ble registrert under Helsevern for Psykisk Utviklingshemmede (HVPU). «Fagfolkenes «dom» var entydig, enten de var leger, psykologer eller sosionomer», skriver Rognhaug (1992: 33). Foreldrene, og etter hvert også hans lærer, spesialpedagogen Rognhaug, var av en annen oppfatning. Det viste seg at foreldrene og spesialpedagogen hadde rett. Ole Kristian lærte å lese, og han lærte å skrive ved hjelp av datamaskin som han styrte med pannepinne. På Rognhaugs oppfordring skrev han om hvordan det var da han var mindre og ikke kunne kommunisere ved hjelp av datamaskin. Han har også skrevet mange dikt. Noen av diktene han skrev i 20-årsalderen er gjengitt i avhandlingen. Vi lar Ole Kristians stemme avslutte denne artikkelen om barns deltakelse i forskning:

Jeg var luft.
Ingen så meg.
Men jeg så dem.
Jeg var luft.
Forfatteravatar

Reidun Tangen

Reidun Tangen er professor em. ved Institutt for spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo.
Et overordnet tema i hennes forskning er skolelivskvalitet, som handler om barns og unges skoleerfaringer – positive og negative - og deres forventninger til skolens verdi for egen framtid. Elevers opplevelser av elev-lærer-kommunikasjonen og arbeidsoppgavene i skolen er sentrale dimensjoner. Hennes forskningsinteresser er i stor grad praksisorientert, og hun har hatt sentrale oppgaver innen kompetanseutvikling i videregående skole. Barns og unges erfaringer og forventninger ses som nødvendige og viktige bidrag i forskning og utvikling. Etiske spørsmål står sentralt i Tangens arbeid, sammen med forskningsmetodiske og vitenskapsteoretiske problemer.

Litteraturhenvisninger

Alderson, P. & Morrow, V. (2004). Ethics, social research and consulting with children and young people. Essex: Barnardo’s.

American Educational Research Association (2009). Standards for Reporting on Humanities-Oriented Research in AERA Publications. Educational Researcher, 38(6), 481–486.

Befring, E. & Sæbø, J. (1993). Spesialpedagogiske forskningsoppgaver. Norges forskningsråd/Institutt for spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo.

Befring, E. (2007). Forskningsmetode med etikk og statistikk. Oslo: Samlaget.

Christensen, P. (1998). Difference and Similarity: How Children are constituted in illness and its treatment. I: I. Hutchby & J. Moran-Ellis (Eds.).
Children and Social Competence: Arenas of Action. London: Falmer Press.

Clark, A., Mcquail, S. & Moss, P. (2003). Exploring the field of listening to and consulting with young children. London: Thomas Coram Research Unit/University of London, Institute of Education/Department for Education and Skill.

Clark, A. & Moss, P. (2001). Listening to young children: the Mosaic approach. London: National Children’s Bureau.

Cook-Sather, A. (2006). Sound, Presence, and Power: «Student Voice»
in educational research and reform. Curriculum Inquiry, 36, 359–390.

De Nasjonale Forskningsetiske Komiteer (1999). Etikk og forskning med barn. Skriftserie nr. 13. Oslo

Eliasson, R. (1995). Forskningsetik och perspektivval. Lund: Studentlitteratur.

Engebretsen, E. & Johnsen, B. (2005). The Child’s Voice. I: B. Johnsen (red.). SocioEmotional Growth and Development of Learning Strategies. Oslo: Unipub forlag.

Fielding, M. (2004). Transformative approaches to student voice: theoretical underpinnings, recalcitrant realities. British Educational Research Journal, 30, 295–311.

France, A. (2005). Young People. I: S. Fraser, V. Lewis, S. Ding, m. Kellett
& Chr. Robinson (Eds.) (2005). Doing Research with Children and Young People. London: SAGE, in association with The Open University.

Fraser, S., Lewis, V., Ding, S., Kellett, M. & Robinson, C. (Eds.) (2005). Doing Research with Children and Young People. London: SAGE, in association with The Open University.

Frønes, I. (2007). Moderne barndom. 2. utg. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Greene, S. & Hogan, D. (Eds.) (2005). Researching Children’s Experience. Methods and Approaches. London: Sage.

Haug, P., Tøssebro, J., Og Dalen, M. (red.)(1999). Kunnskap om spesialundervisning. I: P. Haug, J. Tøssebro og M. Dalen. Den mangfaldige spesialundervisninga. Status for forsking om spesialundervisning. Oslo: Universitetsforlaget.

Hill, M. (2005). Ethical considerations in researching children’s experiences.

I: S. Greene & D. Hogan (Eds.) (2005). Researching Children’s
Experience. Methods and Approaches. London: Sage

James, A. & Prout, A. (1997). Constructing and reconstructing childhoold (4th ed.). London: Falmer Press.

James, A. (2007). Giving Voice to Children’s Voices: Practices and Pro-
blems, Pitfalls and Potentials. American Anthropologist, 109(2), 261–272.

Lewis, V. & Kellett, M. (2005). Disability. I: S. Fraser, V. Lewis, S. Ding,
M. Kellett & Chr. Robinson (Eds). Doing Research with Children and Young People. London: SAGE in association with The Open University.

Lodge, C. (2008). Research Matters. Student Voice and learningfocused School Improvement. International Network for School Improvement. Institute of Education, University of London/The London Centre for Leadership in Learning.

Lund, I. (1989). Funksjonshemmede elevers vei inn i, gjennom eller utenom videregående opplæring. Rapport 2: Oppfølging etter grunnskolen. Senter for samfunnsforskning, Universitetet i Trondheim. [Nå: Norsk teknisk-naturvitenskapelig universitet (NTNU)].

Markussen, E. (1999). Segregering til ingen nytte? Forskning om særskilt tilrettelagt videregående opplæring. I: P. Haug, J. Tøssebro og M. Dalen (red.). Den mangfaldige spesialundervisninga. Status for forsking om spesialundervising. Oslo: Universitetsforlaget.

Nou 2010: 8, Med forskertrang og lekelyst. Oslo: Kunnskapsdepartementet

Opplæringslova. Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa av 1998.

Reason, P. (1998). Three Approaches to Participative Inquiry. I: N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (Eds.). Strategies of Qualitative Inquiry. Thousand Oaks: SAGE

Sætersdal, B. (1998). Å diagnostisere er også å fortelle – folkelig og medisinsk diagnostisering. I: H. Clausen, B. Kirkebæk og B. Sætersdal. Fortelling, konstruksjon og mennesker med funksjonshemming. Oslo: Tano Aschehoug.

Tetzchner, S. (2010). Er barna blitt små voksne også i forskningen? Stephen von Tetzschner intervjuet av Lise Ekern, Forskningsetikk, 2, 12–15.

Tangen, R. (2008). Tilnærmingsmåter og temaer i spesialpedagogikk – en introduksjon. In E.

Tangen, R. (2010). «Beretninger om beskyttelse». Etiske dilemmaer i forskning med sårbare grupper – barn og ungdom. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 94(4), 318–329.

Tøssebro, J. (1999). Epilog – refleksjoner over status innen norsk forskning om spesialundervisning. I: P. Haug, J. Tøssebro og M. Dalen (red.). Den mangfaldige spesialundervisninga. Status for forsking om spesialundervisning. Oslo: Universitetsforlaget.

Ulvik, O.S.(2005). Fosterfamilie som seinmoderne omsorgsarrangement. En kulturpsykologisk studie av fosterbarn og fosterforeldres fortellinger. Dr. psychol.avhandling. Psykologisk institutt, Universitetet i Oslo.