Billedbøker – veien inn i språket

Barn elsker fortellinger; barn nyter å bli lest for; barn tiltrekkes av bilder; barn vil gjerne fortelle; barn lytter til språklig rytme; barn leker med ord og uttrykk. Alle disse viktige sidene ved språkopplæringen ligger tilgjengelige i billedbøkene. Billedbøker er trolig den beste ressursen språklæreren kan ta i bruk i begynneropplæringen av et nytt språk.

Det unike ved billedboka er at den kommuniserer med leseren på to ulike plan, visuelt og verbalt (Nikolajeva & Scott, 2006). Leseren skaper mening ved å gå inn i samspillet mellom ord og bilde; ordene forteller og bildene beskriver. Noen ganger forteller ord og bilde den samme fortellingen, de støtter og utfyller hverandre. I andre tilfeller uttrykker ord og bilde to ulike fortellinger; de har en felles ramme men forskjellig perspektiv på handlingen.

Balansen mellom ord og bilde kan variere sterkt: fra få eller ingen ord med overvekt av bilder via et mer balansert forhold mellom uttrykksformene til en større tekstmengde i forhold til bilder.

I billedbokas natur ligger det kvaliteter som bygger opp under gode prinsipper for begynneropplæringen i et språk. I billedbøkene møter barna fullstendige fortellinger i en enkel og komprimert språkdrakt som er overkommelig for en nybegynner (Birketveit & Williams, 2013). Tekst og bilde i samspill legger til rette for at barnet kan utvikle strategier for språklæring; ukjente ord og uttrykk kan få mening gjennom bildene. Barnet erfarer at det ikke er nødvendig å forstå hvert eneste ord for å gripe innholdet. Meningsdannelse skjer ut ifra konteksten. Billedbøker er derfor et svært godt verktøy for å tilby et språklig tilfang som stadig utvider og utfordrer barnets eksisterende vokabular (Munden & Myhre, 2015). Billedbøker inviterer leseren til å bidra inn i fortellingen; det visuelle uttrykket motiverer til kreativitet og språklig eksperimentering. Slik skaper barn sin egen forståelse av innholdet og bidrar til at ulike fortellinger kommer fram. Lesere av billedbøker blir nærmest å betrakte som ‘medforfattere’. På denne måten blir billedboka selvregulerende for differensiering i elevgruppen.

Barn hører gjerne de samme fortellingene gjentatte ganger. I dette ligger et stort potensial for bruk av billedbøker i språkopplæringen. Språklige strukturer kan gjentas og slik bevege barnet fra rollen som språklytter til språkprodusent. Videre kan billedbøker tjene ulike formål i språkopplæringen til ulik tid. Vi er ikke ferdig med billedboka etter én gangs lesing; den kan anvendes i ulike sammenhenger, den kan resirkuleres, og slik inngå i lærerens repertoar av undervisningsmateriale.

Videre følger noen eksempler på bruk av billedbøker knyttet til ulike aspekt ved begynneropplæringen i engelsk.

Billedbøker og grammatikk

Grammatikkens betydning i språkopplæringen er tydelig framhevet i Læreplan i engelsk i Kunnskapsløftet. I fagets formål uttrykkes det at for å kunne kommunisere tilfredsstillende på engelsk er det nødvendig ‘(…) å utvikle ordforråd og ferdigheter i å bruke språkets lydsystem, rettskriving, grammatikk og prinsipper for setnings- og tekstbygging’ (Kunnskapsdepartementet, 2013, s. 2). Dette kommuniseres gjennom kompetansemålene ved for eksempel  bruk av begreper som ‘setningsmønstre’ i målene etter 2. og 4. årstrinn.

Grammatikk, kunnskap om språket, inngår som en naturlig del av språkkompetansen. Læreplanens formål for engelskfaget er overordnet kompetansemålene; her tydeliggjøres de ulike aspektene ved språket som er nødvendig for at eleven skal nå en språkkompetanse som gir grunnlag for kommunikasjon.

Når skal vi så ta fatt i grammatikken?

Grammatikk er ikke en separat disiplin men et tilstedeværende aspekt i all bruk av språket, fra de enkle frasene i begynneropplæringen til de mer komplekse språkuttrykkene. David Crystal, en av de mest fremtredende lingvistene, foreslår å bytte ‘grammatikk’ i undervisningssammenheng med ‘understanding language’. Grammatikk handler nettopp om hvordan vi kan sette ord sammen for å skape mening.  Spørsmålet er ikke når vi går løs på kunnskap om språket, men hvordan vi kan integrere grammatikk naturlig i begynneropplæringen? Dette handler først og fremst om lærerens egen språkbevissthet og hvordan språket presenteres for elevene. Her kan billedbøker vise veien inn i språket.

Crocodiles don’t brush their teeth.
But I do.
Elephants don’t blow their noses. 
But I do.
Lions don’t brush their hair.
But I do.
Pigs don’t wash their faces.
But I do.
Owls don’t go to bed at night.
But we do. Do you?

I billedboka Crocodiles Don’t Brush Their Teeth av Colin Fancy (2005) gjentas språkstrukturen fra tittelen og knyttes til ulike dyr i et enkelt setningsmønster.

Fotnote: Crocodiles Don’t Brush Their Teeth

Fancy, C. (2005). Crocodiles don’t brush their teeth. London: Scholastic 

Bildene i boka er fargerike og illustrerer teksten. Setningsstrukturen er enkel og gjentas gjennom hele boka. Vokabularet reflekterer ord og uttrykk ‘knyttet til nære omgivelser og egne opplevelser’ slik det framgår i kompetansemålene etter 2. årstrinn i læreplanen. Sett med mine øyne kunne vi kalt denne billedboka for ‘My first grammar book’, og den kan fint brukes tidlig i første årstrinn.

Her møter elevene  ‘to do’ konstruksjonen i et enkelt format; læreren må være seg dette bevisst for å kunne utnytte potensialet og ‘berede grunnen’ for denne konstruksjonen som vi vet mange strever med senere i skolegangen. Elevene kan delta i lesingen; de kan svare enkeltvis med ‘But I do’ eller i fellesskap med ‘But we do’. Sammen med elevene kan læreren lage nye setninger basert på samme mønster, og slik repetere setningsmønsteret og utvide vokabularet. Lærerens kunnskap om språket er her avgjørende; for elevene framstår språktreningen som kreativ lek med språk knyttet til ei billedbok. Arbeidet med denne boka er langt fra slutt her; den kan med fordel hentes inn i klasserommet igjen når man skal arbeide videre med ‘to do’ konstruksjonen. Nå kan setningsstrukturen utvides med ‘But she/he does’ etter samme mønster som beskrevet ovenfor. Når man på et høyere årstrinn tilnærmer seg ‘to do’ konstruksjonen på en mer eksplisitt måte, kan boka tas fram igjen og fungere som en ramme og kjent kontekst for språkstrukturen.

I begynneropplæringen handler det om å gi elevene mulighet for å innhente språklige erfaringer slik at språkstrukturene trer tydelig fram etter hvert. Innenfor språklæringsteori fremheves kontekstualisering av grammatikk som avgjørende; med det forstås at språkstrukturene må oppleves som gjenkjennbare og anvendbare i kommunikasjon (Hedge, 2000). Denne innrammingen av språkstrukturer må starte tidlig i begynneropplæringen, men må naturligvis være maskert for elevene på dette stadiet. Læreren må være seg bevisst sin tilnærming til øving av språkstrukturer. Og, nettopp her er billedbøkene en gullgruve da de i sin kompakte tekstform ofte benytter seg av enkle og gjentagende språkmønstre.

Billedbøker og vokabular

Ordene er grunnlaget for kommunikasjon, men vi kommuniserer ikke gjennom enkeltord. Vi setter ordene sammen til meningsbærende enheter, korte eller lange. I begrepet vokabular ligger det betydelig mer enn å lære seg enkeltord; det handler også om å gjøre ordene anvendbare for kommunikasjon. Vi snakker om kollokasjoner, kombinasjoner av ord, som på engelsk ofte refereres til som ‘chunks of words’, eller som en lærer så talende uttrykte det ‘klumper av språk’. Innenfor språklæringsteori er det stort fokus på forståelsen av nettopp kollokasjoner, og mange hevder at ‘Collocation is the key to fluency’ (Hill, 1999). Vi er vel innforstått med begrepet kommunikativ kompetanse som mål for språkopplæringen, og i denne kompetansen ligger innsikten i kollokasjoner som en av byggesteinene. Når man lytter aktivt til ‘native speakers’, vil det være slående at språket opererer i ‘chunks’, og jo flere slike kombinasjoner av ord vi besitter, desto mer flyt i kommunikasjonen. Vi snakker om å eie et repertoar av ‘ready made language’ (Hill, 1999).

Kompetansemålene etter 2. og 4. trinn i Læreplan i engelsk fremhever et vokabular som er knyttet til barnas nære omgivelser, egne interesser, dagligliv, fritid, behov og følelser. De skal ‘forstå’ og ‘bruke’, det vil si, målet er å gjøre ordene funksjonelle i kommunikasjon. Vi må begynne med enkeltordene i begynneropplæringen, men umiddelbart må vi gå videre og sette ordene sammen slik at barna kan ta de funksjonelt i bruk for å kommunisere. Det er lærerens språkbevissthet som er avgjørende for hvordan elevene erfarer nytten og anvendelsen av ordene. Det handler om å bevege seg fra ensidig fokus på innlæring av enkeltord til å kombinere ord. Og igjen, her kan billedbøker vise seg å være nøkkelen til å se ordene i sammenheng og slik gjøre barna i stand til å ta kombinasjoner av ord, kollokasjoner, aktivt i bruk som språkprodusenter.

Hooray for Fish! av Lucy Cousins (2006) er ei billedbok med klart fokus på kollokasjoner velegnet til bruk på førstetrinn. Boka har stort format, morsomme og fargesprakende bilder av mange fantasifulle fisker. Språket beskriver disse i tydelige ‘chunks of words’ som: Hello red, blue and yellow fish. Hello, spotty fish, stripy fish, happy fish, grumpy fish, hairy fish, scary fish osv., og til slutt: But where’s the one I love the best, even more than all the rest? Hello, Mum. Hello, little fish. Kiss, kiss, kiss, Hooray for fish!

Fotnote: Hooray for Fish!

Cousins, L. (2006). Hooray for Fish! London: Walker books. 

Denne billedboka viser barna tydelig hvordan mening endres når ulike ord settes sammen; den motiverer til å leke med språket og kombinasjoner av ord, kollokasjoner. Her kan elevene øves i å snakke om hva de ser på bildene, og da er det ikke tilstrekkelig med enkeltord, men de beskrivende ordene, adjektivene, må komme inn. Igjen er det lærerens språkbevissthet som er avgjørende for tidlig å starte med øving av ordsammensetninger slik at barna erverver seg erfaringen med å sette sammen ord. På samme måte som nevnt ovenfor, denne billedboka kunne gjerne hatt undertittelen ‘My first book of collocations’. En enkel oppfølging kan være at barna tegner/maler sin egen fisk og gir den et unikt mønster. Deretter kan man benytte aktiviteten ‘speed talking’ hvor barna former en ytre og indre sirkel hvor de står mot hverandre to og to, beskriver fiskene for hverandre, den ytre sirkelen tar så et skritt til høyre, og man beskriver sine fisker på nytt for en ny partner. Underveis kan partnerne også bytte fisker. På denne måten får barna på et tidlig tidspunkt i språkopplæringen den viktige erfaringen i å sette ordene sammen i ulike kombinasjoner, de øver seg i å opparbeide kompetanse i kollokasjoner.

Billedbøker som språkmodell

Sammenhengen mellom barnet som språkmottaker og språkprodusent er entydig. Betydelig ‘input’ av språk er nødvendig for kvaliteten på ‘output’ av språk (Hedge, 2000), eller som andre beskriver språktilfanget. Barn trenger et ‘språkbad’ som stimulans for å kunne produsere språk (Munden & Myhre, 2015). Det er nødvendig å gi barna modeller for å stimulere til at de utvikler seg til gode fortellere. Fortellingene er en viktig del av kommunikasjon, både skriftlig og muntlig. Her er det overførbart å sammenligne med kunststudenter; de går på gallerier og studerer de store kunstnerne, kopierer malerier og tegninger for å øve seg på håndverket for senere å finne sin egen uttrykksform. Det er ingen grunn til å tro at det skulle være annerledes når det gjelder fortellerkunsten. Billedbøker med enkle fortellinger er selvskrevne som modeller.

I billedboka Dear Zoo, en klassiker forfattet av Rod Campbell (2007), møter vi en forteller som så inderlig ønsker seg et kjæledyr og skriver derfor et brev til dyrehagen. Fra dyrehagen sendes det ene dyret etter det andre, men enten er det ‘too small, too tall, too grumpy, too scary, too jumpy’ osv, inntil de finner det perfekte kjæledyret: ‘So, they thought very hard, and sent me a …. puppy. He was perfect! I kept him.’ Boka har et enkelt setningsmønster som elegant bygger opp en spennende fortelling; det at boka er utformet med luker som kan åpnes for å se hvilke dyr som blir sendt, bidrar til å øke spenningen.  Denne billedboka kan fungere som en god modell for barn i begynneropplæringen; fortellingen kan lett utvides med flere dyr eller overføres til andre områder.

Fotnote: Dear Zoo

Campbell, R. (2007). Dear Zoo. London: Macmillan 

Rosie’s Walk av Pat Hutchins (1986) er en helt unik billedbok. En eneste setning, 32 ord, utgjør fortellingen om høna Rosie som med nebbet høyt i sky går en tur: Rosie the hen went for a walk across the yard around the pond over the haystack past the mill through the fence under the beehives and got back in time for dinner.

Fotnote: Rosie’s Walk

Hutchins, P. (1986). Rosie’s Walk. New York: Aladdin Paperbacks. 

Det spesielle ved denne billedboka er at den forteller to fortellinger parallelt; samtidig med Rosie følger vi reven som lusker etter og tar del i alle de uhellene den har underveis. Mens teksten gir barna Rosie’s opplevelser, former leseren/lytteren sin egen fortelling om reven. Billedbøker av en slik karakter utfordrer leseren med nødvendig vokabular for en parallell fortelling samtidig som den modellerer et hendelsesforløp. Leseren skaper sin personlige fortelling.

I billedbøkene møter barna det autentiske språket. Det er et hav av billedbøker å velge imellom; det tar tid å finne de som er godt egnet for språkopplæringen. Det er viktig for både den enkelte lærer og for skolen å bygge opp en samling av bøker som er språkstimulerende på ulike måter og som kan resirkuleres. Billedbøker brukt på en bevisst språkstimulerende måte som vist her, vil uten tvil fungere som katalysatorer i barns språkutvikling.

Forfatterbilde

Ingebjørg Mellegård

Ingebjørg Mellegård er førstelektor i engelsk språk og engelskdidaktikk ved Avdeling for økonomi, språk og samfunnsfag ved Høgskolen i Østfold. Hun har lang erfaring fra undervisning i grunnskolen og videregående skole, etter- og videreutdanning av lærere samt Kompetanse for kvalitet siden oppstart av strategien. Hennes utviklings- og forskningsarbeid er knyttet  til engelskdidaktikk og læreres læring.

Litteraturhenvisninger

Birketveit, A. & Williams, G. (Red.). (2013). Literature for the English Classroom; Theory into Practice. Bergen: Fagbokforlaget.

Hedge, T. (2000). Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford: OUP.

Hill, J. (1999). Collocational competence. English Teaching Professional(11), 3-6.

Kunnskapsdepartementet. (2013). Læreplan i engelsk. fra http://www.udir.no/kl06/ENG1-03/Hele/

Munden, J., & Myhre, A. (2015). Twinkle Twinkle. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Nikolajeva, M., & Scott, C. (2006). How Picturebooks Work. London: Routledge.

Foreslåtte artikler