Den lange veien mot en inkluderende skole

Historien om utdanning kan leses som en lang rekke fortellinger om ulike inkluderingsprosesser. Disse har ikke gått av seg selv, men har vært drevet frem gjennom konflikter, strid og uenighet. Selv om det i dag kan virke som om «alle» mener at den beste investering man kan gjøre er i barns utdanning, blir vi stadig minnet på at utdanning både har vært – og fortsatt er – et omstridt spørsmål.

I oktober 2012 ble fj ten år gamle Malala Yousafzai skutt i ansiktet av Talibankrigere fordi hun forsvarte jenters rett til utdanning. Påsken 2014 kidnappet terrormilitsen Boko Haram 276 jenter i Nigeria for å forhindre dem i å gå på skole. I desember 2014 drepte terrorister fra Taliban 132 skoleelever og ni lærere i Peshawar. Slike uhyrligheter minner oss om at utdanning både handler om likestilling og demokrati og har et frigjørende potensial som enkelte kan oppleve som svært truende. Boko Haram betyr «vestlig utdanning er synd»1. De mener at kvinner skal gifte seg og få barn, og at de derfor ikke trenger utdanning, bare religionsopplæring. Ved å ta de 276 jentene ut av skolen og tvangsgifte dem, fikk militsen demonstrert dette.

Fotnote: «vestlig utdanning er synd»1

Store norske leksikon 

I den vestlige verden er de fleste barn sikret rett til utdanning, og våre politikere er nå for tiden mest opptatt av kvaliteten på elevenes læringsutbytte. Vi må imidlertid ikke glemme at adgang til utdanning er en forutsetning for i det hele tatt å kunne få et læringsutbytte, og at det, også i vårt land, har vært en lang kamp å sikre alle barn og unge rett til utdanning.

Selv om mange land har kommet langt når det gjelder adgang til utdanning, anslår man at det globalt fortsatt er rundt 75 millioner barn som ikke går på skole, de fleste i Afrika sør for Sahara og Sørvest-Asia. Mer enn halvparten av disse barna er jenter, og rundt en tredel er barn med en eller annen form for funksjonsnedsettelse eller sykdom, for eksempel hiv/AIDS. I tillegg er det mange som går på skole uten å få tilfredsstillende utbytte av skolegangen og anslagsvis 774 millioner voksne som mangler grunnleggende ferdigheter i lesing og skriving (Meld. St. 25). Dette til tross for at utdanning ble defi ert som en menneskerettighet like etter andre verdenskrig.

Utdanning er en menneskerettighet

På FNs tredje generalforsamling, i 1948, ble verdenserklæringen om menneskerettighetene vedtatt. Norge ratifiserte traktaten, som hadde som grunnleggende forutsetning å støtte utviklingen av en verden hvor menneskene har taleog trosfrihet og frihet fra frykt og nød.

I erklæringens paragraf 26 heter det:

  1. Enhver har rett til undervisning. Undervisningen skal være gratis, i det minste på de elementære og grunnleggende trinnene. Elementærundervisningen skal være obligatorisk. Alle skal ha adgang til yrkesopplæring, og det skal være lik adgang for alle til høyere utdanning på grunnlag av kvalifikasjoner.
  2. Undervisningen skal ta sikte på å utvikle den menneskelige personlighet og styrke respekten for menneskerettighetene og de grunnleggende friheter. Den skal fremme forståelse, toleranse og vennskap mellom alle nasjoner.
  3. Foreldre har fortrinnsrett til å bestemme hva slags undervisning deres barn skal få.

Salamanca-erklæringen Internasjonalt har toppmøtet i Jomtien i Thailand i 1990 og Salamancaerklæringen fra 1994 hatt stor betydning for arbeidet mot en inkluderende skole. I Salamanca i Spania ble det vedtatt en prinsipperklæring om alle barns rett til utdanning uavhengig av funksjonsevne. Erklæringen tar både opp spørsmål om tilgang til utdanning og kvaliteten på undervisningen. Den er bygd opp rundt disse politiske hovedprinsippene: Ethvert barn har en grunnleggende rett til utdanning og må sikres mulighet til et akseptabelt læringsutbytte. Integrasjon i vanlige skoler med en inkluderende kultur er mest effektivt når målet er å motvirke diskriminerende holdninger og utvikle inkluderende samfunn, og utdanningssystemene må utformes slik at de tar hensyn til at hvert individ er unikt. De som har behov for særskilt tilrettelegging, må få adgang til vanlige skoler med elevsentrert pedagogikk som kan møte deres behov.

Norske politikere ga allerede på 1970-tallet sin tilslutning til en visjon om tilpasset opplæring, og Norge har blitt oppfattet som et foregangsland i arbeidet for en inkluderende skole. Likevel viser det seg at begreper som tilpasset opplæring og inkluderende skole tolkes forskjellig av ulike politiske partier ( Jensen og Lillejord 2010), og at det derfor kan oppleves som vanskelig å følge intensjonene opp i praksis. 

Fra eliteskole til utdanning for alle

Lenge var utdanning i Norge forbeholdt de rikeste og mektigste, det vil si sønner av adelen og det velstående borgerskapet. På 1800-tallet fulgte skolestrukturen klassestrukturen. Latinskolen var for gutter fra embetsstanden og det høyere borgerskap. I borgerskolen gikk barn fra andre deler av byens borgerskap, mens allmueskolen var for barn fra bondestanden og den nye arbeiderklassen. Veien til videre utdannelse gikk fra latinskolen, som var forbeholdt gutter fra bedrestilte familier med «riktig» skolebakgrunn. Allmuen, det vil si barn av bønder og arbeidere, klarte seg med konfirmasjonsforberedelse samt litt regne-, lese- og skriveopplæring.

Ingen bro førte fra det ene skoleslaget til det andre. Først i 1880-årene begynte den politiske venstresiden i Stortinget å utforme en skole som var mer i tråd med tidens demokratiske idealer.

I 1882 formulerte Johan Sverdrup tanken om en «folkeskole» eller «fellesskole for hele folket». I et demokratisk samfunn måtte barn fra ulike stender og klasser bli kjent med hverandre og få del i de samme læreprosessene. Den nye enhetsskolen skulle være en demokratisk skole basert på demokratiske verdier. I venstreavisen «Vestlandsposten» ble det med stor tyngde hevdet at private betalingsskoler ville reprodusere skillene mellom ulike samfunnsklasser: «det hindrer den dannende og forædlende Indflydelse, som ligger i at hele et frit Folks Ungdom mødes omkring Skolebordet» (Dale, Gilje og Lillejord 2011, s. 59 ff.). Selv om den store skolereformen i 1889 ble et problematisk kompromiss, så var det likevel snakk om et «skjellsettende lovverk» (Dokka 1988).

Likevel kan det hevdes at den store norske fortellingen om en inkluderende skole som begynte i 1880-årene, alltid har vært historien om en ufullendt prosess.

I flere hundreår var for eksempel gutter prioritert foran jenter, og helt fram til 1959, da det kom en felles lov om folkeskole for by og land, fikk ikke barn på landet samme utdanningstilbud som barn i byene. Med nedleggingen av spesialskolene rundt 1990 startet den neste store inklusjonsprosessen. HVPU-reformen ga kommunene ansvar for alle tjenester – også skoletilbud – for mennesker med psykisk utviklingshemning. Å sikre alle barn og unge et skoletilbud har vært den store utdanningspolitiske saken helt tilbake til 1880-årene. Fremtidens skolepolitikk vil bli preget av spørsmål om kvaliteten på skoletilbudet. Hvordan skal man sikre at alle barn, uavhengig av sosial, kulturell og språklig bakgrunn, seksuell legning, etnisitet og bosted får et like godt og relevant utdanningstilbud? 

Inkluderende skole – en utfordring for alle

Globalt er fortsatt adgang til utdanning svært ulik, mellom land og mellom grupper i samme land. Gjennom menneskerettighetene har imidlertid de fleste nasjoner sluttet seg til et felles mål om en meningsfull utdanning til alle barn og unge. Utdanning har alltid vært et nasjonalt anliggende, men oppfattes i økende grad også som et globalt ansvar.

Norge har kommet langt i arbeidet med å gi alle elever et tilbud om utdanning og utforme en inkluderende skole, og alle norske barn skal være sikret et skoletilbud basert på prinsippet om tilpasset opplæring. Men selv vi, som burde ha alle forutsetninger, ser ikke helt ut til å makte det å tilpasse utdanningen til alle elever og elevgrupper (Bjørnsrud og Lie 2008).

Inkluderende utdanning må vi forstå som en politisk visjon, del av en demokratiseringsprosess og et spørsmål om pedagogisk tilrettelegging. Samfunnsutviklingen skaper stadig nye utfordringer som skolen både må forstå og forholde seg til. For eksempel skaper globaliseringen behov for interkulturell forståelse, respektfull  samhandling,  kreativitet og innovasjon (Florida 2002). Mange elever identifiserer seg med slike utviklingstrekk og forventer at skolen, følger dem opp. Når det ikke skjer, kan de føle at det som foregår på skolen, ikke er relevant for dem. 

Forskjellen i utfordringer mellom de ulike landenes skolesystemer kan være enorme. Men for den enkelte elev er ikke nødvendigvis opplevelsen så ulik. Det vil alltid være barn som får utfordringer tilpasset sitt nivå og opplever mestring og utvikling. Det vil også alltid være barn som føler seg ekskludert og ikke får sjansen til å vise hva de kan klare. Om det skyldes at de ikke får gå på skole i et fattig land, eller om de ikke klarer å nyttiggjøre seg skoletilbudet i et rikt land, kan den subjektive opplevelsen av å være utenfor være ganske lik. Samfunnsmessig er det uansett en utillatelig sløsing med talenter og muligheter.

Derfor er det – med jevne mellomrom – nødvendig å stille spørsmålet om vår skole er inkluderende nok?

Forfatteravatar

Sølvi Lillejord

Sølvi Lillejord er dr.philos. Hun arbeider som avdelingsdirektør i divisjon for samfunn og helse i Norges Forskningsråd. Hun har skrevet flere bøker og artikler om utdanningsledelse og skoleutvikling.  

Litteraturhenvisninger

Dale, E.L., Gilje, N. og Lillejord, S. (2011). Gjennomføring av utdanningsreformer i kunnskapssamfunnet. Oslo: Cappelen Damm Akademisk

Dokka, H.-J. (1988): En skole g jennom 250 år: Den norske allmueskole – folkeskole – grunnskole 1739–1989. Oslo: NKS-forlaget.

Jensen, E. og Lillejord, S. (2010): Hvorfor tilpasset opplæring er så vanskelig. Bedre skole 2/2010  

Bjørnsrud,  H. og Nielsen, S. (red.) (2008).  Tilpasset  opplæring  –  intensjoner og skoleutvikling. Oslo: Gyldendal Akademisk

Florida, R.L. (2002). The rise of the creative class: and how it’s transforming work, leisure, community and everyday life. Basic books.

St. Meld. 25 (2013-14). Utdanning for utvikling. Det kongelige utenriksdepartement.

Foreslåtte artikler