Dybdelæring i rufsete farvann

Dybdelæring har fått svært mye oppmerksomhet etter at det ble innført som en del av Fagfornyelsen. Man kan vi være sikre å at vi snakker om de samme når vi snakker om dybdelæring? Og hva er egentlig overflatelæring?

Hvordan gjøre kravet om dybdelæring om til praktisk pedagogikk i klasserommet? Jeg kontaktet Øystein Gilje og Bjørn Bolstad, som sammen har vært aktive i å utforske og formidle prinsippet om dybdelæring gjennom sitt arbeid i enheten FIKS (Forskning, innovasjon og kompetanseutvikling i skolen) ved Universitetet i Oslo. Bjørn Bolstad har sitt utgangspunkt i det praktiske, som tidligere rektor ved Ringstabekk skole og aktiv blogger rundt pedagogiske spørsmål. Øystein Gilje har sin bakgrunn i pedagogisk forskning. Men det ble ganske raskt klart at ingen av dem ville, eller kanskje kunne, gi meg et enkelt svar på spørsmålet.

Kravet om dybdelæring er på sett og vis en måte å prøve å bevisstgjøre lærere på hva god læring er, hevder Øystein Gilje og Bjørn Bolstad ved Universitetet i Oslo.

– Det man internasjonalt kaller «deep learning» omfatter internasjonalt i alle fall 3–4 ulike forskningstradisjoner, og noen av disse er temmelig forskjellige fra det vi kaller «dybdelæring» på norsk, sier Gilje. Han viser til at bøker og artikler stadig blir oversatt og tatt i bruk her i landet, og dette kan skape forvirring. I tillegg peker han på at definisjonen på dybdelæring har endret seg noe fra NOU-ene til stortingsmeldingen og igjen i grunnlaget for komiteenes arbeid med læreplanene. Resultatet er at det kan finnes mange ulike oppfatninger rundt omkring i skoler og kommuner, noen opplever at de er klare for å arbeide mot mer dybdelæring i skolen, mens andre er usikre på hvordan de skal forstå begrepet. – Vår rolle i FIKS er å hjelpe lærerne til å utvikle et klarere begrep og plassere det historisk og læringsteoretisk, sier Gilje.Bjørn Bolstad advarer mot å tro at lærere skal kunne få en oppskrift på dybdelæring som er klar til å tas i bruk.

– Noen later til å tro at man kan gi lærerne en rekke oppgaver som de kan gi elevene, og således garantere at dybdelæring vil skje. Men om man bare gjør dette, så blir læreren bare en vesentlige er at læreren skal forstå hvordan hun kan utvide og utvikle sin lærerpraksis, sier Bolstad.

«Dybdelæring er å lære noe så godt at du forstår sammenhenger og kan bruke det du har lært i nye situasjoner. Dybdelæring er altså mer enn faglig fordypning.»

– Hvis dybdelæring er så komplekst og kan ha så mange ulike former, kunne vi ikke like gjerne kalle det læring?

– Mange har ment det, og til en viss grad kan de ha rett. Prinsippene som ligger bak dybdelæring er hentet fra det som forskning sier at kjennetegner god læring. Kravet om dybdelæring er på sett og vis en måte å prøve å bevisstgjøre lærere på hva god læring er. Dybdelæring krever at lærere setter seg sammen og vurderer sin egen virksomhet og sitt eget samarbeid. Det er ingen motsetning mellom det vi kaller dybdelæring og det som kjennetegner god læring. Men i tillegg er det i arbeidet med fagfornyelsen lagt særlig vekt at man må bruke mer tid, at man fokuserer på kjerneelementene i fagene, tverrfaglighet og muligheten til å overføre kompetanse til andre områder, sier Gilje.

– Men det er ikke til å komme bort fra at det som i Ludvigsen-utvalget blir kalt «overflatelæring», generelt fremstår som noe man bør unngå, eller som i det minste gir svært usikre resultater når det gjelder læring. Bør ikke lærere da drive med dybdelæring hele tiden?

– Premisset for Ludvigsen-utvalget er at det skjer for mye overflatelæring og for lite dybdelæring i norsk skole i dag. Dermed er signalet fagfornyelsen gir til norske lærere at det må bli mer dybdelæring, sier Bolstad. Han legger vekt på at man må kjenne fagets byggesteiner for å forstå sammenhenger innenfor fag og mellom fagområder, og at det dreier seg om å gradvis utvikle varig forståelse av begreper og metoder.

Tabell 3.1 fra NOU 2014:7

DYBDELÆRING OVERFLATELÆRING
Elever relaterer nye ideer og begreper til tidligere kunnskap og erfaringer. Elever jobber med nytt lærestoff uten å relatere det til hva de kan fra før.
Elever organiserer egen kunnskap i begrepssystemer som henger sammen. Elever behandler lærestoff som atskilte kunnskapselementer.
Elever ser etter mønstre og underliggende prinsipper. Elever memorerer fakta og utfører prosedyrer uten å forstå hvordan eller hvorfor.
Elever vurderer nye ideer og knytter dem til konklusjoner. Elever har vanskelig for å forstå nye ideer som er forskjellige fra dem de har møtt i læreboka.
Elever forstår hvordan kunnskap blir til gjennom dialog og vurderer logikken i et argument kritisk. Elever behandler fakta og prosedyrer som statisk kunnskap, overført fra en allvitende autoritet.
Elever reflekterer over sin egen forståelse og sin egen læringsprosess. Elever memorerer uten å reflektere over formålet eller over egne læringsstrategier.

– Jeg tror ordene vi bruker om dybdelæring er avgjørende. Er dybdelæring noe «man driver med»? Eller er det en forståelse av læringsprosesser og en tilnærming til opplæring og læring – eller kanskje begge deler? spør Bolstad.

– Eller er det slik at vi trenger en presisering og redefinering av overflatelæring, som tar opp også de positive verdiene som eventuelt kan legges inn dette begrepet, og at overflatelæring blir en naturlig del av skolens virksomhet?

– Jeg tror neppe vi trenger å presisere og redefinere overflatelæring. Hvis det skal gi mening å snakke om overflatelæring, så må det være fordi det er en selvsagt del av all læring. Når man skal lære om noe man ikke vet noe om, begynner man gjerne med enkle begreper og en overflatisk beskrivelse av virkeligheten. Bolstad tar som et eksempel elever på barnetrinnet som skal lære om pattedyr. Hvis elevene skal forstå hva pattedyr er og kanskje lære at bjørnen er det største pattedyret i Europa, må de først vite hva en bjørn er og hva som kjennetegner pattedyr. Hvis elever lærer at bjørnen er det største pattedyret i Europa og at elg også er et pattedyr, men de ikke klarer å se sammenhengen eller likhetene mellom disse to dyrene, har de bare en overflatisk forståelse eller kanskje ingen forståelse. Dybdelæring har, ifølge Bolstad, skjedd når elevene selv klarer å bestemme om dyr som de aldri har hørt om, er pattedyr eller ikke, og når de på grunnlag av denne erkjennelsen vet en hel masse om dette ukjente dyret uten at noen trenger å fortelle dem det.

– Kan det tenkes at vi har gjort dette for komplisert, at lærere umiddelbart skjønner hvilken rolle dybdelæring og overflatelæring kan ha i skolen og opplever begrepene som meningsfulle, men at forsøket på å definere dem mer nøyaktig bare fører til at de fleste lærere faller av lasset og blir mer forvirret enn opplyst?

– Det er mulig du har rett i at vi har gjort dette for komplisert, i alle fall når vi gjør forsøk på å analysere begrepet. Jeg har erfart at mange lærere har en umiddelbar forståelse av begrepet, men vi må huske at det som virker umiddelbart og fremstår som sunn fornuft, kanskje ikke er det. Hvis lærere tror de forstår begrepet dybdelæring og agerer på grunnlag av sin egen antatte forståelse, kan det hende at de gjør gode pedagogiske valg – men det kan også føre til at de gjør pedagogiske valg som ikke bidrar til dybdelæring. Derfor er det viktig at lærere arbeider grundig med begrepet dybdelæring slik at den opprinnelige forståelsen utvides, endres eller nyanseres etter hvert som de trenger inn i begrepet. Lærere må med andre ord arbeide med dybdelæringsbegrepet på en slik måte at det fører til dybdelæring hos læreren selv, avslutter Bolstad.

Åge Hvitstein kommenterer:

– I en moderne skole driver vi ikke med overflatelæring!

– Gjennom fagfornyelsen er det bestemt at vi skal ha mer dybdelæring i skolen. Hva vil du som lærer gjøre for å få til dette?

Åge Hvitstein, historielærer ved Sandefjord videregående skole

– Jeg må bli flinkere til å få til mer temabasert undervisning. Når det for eksempel gjelder demokratisering, så kan jeg gå grundigere inn i hvordan dette viser seg på ulike måter gjennom historien – og ikke bare følge tidslinjer. Det betyr at vi nok må ta ut en del detaljer. Men er det faktisk slik at elevene liker å få kjennskap til historiske hendelser. De ønsker ikke å bare være miniforskere.

–Har du noensinne drevet med overflatelæring, og vil du fortsatt gjøre det?

– Nei, jeg driver ikke med det, og er ikke med på selve premisset som ligger bak begrepet. I en moderne skole så driver vi ikke med overflate læring, vi pugger ikke lenger byer i Belgia. Men vi må selvsagt lære begreper for å kunne gå i dybden.

– Har du og dine kollegaer et avklart forhold til ha som ligger i begrepene dybdelæring og overflatelæring?

– Vi har diskutert dette mye, og for oss er det fortsatt uklart hva dybdelæring og overflatelæring er. Men slik jeg oppfatter det, så driver vi med dybdelæring i skolen allerede. Hvis vi skal bruke mer tid på dette, hva skal det i så fall gå på bekostning av? En konflikt som kan oppstå kan være kravet til å gi elevene en grunnleggende kompetanse i faget samtidig som de skal oppnå dybdelæring.

Marit Jenssen kommenterer:

– Tid er nøkkelbegrepet ved dybdelæring

– Gjennom fagfornyelsen er det bestemt at vi skal ha mer dybdelæring i skolen. Hva vil du som skoleleder gjøre for å få til dette?

Marit Jensen,  Assisterende rektor ved Morellbakken ungdomsskole

– Det viktigste vi kan gjøre, er å gi elevene god nok tid. For de nye 8.-klassingene som begynner i år, har vi satt av én periode, det vil si åtte uker, der de skal arbeide med ett tverrfaglig tema. Vi er svært stolte over å ha fått til dette.

– Driver dere med overflatelæring ved deres skole? Vil dere fortsatt gjøre dette?

– Ja, så absolutt. Utenatlæring er for oss en hypermoderne måte å lære på. Vi anser overlæring og utenatlæring som et nødvendig grunnlag for å gradvis å utvikle forståelse.

– Har du og dine kollegaer et avklart forhold til hva som ligger i begrepene dybdelæring og overflatelæring?

– Vi har i alle fall lest oss opp på det som kalles dybdelæring, og registrerer at forskerne er uenige. Men for oss betyr dybdelæring at eleven gradvis utvikler forståelse innenfor et fag over tid. I det siste har vi lagt vekt på å finne ut: Hvordan ser en dybdelærende elev ut?

Forfatteravatar

Tore Brøyn

Tore Brøyn er redaktør av fagtidsskriftet Bedre Skole. Han har tidligere vært redaktør av Dyslektikeren og Spesialpedagogikk. Han er utdannet cand.philol. med hovedfag i brevretorikk og har vært medforfatter av boken "IKT og tilpasset opplæring".

Foreslåtte artikler