Elevaktiviteten - Fire hovudformer

I denne artikkelen viser forfattaren at skulen ikkje er den same for alle elevar når det gjeld aktivitetsnivå. Alder, kjønn og elevkarakteristikk gir utslag. Elevmangfaldet gir eit variert aktivitetsnivå. Skilnaden mellom yttergruppene er nokså stor. Haug viser at lærarar som er tett på elevane, og som følgjer dei opp kontinuerleg oppnår meir enn lærarar som er distanserte og som overlet meir av læringsarenaen til elevane sjølve.

Forskinga i klasserommet har slått fast at omfanget av elevaktivt arbeid har gått kraftig opp dei seinare åra, og at den kollektive lærarstyrte undervisninga med passivt lyttande elevar er redusert (Haug, 2010). Bak dette er eit syn på læring som legg vekt på verdien av eigenaktivitet. Ingen kan lære elevar noko som helst. Skal ei oppleving eller erfaring sette spor, må individet sjølv vere aktivt mentalt engasjert.

Ei rekkje undersøkingar har vist at det er relativt store skilnader mellom elevar i kva utbyte dei får av skulegangen (t.d. Opheim, 2004). Er det mogleg å få tak i forklaringar på dette gjennom observasjon i klasseromma ved å studere korleis ulike elevar utnyttar det handlingsrommet som er skapt av den måten undervisninga er organisert på?

I artikkelen presenterer eg fire hovudformer for elevaktivitet. Dei er valde fordi dei representerer ein kjerne i måten det blir arbeidd på i klasseromma. «Arbeidsoppgåver» dominerer. «Lytte til lærar» var den mest omfattande arbeidsforma tidlegare, og impliserer at undervisninga er lærarstyrt og kollektivt orientert.

At eleven er «uverksam» gir ein indikasjon på omfanget av engasjementet i arbeidet. «Støtte frå lærar» viser kor mykje direkte hjelp den enkelte eleven får av læraren i oppgåvearbeid. Mange studiar er gjort på klasse-/gruppenivå. Prosjektet «Kvalitet i opplæringa»1 (KIO) ved Høgskulen i Volda, som er grunnlaget her, har også observert enkeltelevar for å få fram korleis den enkelte fungerer i høve til alle andre.

Fotnote: opplæringa»1

 

Det er observert 204 enkeltelevar ein heil skuledag, ved hjelp av eit standardisert skjema som inneheld litt over 60 kategoriar som vart registrerte kvart femte minutt (Halse & Haug, 2008).

Femten observatørar har følgt til saman 999 leksjonar frå 45 klassar på 3., 6. og 9. årssteget ved 26 skular. Data gjeld for periodane det er registrert fag i undervisninga (69 prosent av tida), og når dei observerte elevane har vore til stades i timane. (I snitt er elevane ute av klassen i 9 prosent av observasjonane, varierande frå 20 prosent for elevar som får spesialundervisning og til 3 prosent for dei fagleg aktive elevane.) Fag er registrert der observatørane har vore i stand til å identifisere faget eller faga som det har vore arbeidd med. Resten av tida går med til rutineaktivitetar (som prosentvis går ned med stigande alder) og ein diversekategori som er nokså stabil rundt 10 prosent av tida.

Figur 1 Aktivitet og kjønn til eleven

Det er lagt vinn på å velje ut eit tverrsnitt av elevar, kategoriane var bestemde på førehand. Omfanget var eit resultat av råd frå kontaktlærar og observatørane sine inntrykk: Tospråklege elevar: 13 prosent av observasjonane, elevar som får spesialundervisning: 18 prosent av observasjonane, fagleg aktive elevar: 47 prosent av observasjonane, fagleg passive elevar: 19 prosent av observasjonane og åtferdsmessig utfordrande elevar: 8 prosent av observasjonane.

Summen er litt over 100 prosent fordi nokre få elevar er plasserte i meir enn ei gruppe. Fordelinga er ikkje representativ og kan difor ikkje nyttast for å karakterisere dei klassane eller skulane der data er samla inn. Omfanget av tospråklege elevar og elevar som får spesialundervisning, er til dømes høgare enn gjennomsnittet i skulen. Fordelinga eignar seg derimot godt for å studere korleis ulike elevkarakteristika samvarierer med dei aktivitetsvariablane som er valde ut.

Observasjonane fortel om aktivitetsform. Kvaliteten i utføringa og kva elevane dermed lærer av det dei gjer, kan vi derimot ikkje «sjå» (Alexander, 2001). Det kan berre slåast fast ved grundigare studiar, til dømes ved å intervjue elevane eller ved å teste læringsresultatet. Det har vi ikkje gjort, men ut frå kjennskapen til det som skjer på eit forskingsmessig grunnlag, er det mogleg å drøfte vilkåra elevane har hatt for å få utbyte av undervisninga.

Kjønn

Det første spørsmålet er om eleven sitt kjønn har samanheng med aktivitetsnivået. Fleire undersøkingar slår fast at jentene har betre vilkår i skulen enn gutane, og at jentene maktar å utnytte det tilbodet dei får på ein betre og meir konstruktiv måte (Bakken, Borg, Hegna, & Backe-Hansen, 2008). Det er omtrent like mange observasjonar av jenter (49,4 prosent) som av gutar (50,6 prosent) i materialet. Figur nr. 1 viser eit relativt klart mønster der jentene er meir aktive enn gutane.

Dei er meir verksame med arbeidsoppgåver, dei lyttar litt meir og dei er mindre uverksame. Jentene får derimot mindre direkte individuell støtte frå læraren. Det siste har også kome fram i andre undersøkingar (Bakken et al., 2008). Resultatet er med andre ord som ein kunne vente det. At dei blir stadfesta, styrker på den eine sida tiltrua til denne undersøkinga. På den andre sida gir det all grunn til å gå vidare på å drøfte kva som kan forklare resultatet.

Elevgruppe

Det neste spørsmålet er i kva grad andre karakteristika ved elevane gir utslag på aktivitetsmålet (figur nr. 2). I utføringa av arbeidsoppgåver er det høgast aktivitet for tospråklege elevar og fagleg aktive elevar. Fagleg passive elevar, elevar som får spesialundervisning og utfordrande elevar har eit lågare aktivitetsnivå. Omfanget av uverksemd viser ein motsett tendens. I aktiviteten lytte til lærar er skilnadane totalt sett mindre.

Fagleg aktive elevar, passive og tospråklege elevar får minst direkte støtte frå lærar, medan dei utfordrande elevane og dei som får spesialundervisning får mest, og nesten dobbelt så mykje. Lærarane gir mest støtte til dei elevane som har vanskelegast for å vere i aktivitet.

Det er interessant at tospråklege elevar arbeidar meir enn fagleg aktive elevar, når vi samstundes veit at dei tospråklege i snitt presterar dårlegare. Dei utfordrande elevane lyttar minst, er minst verksame (saman med dei fagleg passive) men brukar like mykje av læraren si tid som elevgruppa som får spesialundervisning.

Dei fagleg passive elevane er minst verksame – saman med dei utfordrande, men får nesten ikkje meir støtte frå lærar enn dei fagleg aktive. Det er dei utfordrande som får merksemd. Dei som ikkje gjer så mykje ut av seg, er kanskje den gruppa som kjem dårlegast ut når det gjeld vilkåra i undervisninga.

 Figur 2 Aktivitetsnivå og elevgrupper

Kjønn og elevgrupper

Det er ein samanheng mellom elevgruppe og kjønn som kan forklare mykje. Jentene er i overtal for kategoriane tospråklege elevar og fagleg aktive elevar (63 prosent av observasjonane). Gutane dominerer i dei tre andre gruppene (69 prosent av observasjonane).

Jentene er med andre ord i fleirtal i gruppene der elevane er mest engasjerte og gutane er i fleirtal der elevane er minst engasjerte, eit mønster som går igjen på fleire område i skulen (Bakken et al., 2008). Spørsmålet er om det er skilnader mellom kjønna innanfor dei to gruppene, dvs. engasjerte og mindre engasjerte elevar (figur nr. 3).

 Figur 3 Aktivtetsnivå i høve til grupper og kjønn

Figuren viser at engasjerte jenter er meir aktive enn engasjerte gutar, og mindre engasjerte jenter er litt meir aktive enn mindre engasjerte gutar. Det varierer litt, men i hovudsak gjeld skilnadane arbeidsoppgåver, uverksemd og støtte frå lærar. Variabelen lytte til lærar gir mindre utslag, dei engasjerte jentene skil seg ut frå resten.

Klassesteg

Det neste spørsmålet er i kva grad klassesteget eleven går på har noko å seie for aktivitetane til kvar av dei. Fleire forskarar har peika på at særleg på ungdomssteget er utfordringane store når det gjeld å engasjere elevane til fruktbar læring (t.d. Imsen, 2003). Varierer elevaktiviteten så med alder og klassesteg? Figur nr. 4 viser eit mønster. I 3. klasse er enkeltelevane vi har observert, noko meir aktive enn i 6. og 9. klasse.

Dei er meir aktive med arbeidsoppgåver, dei lyttar meir til lærar, dei får meir støtte frå lærar og dei er mindre uverksame. Skilnadane mellom 6. og 9. klasse går litt begge vegar. Eit ekstra interessant poeng er at målt på klassenivå er den faglege aktiviteten høgare i 9. enn i 3. klasse. Målt på individnivå er det omvendt. Skilnaden tyder at innanfor dei rammene som eksisterer, utnyttar tredjeklassingane tida meir positivt enn dei i niande.

 Figur 4 Aktivitet i høve til klassesteg

Dei resultata som er gjort greie for i dei tre første figurane og som gjeld kjønn og elevgrupper, blir stort sett repeterte når dei vert sette i høve til klassesteg. Allereie i tredje klasse er det etablert skilje mellom engasjerte og mindre engasjerte jenter og gutar i aktivitetane på skulen.

Drøfting

Desse resultata viser ganske klart at skulen er ikkje den same for alle elevar når det gjeld aktivitetsnivå. Alder, kjønn og elevkarakteristikk gir utslag. Elevmangfaldet gir eit variert aktivitetsnivå. Skilnaden mellom yttergruppene er nokså stor. Elevane si løysing av arbeidsoppgåver dominerer også på individnivået. Noko anna ville overraske.

Det handlingsrommet skulen tilbyr, utnyttar elevane på forskjellig måte og sannsynlegvis med ulikt utbyte. Ei mogleg forklaring på dei skilnadane som er registrerte mange stader i læringsutbyte mellom gutar og jenter (t.d. Utdanningsdirektoratet, 2009) kan nettopp vere aktivitetsnivået og graden av engasjement i skulearbeidet. Denne undersøkinga kan ikkje forklare kvifor dette er slik. Det vi kan slå fast er at det også er skilnader innom gruppene jenter og gutar, og det tyder på at forklaringane er samansette (Nielsen, 2009).

Spørsmålet ein kan reise, er om dei arbeidsformene skulen legg opp til er dei mest tenlege, eller om ein bør forvente endringar som i større grad vil gjere det mogleg også for andre grupper å nå fram. Sidan måten undervisninga skjer på har ulik verknad for forskjellige elevar, er det ei rimeleg forventning at om ein legg om arbeidet, kan det fungere betre for fleire.

Det spørsmålet er også stort og innfløkt. Det rører ved fagfordelinga, innhaldet, aktivitetsformene, organiseringa, lærarutdanninga osv. og kan ikkje takast opp i stor breidde her. Eg vil peike på to forhold som spring ut av dei opplysningane som er lagde fram ovanfor, og som kan gje ei retning for vidare arbeid.

Noko av det slåande i resultata er kor lite direkte støtte kvar enkelt elev får av læraren. Omfanget er i snitt 4 prosent av tida i klasserommet, men slik at nokre elevar får langt meir enn andre. Det er ikkje mogleg for ein lærar å nå over alle elevane individuelt i ein klasse med eit særleg større omfang enn det som er registrert her (Haug, 2010). Tida strekk ikkje til.

Når det vert lagt stor vekt på arbeidsoppgåver, er konsekvensen at eleven vil arbeide mykje åleine, med eige ansvar for framdrift. Det favoriserer dei mest sjølvgåande, og jentene synest å vere meir i stand til det enn gutane. Dei elevane som strevar mest fagleg, er også dei som har mest vanskar med denne forma for læring.

Det andre resultatet som er interessant i denne samanhengen, er at kategorien «lytte til lærar» gir langt mindre skilnader mellom elevgruppene enn dei andre. Ei forklaring kan vere at det er vanskeleg for observatøren å vite sikkert om ein elev lyttar eller ikkje når læraren underviser kollektivt. Det kan bli slik at når læraren snakkar og formidlar og eleven ser ut til å lytte, blir registreringa positiv.

Ei anna forklaring kan vere at den kollektive undervisninga engasjerer fleire av elevane meir enn løysing av oppgåver. Då har læraren samtidig betre vilkår for å kontrollere at alle tek del, og kan ta tak om så ikkje skjer. Dermed kan den kollektive undervisninga ha kvalitetar ved seg og eit potensial som mange i den seinare tid ikkje har vore spesielt mykje opptekne av. Det gir grunn til å understreke verdien av den gode kollektive formidlinga som ein måte å nå fleire elevar på.

I ein gjennomgang av forsking om effekten av klasseromsaktivitet blir det mellom anna konkludert med at heilklasseundervisning ikkje i seg sjølv er vanskeleg for lågt presterande elevar, og at den faktisk kan fremje engasjement (Kelly & Turner, 2009).
Forskinga som studerer samanhengane mellom læraråtferd og elevane sitt utbyte av undervisninga, viser at læraren er viktig (Hattie, 2009).

Lærarar som er tett på elevane og som følgjer dei opp kontinuerleg klassevis, gruppevis og individuelt, oppnår meir enn lærarar som er distanserte og som overlet meir av læringsarenaen til elevane sjølve. Ut frå eit elevperspektiv er ikkje lærarane tett på slik det er kome fram i observasjonane her. Det er difor grunn til å understreke at den kunnskapen vi no har fått, tyder på at innhaldet i lærarrolla mange stader med fordel kan endrast.

Det må gjerast utan at ein gir slepp på den grunnleggande erkjenninga om at det er elevane sin eigenaktivitet som skaper læringa. Poenget er at der må vere aktivitet, og at han må følgjast tett opp for å sikre at han har det innhaldet og den progresjonen som skal til for å fremje læringa.

Forfatterbilde

Peder Haug

Peder Haug er tilsett som professor i pedagogikk ved høgskulen i Volda, og er tilsett som gjesteprofessor ved Uppsala Universitet. Haug er Cand. Paed. frå Universitetet i Oslo (1976) og Fil. Dr. frå Universitetet i Stockholm (1992) på ei avhandling om skulestart for 6-åringar i Noreg. Han har hatt lengre engasjement ved Møreforsking i Volda, Norsk senter for barneforskning NTNU i Trondheim, Norges forskningsråd og Universitetet i Stavanger. Haug har gjennomført fleire forskingsprosjekt, mellom anna forskingsrådsprosjekta «Spesialundervisning og lærarutdanning», «Begynnaropplæring og tilpassa undervisning» og «Kvalitet i opplæringa».

Litteraturhenvisninger

Alexander, R. (2001). Culture & Pedagogy. International comparisons in primary education. Oxford: Blackwell Publishing.

Bakken, A., Borg, E., Hegna, K., & Backe-Hansen, E. (2008). Er det skolens skyld?: en kunnskapsoversikt om skolens bidrag til kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Halse, Ø., & Haug, P. (2008). Prosjektet Kvalitet i opplæringa (KIO). Tilbakemelding til skulane. Volda: Høgskulen i Volda, notat 4/2008.

Hattie, J. (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 metaanalyses relating to achievement. London: Routledge. 

Imsen, G. (2003). Skolemiljø, læringsmiljø og elevutbytte. En empirisk studie av grunnskolens 4., 7. og 10. trinn. Trondheim: Tapir akademisk forlag.

Kelly, S., & Turner, J. (2009). Rethinking the Effects of Classroom Activity Structure on the Engagement of Low-Achieving Students. Teachers College Record, 111(7), 1665-1692.

Nielsen, H.B. (2009). Skoletid. Oslo: Universitetsforlaget. Opheim, V. (2004). Equity in Education. Oslo: NIFUSTEP, rapport nr. 7.

Utdanningsdirektoratet. (2009). Utdanningsspeilet 2008.

Foreslåtte artikler