Et vindu til barns språklige kompetanse: Oppdagende skriving i barnehage og skole

Mye tyder på at barns spontane skriving får mindre oppmerksomhet i både barnehage og skole enn læring av bokstaver som isolerte enheter. Men oppdagende skriving kan være et nyttig verktøy for å gi barna en tilpasset opplæring. Ved å samtale med barna rundt deres tidlige forsøk på skriving, får man innsikt i den enkeltes strategier og språklige forståelse – og barnets behov for støtte blir dermed synlig.

«Å skrive seg til lesing» er ingen ny vei inn i skriftspråket. Mange barn har spontant tilegnet seg både den alfabetiske koden og lesekyndighet ved «å skrive seg til» kompetansen, og mye tyder på at det er en god vei (Bedre Skole, nr. 1, 2012; Chomsky, 1979; Clay, 1975; Hagtvet 1988, 2002; Korsgaard, Vitger & Hannibal, 2010, Lorentzen, 1996; Skrivesenteret, http:skrivesenteret.no/ressurser/ rad-om-tidlig-sprakstimulering). I hvilken grad barns spontane, eksperimenterende skriving tas i bruk i pedagogiske opplegg i vanlig praksis i dagens barnehage og skolens begynnerundervisning, vet vi mindre om. Vi har også begrenset kunnskap om hvordan voksne på gode måter kan støtte og stimulere (mediere (Vygotsky, 1978)) barns spontane skriving slik at skriftspråkutviklingen styrkes. Dette er temaer vi er opptatt av i forskergruppa.

Barns språk og læring, ved Det utdanningsvitenskapelige fakultetet (UV-fak), Universitetet i Oslo (Hagtvet, 2002; 2013)1 . Foreløpige resultater tyder på at barns spontane skriving får mindre oppmerksomhet i både barnehage og skole enn læring av bokstaver som isolerte enheter. Det kan være flere grunner til det, blant annet at den spontane skrivingen har hatt liten plass i planverkene for både barnehage og skole, og i barnehagelærerog lærerutdanningene. I forlengelsen av dette kan barnehagelærere og lærere kjenne seg usikre på både hvilken rolle den spontane skrivingen skal ha i barnehage og skole, og hvordan de best kan støtte denne siden ved barnas utvikling. Dette var vårt utgangspunkt for å skrive denne artikkelen. Vi gjør her rede for erfaringer fra to studier av samspillet mellom pedagog og barn mens barna skrev spontant i henholdsvis barnehage (Rygg, 2013) og skole (Skulstad, 2013). Arbeidene ble utført i forbindelse med masterstudier ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.

Et vindu til språklig innsikt

Barn som vokser opp i en skriftkultur, vil spontant uttrykke ord og tanker i tegning og skrift før de lærer å skrive alfabetisk (Clay, 1975; Hagtvet, 2002; 2010; Myran, 2012). I begynnelsen er det gjerne skriblende lekeskriving («pretend writing»), men etter hvert som barn blir fortrolige med alfabetiske skriftbilder i miljøet og forstår at skrift har mening, blir deres egen skriving gjerne gradvis både mer bokstavlik og symbolsk. Barn forteller på papiret og anvender de bokstavene de har lært i sin spontane skriving, ofte i kombinasjon med tegning og skribling. Mange barn anvender i fire–seksårsalderen sin begynnende forståelse av bokstav–lyd-kombinasjoner i egen spontan skriving og oppdager gradvis det alfabetiske prinsippets unike kombinasjon av lyd, bokstav og mening. Dette gjelder særlig hvis voksne, eller mer kompetente jevnaldrende, medierer (støtter og veileder) utforskningen. Derav uttrykkene «oppdagende skriving» og «oppdagende staving» («invented spelling»), som Charles Read (1971) betegnende kalte denne utforskningen av det alfabetiske prinsippet.

Gjennom dette «vinduet» viser barna oss hvilke strategier de anvender mens de skriver, og også hvordan de oppfatter forholdet mellom talt og skrevet språk, blant annet mellom språklyd og bokstav. Ved å observere et barn mens det skriver spontant og oppdagende, får vi innsyn i hvordan det tenker – gjennom det barnet sier og gjør mens det skriver. Ved å samtale med barnet om det som skrives og om dets skriftlige produkter, får vi ytterligere en inngang til forståelse – nå via barnets refleksjoner om egne skrevne ord og setninger. Dermed får vi også – via dette vinduet – tilgang til barnets språkforståelse og dets språklige og metakognitive bevissthet. Dette er forhold som man oftest ikke «ser», men som er av stor betydning for relevant tilpasning av opplæringen til barns ulike behov. Barns tidlige skriving omfatter derfor et stort pedagogisk mulighetsrom, og den voksnes mediering gjennom innsiktsfull observasjon av og dialog med barnet, er det kanskje viktigste pedagogiske verktøyet i dette «rommet».

Hvordan bruke denne kunnskapen

Et sentralt spørsmål som vi i fortsettelsen adresserer, er hvordan en i barnehage og skole kan møte denne kompetansen og nysgjerrigheten som barn i en skriftkultur naturlig utvikler i overgangen mellom barnehage og skole. At temaet har liten plass i planverk og norsk tradisjon, gjør ikke spørsmålet mindre påtrengende. Det blir kanskje enda viktigere å avklare hvordan barnehagen kan støtte denne utviklingen og hvordan skolen best kan ta vare på den kompetansen barna har med seg fra barnehagen. Mer konkret og avgrenset vil vi her gi eksempler på hvordan barns oppdagende skriving kan gi barnehagelærer og lærer innsikt i barns språklige kompetanse og hvordan slik informasjon kan gi retning for videre veiledning og støtte av barns utvikling. Vi vil synliggjøre en liten, men viktig del av det mulighetsrommet Charles Read minner om.

Vi studerte oppdagende skriving med tilpasset voksenstøtte (mediering) som arbeidsmåte (Rygg, 2013; Skulstad, 2013). Våre barn anvendte papir og blyant; noen barn har større utbytte av å skrive på tastatur. Eksemplene er hentet fra 1. klasse, men medieringsutfordringene er på mange måter de samme i barnehagen, særlig i arbeid med de eldste barna. For de yngre barna vil det først og fremst dreie seg om å invitere dem til å «fortelle på papiret», vise interesse for deres skriftlige produkter og gi ros, hjelp og oppmuntring mens de skriver/«lekeskriver». En må støtte barnet på det skriveutviklingsnivået barnet befinner seg, og barns skriving utvikles i ulik takt hos ulike barn. Det er derfor store variasjoner mellom barn på samme alder, både i barnehagen og på skolens begynnertrinn. Prosessen og produktene i barnas skriving synliggjorde for oss både hvilke trinn i skriveutviklingen barna befant seg på, hvilke utfordringer de strevde med og hva slags veiledning de hadde behov for.

En utvikling i faser

Det skriftlige produktet i barns tidlige oppdagende skriving avviker i større eller mindre grad fra konvensjonelt skrevne ord; det gjenspeiler en «underveisinnsikt» om lyd–skrift-forbindelser. Denne innsikten endres med utviklingen, som gjerne forløper i faser eller stadier (Ferreiro & Teberosky, 1983; Hagtvet, 1988; 2002; 2010) – fra logografisk skriving, via ulike nivåer av fonemorientert (språklyder) skriving til ortografisk (konvensjonell) skriving. De ulike fasene har fått ulike betegnelser, for eksempel, ESSO = «bensinstasjon» (logografisk); OFCHVMTANbPPBFF = «et julekort» (prefonemisk/ prefonografisk, dvs. gjenspeiler ingen alfabetisk basert forbindelse mellom språklyd og bokstav; FLMFMR = «fallskjerm» (semifonemisk/semifonografisk skriving av enkelte lyd-bokstav-forbindelser i ord); SOLSENSDA= «solskinnsdag» (fonemorientert /fonografisk), JEG (ortografisk) (Hagtvet, 2002). Disse utviklingstrinnene, inspirert av Piaget (1926, 1950), synes å være universelle da de er registrert i en rekke kulturer, inkludert den norske (Hagtvet, 1988, 2002; Korsgaard, Vitger & Hannibal, 2010; Pontecorvo & Zucchermaglio, 1989; Tolchinsky, 2004).

Den oppdagende skrivingen har teoretisk feste i flere tradisjoner, blant annet i sosiokulturell tilnærming (Luria, 1978; Vygotsky, 1978), i teori om kognitiv utvikling (Ferreiro & Teberosky, 1983; Piaget, 1926, 1950), og i studier av barns selvdrevne utforskninger av lyd–bokstav-forbindelser ved oppdagende staving av ord (Read, 1971; Treiman, 1998). Men det som framfor alt har satt den tidlige skrivingen på kartet internasjonalt de siste tiårene, er den såkalte «emergent literacy-tradisjonen» der en ser barns skriftspråklige kompetanse som en ferdighet som kommer langsomt opp til overflaten alt fra tidlig barnehagealder (Clay, 1975; Teale & Sulzby, 1986; Trageton, 2003). I en skriftkultur «starter» ikke skriftspråket i forbindelse med skolens lese- og skriveopplæring. Skriftspråket oppdages av barnet i samspill med voksne og mer kompetente jevnaldrende i lærende dialoger, i rollelek, i tegning, skriving, logolesing, høytlesing osv. De senere årene er den tidlige skrivingen også blitt studert eksperimentelt, og den viser da positiv effekt på senere leseferdigheter (Aram & Levin, 2004; Oullette & Sénéchal, 2008). I lys av dette kan en se for seg konturene av en naturlig utvikling fra tale via skriving til lesing. Pedagogisk praksis er ofte preget av en tenkning om at barns læring foregår i følgende rekkefølge: snakke – lese – skrive. Studier av tidlig skriving gir oss et bilde av en rekkefølge der tale følges av skriving og deretter lesing.

Oppdagende skriving i skolens begynnerundervisning

Den pedagogiske diskusjonen på skolene har ofte dreid seg om relativt «tekniske» spørsmål, som tempo i framdrift, for eksempel om elevene skulle lære én eller to bokstaver i uka, eller om de skulle lære bare store bokstaver, eller store og små bokstaver samtidig. Men hva er det egentlig å lære en bokstav? Det kan umiddelbart virke konkret og enkelt. Men skal bokstavene gi mening og kunne brukes til å lage ord, må barnet forstå at de er språklige byggesteiner; de må forstå bokstavens og dens tilhørende språklyds funksjon i ord som gir språklig mening. Hvis eleven ikke knytter bokstavene til lyder og meningsfulle ord, kan bokstavene bli et system av meningsløse enheter som de må bruke store hukommelsesressurser på å tilegne seg (Frost, 2003).

Forskning viser at barn lærer bedre ved å oppdage enn ved å bli fortalt (Wood, Bruner & Ross, 1976). Altså bør barn støttes til å gjøre oppdagelsene selv ved at voksne, eller mer kompetente jevnaldrende, legger forholdene til rette for det gjennom mediering av barns utforskning (Vygotsky, 1978, Luria, 1978). Den voksne viser barnet muligheter, slik at barnet selv ved hjelp av tenkning, samtale og praktisk eksperimentering kan komme fram til konklusjonene. For å sikre at barnet lykkes, kan det tilbys støtteredskaper («tools») (Vygotsky, 1978). Dette kan være konkreter, bilder eller bokstavremser. Det kan også være språklig støtte fra en voksen eller mer kompetent jevnaldrende. I USA har den voksnes støtte ofte fått betegnelsen «scaffolding» eller «stillasbygging» (Wood, Bruner & Ross, 1976). Ved å bygge et stillas omkring barnets læringsprosess, og ved å gi akkurat så mye hjelp som trengs, sikrer den voksne barnet suksess. «Scaffolding» innebærer i første omgang at den voksne sørger for å skape interesse for oppgaven hos barnet, deretter ved å forenkle oppgaven, slik at barnet med noe støtte vil kunne løse den. Dersom oppgaven synes svært krevende, bør den voksne modellere hvordan oppgaven skal løses. Modellering betyr i denne sammenheng mer enn en demonstrasjon. Samtidig med at oppgaven utføres langsomt, forklarer den voksne hva hun gjør og hvordan hun tenker gjennom alle oppgavens faser. God scaffolding innebærer altså at en lar barnet stå i sin utfordring, men samtidig gir så mye støtte at barnet ikke gir opp.

Eksempel: Før lydene kan skilles

For å tydeliggjøre hvordan mediering kan foregå, vil vi trekke fram tre ulike eksempler fra begynnerundervisningen i første klasse.
Det første er hentet fra en skriveøkt etter en gymtime. Etter at barna hadde tegnet noe de hadde gjort i timen og fortalt den voksne om dette, skulle de skrive det de hadde fortalt med sin egen skrivemåte («barneskrift» / «skribleskrift»). 

Eksempel: før lydene kan skillesSom en vil se av eksempelet øverst på denne siden, skrev dette barnet utelukkende skribleskrift. Da læreren ba ham lese det han hadde skrevet, sa barnet: «Det var gøy i gymtimen. Jeg tegnet, også bare skrev jeg noe. Jeg kan ikke høre hvilken lyd som kommer.» På denne måten fortalte barnet læreren at han befant seg på det prefonografiske trinnet. Han hadde ikke utviklet evnen til å skille de enkelte lydene i ordene fra hverandre, altså håndtere språket på detaljnivå ved å identifisere den enkelte språklyden (fonem). Han ville sannsynligvis heller ikke opplevd mestring med konvensjonell bokstavinnlæring, i og med at han ikke hadde den fonologiske bevissthet som kreves for å bruke bokstavene ved ordlaging. Dette barnet viste gjennom sin skriving at han hadde behov for mange fonologisk bevisstgjørende språkleker (Frost & Lønnegaard, 1995). Oppdagende skriving virker i seg selv fonembevisstgjørende (fonem = språklyd), den skaper forbindelse mellom tale og skrift og mellom lyd og bokstav (Hagtvet, 2002; Oullette & Sénéchal, 2008). Ved at barnet i en periode fikk skrive eksperimenterende sammen med lærer og gjennom språkleker bli bevisst lydene i ordene, lærte han i løpet av få uker alle bokstavene. Han kunne også bruke bokstavene til å bygge egne ord og tekster.

Eksempel: Når strategiene mangler

Det neste eksempelet viser et barn som ikke benyttet seg av strategier som ville kunne hjelpe henne i skrivingen, nemlig høylytt og langsom lydering. Hun klarte ikke å høre hvilke lyder ordene besto av og kopierte derfor isteden navneskiltene til de andre elevene på gruppa. Eksempelet viser en medierende samtale mellom barnet og læreren.

Læreren viste ved å modellere strategien hvordan barnet kunne lytte seg fram til den første lyden i ordet ved å si ordet svært langsomt. Først viste læreren ved å gjøre dette selv. Når læreren erfarte at barnet kunne lytte ut lyden når hun brukte egnet strategi, forsøkte læreren å få barnet til å bruke strategien selv. For å sikre at barnet kom til å lykkes, støttet læreren henne ved å legge fram konkrete klosser, én for hver lyd.

Eksempel: Når struktureringen er mangelfull Det siste eksempelet, øverst på motstående side, er hentet fra en av de glade skriverne på det fonografiske utviklingstrinnet. På dette nivået hadde de klart for seg sammenhengen mellom lyd og bokstav, benyttet seg av mange ulike støttestrategier og følte god mestring. Dette eksempelet viser hvordan et barn fikk en utfordring med å lese det han selv hadde skrevet og hvordan medierende oppfølging hjalp barnet til å løse utfordringen.

Skriveøkt 18. oktober 2012
L: Så fint du har tegnet, Turid. Kan du fortelle om tegningen din.
T: (Stille) Det er en sol. Det er gress og det er en blomst.
L: Flott. Det kan du skrive.
L: Når jeg sier (svært langsomt) ssoooll, hvilken lyd hører du først?
T: S
L: Riktig. Kan du finne den på bokstavremsa og skrive den under tegningen?
T finner S på bokstavremsa og skriver den. L: Hvilken lyd kommer etter s?
T: Vet ikke.
L: Forsøk å si ordet veldig langsomt. Da tror jeg du hører det.
T: Ssoooll. Det er o. (Skriver o etter s)
L.: Det er helt riktig. Du er god! Hva kommer nå?
T: Vet ikke.
L: ssss (legger en kloss på bordet), oooo (legger enda en kloss) lll (legger en tredje kloss).
T: Det er l.
L: Helt riktig, Turid. Nå leser vi hele ordet. Legg fingeren under den første bokstaven.
L fører fingeren hennes bortover under ordet mens de leser i kor: ssoooll
L: Nå kan du forsøke å si de andre ordene.
Eksempel: når strategiene mangler
E:Vampyren bor der. («Skal jeg ta en pil?»)De (nøler) spøk (starter på ordet på nytt) spøk Jeg må starte på nytt.
E (starter på nytt): Vampyren bor der. De spøkelser er
E (starter på nytt): Vampyren bor der. De tre spøkelser er de med trestr trestrekerpåer (nøler) spøkelser.
L: Det ser ut som du synes det er litt vanskelig å lese det du har skrevet. Hvorfor er det sånn?
E: Bokstavene står tett sammen.
L: Kanskje du kan tenke på det når du skriver videre.
E skriver: DI ORANSJE ÆR GRESKAR (lager mellomrom mellom ordene.)
E leser: De oransje er gresskar.
E: Det var mye lettere.

Ved å være oppmerksom under barnets forsøk på å lese sin egen tekst, så læreren at dette var utfordrende for barnet. Med sin kjennskap til barnet forsto læreren at utfordringen hadde å gjøre med at teksten ikke var delt inn i ord med mellomrom, men at bokstavene sto i en eneste lang rekke. I stedet for å påpeke dette, kom læreren med et undrende spørsmål, noe som førte til at barnet selv oppdaget hvorfor teksten ble vanskelig å lese og selv fant en løsning på utfordringen.

Gjennom eksemplene har vi villet vise hvordan oppdagende skriving virker som et pedagogisk nyttig vindu inn til barns språklige kompetanse. Vi får gjennom observasjon av prosess og produkt et detaljert bilde av det enkelte barns utviklingstrinn, hvilke strategier det anvender, hva det mestrer og hvilke utfordringer det står overfor. Utfordringene vil være ulike alt etter hvilket trinn barnet befinner seg på. I våre eksempler dreide det seg om et barn som ikke hadde den nødvendige fonologiske bevisstheten for å håndtere lyder og bokstaver funksjonelt. Et annet barn tok ikke i bruk strategier det egentlig hadde, mens et tredje barn viste utfordringer i forhold til strukturering av tekst. Alle utfordringene løste barna selv ved hjelp av individuelt tilpasset veiledning.

En mulighet til tilpasset oppfølging

Barnehage og skole har ulike tradisjoner og ulikt mandat. Felles er imidlertid pålegget om å gi hvert enkelt barn tilpasset oppfølging. Oppdagende skriving kan etter vårt syn være et nyttig verktøy i denne sammenheng. Ved å observere barnet i sin eksperimenterende skriveprosess, får pedagogen et detaljert innblikk i barnets språklige kompetanse. Dermed er det også mulig å gi støtte og veiledning tilpasset det enkelte barnet. I grupper med mange barn kan det være krevende å få oversikt over hvilke barn som har behov for ekstra støtte. Ved hjelp av skriveøkter hvor barna forteller på papiret med sitt personlige skriftbilde, og hvor den voksne under samtale med barnet får innsikt i barnets strategier og (meta)språklige forståelse, blir barnets behov for støtte synlig. Dersom pedagogen kjenner trinnene i skriveutviklingen, vil hun vite hva som er neste steg og kunne støtte barnet mot neste utviklingstrinn.

I skolens begynnerundervisning vil en for eksempel kunne oppdage hvilke barn som fremdeles befinner seg på det prefonografiske trinnet (jf. eksempelet), og følge disse barna tett opp, slik at de utvikler den nødvendige fonologiske bevissthet som skal til for å håndtere bokstaver og lyder på en funksjonell m åte. Ved å la barna skrive ofte får pedagogen også anledning til å observere om utviklingen for det enkelte barn fortsetter som forventet. Dermed kan utfordringer og problemer oppdages på et tidlig tidspunkt og barnet støttes på tilpassede måter for å komme videre i utviklingen. En forutsetning er at pedagogen kjenner de enkelte skriveutviklingstrinnenes særtrekk og støtter barnet ved aktiv mediering, slik at barnet selv gjør oppdagelsene og tar skrittet mot nærmeste utviklingssone, noe som gir mestringsopplevelser og motivasjon for nye oppgaver.

Forfatteravatar

Bente E. Hagtvet

Bente Eriksen Hagtvet er professor ved Institutt for spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo. Hun har lang erfaring som forsker, underviser og lærebokforfatter og har i særlig grad interessert seg for barns språk-, lese- og skriveutvikling i barnehagen og skolens begynneropplæring. Barns skriving i barnehagen og på skolens begynnertrinn behandles i bøkene «Skriftspråkutvikling gjennom lek» (1988) og «Språkstimulering. Tale og skrift i førskolealderen» (2002)

Forfatterbilde

Reidun Flugstad Rygg

Reidun Flugstad Rygg er kontaktlærer på 1. trinn ved Veståsen Skole i Gjerdrum kommune og har deltidsstilling som kommunens språk- og leseveileder. Hun har grunnutdanning som førskolelærer og adjunkt med mange års erfaring som lærer på småskoletrinnet. Hun har videreutdanning som språk-og leseveileder i og master i Lesing og skriving i skolen.

Forfatteravatar

Randi Nygård Skulstad

Randi Nygård Skulstad har master i Lesing og skriving og arbeider som lærer og leseveileder ved Skjetten skole i Skedsmo. Hun har jobbet som kontaktlærer på 1.–7. trinn i mange år og er særlig opptatt av tidlig innsats og forebygging.

Litteraturhenvisninger

Aram, D. & Levin, I. (2004). The role of maternal mediation of writing to kindergartners in promoting literacy achievements in second grade: A longitudinal perspective. Reading and Writing: An Interdiciplinary Journal, 17, 387–409.

Chomsky, C. (1979). Approaching reading through invented spelling. I: L.B. Resnick & P.A. Weaver (red.): Theory and practice of early reading, Vol.2, Hillsdale, NJ: Earlbaum Associations, 43-65.

Clay, M.M. (1975). What did I Write? Beginning Writing Behaviour. Auckland, New Zealand: Heinemann.

Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1983). Literacy Before Schooling. London: Heinemann.

Frost, J. & Lønnegaard, A. (1995). Sproglege – til styrkelse af sproglig bevidsthed. Teoridel. Danmark: Dansk Psykologisk Forlag.

Frost, J. (2003). Prinsipper for god leseopplæring. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Hagtvet, B. E. (1988). Skriftspråkutvikling gjennom lek. Oslo: Universitetsforlaget. 

Hagtvet, B.E. (2010). Early Writing. I: P.L. Peterson Baker & B. McGaw (red.): The International Encyclopedia of Education, Vol 5,Oxford: Elsevier., 367–374.

Hagtvet, B.E. (2013). Skrivelyst og læring i børnehaven? I: S.Madsbjerg & K.Friis (red.) Skrivelyst i børnehaven. København: Dansk psykologisk forlag, 48-67.

Korsgaard, K., Vitger, M. & Hannibal, S. (2010). Opdagende skrivning – en vej ind i læsningen. København: Dansklærerforeningens Forlag.

Lorentzen, R.T. (1996). Skriftspråkstimulering i førskolealder. I: I. Austad (red.): Mening i tekst. Oslo: Cappelen.

Luria, A.R. (1978). The development of writing in the child. In M. Cole (red.): The Selected Writings of A.R. Luria). White Plains, New York: M.E. Sharpe. 145 – 194.

Myran, I. (2012). Oppdagende skriving – en vei inn i lesingen. Bedre Skole, 1, 17-21,

Oullette, G. & Sénéchal, M. (2008). Pathways to Literacy: A Study of Invented Spelling and Its Role in Learning to Read. Child Development, 79 (4), 899 – 913.

Piaget, J. (1926). The language and thought of the child. London: Routledge & Kegan Paul.

Piaget, J. (1950). The psychology of intelligence. London: Routledge & Kegan Paul.

Pontecorvo, C. & Zucchermaglio, C. (1989). From oral to written text: How to analyze children dictating stories. Journal of Reading Behavior, 2, 109–125.

Read, C. (1971). Pre-School Children’s Knowledge of English Phonology. Harvard Educational Review, Vol 42, 1–34.

Rygg, R.F. (2013). Mediering av oppdagende skriving i barnehagen. To førskolelæreres strategier ved stimulering av førskolebarns skriftspråklige bevissthet. Masteroppgave Oslo: Institutt for spesialpedagogikk, UIO.

Skulstad, R.N. (2013). Oppdagende skriving – metode og verktøy i den første skriftspråkopplæringen. Masteroppgave Oslo: Institutt for spesialpedagogikk, UIO.

Sulzby, E. (1986) Writing and reading: Signs of oral and written language organization in the young child, I: W. H. Teale & E. Sulzby (Red.): Emergent Literacy: Writing and Reading, Norwood, New Jersey: Ablex Publishing. 50–89.

Tolchinsky, L. (2004). Childhood Conceptions of Literacy, I: T. Nunes & P. Bryant (red.): Handbook of Children’s Literacy. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers, 11–29.

Trageton, A. (2003). Å skrive seg til lesing: IKT i småskolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Treiman, R. (1998). Why spelling? The benefits of incorporating spelling into beginning reading instruction, I: J. L. Metsala & L.C. Ehri (red.): Word Recogniton In Beginning Literacy. Mahwah, N. J: Lawrence Erlbaum, 289–313.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harward College Press.

Wood, D.J., Bruner, J. & Ross, G. (1976) The role of tutoring in problemsolving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89–100.

Foreslåtte artikler