Frafall i videregående opplæring – i Norge og andre land

Internasjonale komparative studier viser et felles mønster i mange land. Mellom 60 og 80 prosent av elevene består videregående. Tilsvarende vil alle landene ha en gruppe på mellom 20 og 40 prosent som systemene ikke klarer å gi et godt nok tilbud til at de vil bestå i første omgang. Faktorene som bidrar til frafall, ser ut til å være de samme i alle landene, og det fins relativt lite forskning og evaluering av tiltak for å redusere frafallet og bedre gjennomføringen.

Frafall og svak gjennomføring i videregående opplæring er en samfunnsmessig og utdanningspolitisk utfordring, ikke bare i Norge, men også internasjonalt. Grunnlaget for denne artikkelen er rapporten Frafall i utdanning for 16-20 åringer i Norden (Markussen. Red. 2010) utgitt av Nordisk Ministerråd, og boka School Dropout and Completion. International Comparative Studies in Theory and Policy (Lamb, Markussen, Teese, Sandberg & Polesel. Eds. 2010)  utgitt på Springer Verlag. Undertegnede var redaktør for førstnevnte, medredaktør for sistnevnte og bidro med artikler i begge.

Nedenfor skal vi se på hvordan begrepene frafall og gjennomføring avgrenses i ulike land, kommentere ulikheter i videregående opplærings struktur og organisering, drøfte tall for frafall og gjennomføring landene imellom, vise hvilke forhold som kan bidra til å forklare variasjon i frafall og gjennomføring, og til slutt si noe om tiltak for redusert frafall og bedre gjennomføring.

Definisjon og avgrensning av frafall varierer fra land til land. Vi vil bruke avgrensningene i tre nordiske land som eksempler for å illustrere dette. På Island defineres frafall som andelen av en fødselskohort som ved 24 års alder ikke er i utdanning eller ikke har bestått videregående. I Norge defineres det som frafall når man fem år etter å ha begynt, har gått mindre enn tre år og ikke lenger er i videregående. I den danske profilmodellen defineres frafall som de som ikke har bestått videregående opplæring 25 år etter avsluttet grunnskole. Norge skiller seg fra Danmark og Island med en mer nyansert inndeling. I den norske offisielle statistikken skilles det blant dem som ikke har fullført og bestått, mellom de som har gjennomført hele utdanningen uten å bestå, og de som har sluttet før de var ferdige. Bare de som faktisk har avbrutt utdanningen, regnes inn i frafallskategorien (SSB 2010). I Danmark og på Island avgrenser man annerledes, og her defineres alle som ikke har fullført og bestått inn i frafallskategorien. Dette er sammenfallende med hvordan frafallsgruppen (dropouts) avgrenses i så godt som alle de 13 landene omtalt i boka School Dropout and Completion (Lamb m.fl. Eds. 2010).

Fotnote: 
Australia, Canada, USA, Island, Norge, Finland, England, Skottland, Polen, Tyskland, Sveits, Frankrike, Spania 

De tre avgrensningene viser også at man begynner å telle på ulikt tidspunkt. På Island beregner man med utgangspunkt i en fødselskohort. Dermed inkluderes i frafallet de som falt fra i den obligatoriske skolen og mellom grunnskolen og videregående. I den danske profilmodellen teller man fra de unge forlater grunnskolen. Da inkluderes de som aldri begynte i videregående, men ikke de som har falt fra tidligere. Statistisk sentralbyrå i Norge bruker et tredje startpunkt for sine tellinger; starten av videregående. Da inngår ikke de som sluttet i grunnskolen eller aldri begynte i videregående.

De tre avgrensningene angir også ulike slutttidspunkter for tellingen. I Norge telles det når de unge er 21 år, fem år etter overgangen mellom grunnskolen og videregående. På Island telles det ved 24 års alder. I Danmark telles 25 år etter at de unge gikk ut av grunnskolen, dvs. når personene er 40 eller 41 år. Den variasjonen vi ser her, betyr at offisielle   tall for frafall, gjennomføring og kompetanseoppnåelse i Danmark, Island og Norge må sammenlignes med stor forsiktighet. Vi kunne brukt flere eksempler fra andre land representert i Lamb m.fl. (Eds. 2010), og resultatet ville vært det samme. Avgrensningene og definisjonene av frafall, gjennomføring og kompetanseoppnåelse er så forskjellige at om vi skal sammenligne offisielle tall, må vi kjenne det enkelte lands definisjon. Et eksempel hvor slik årvåkenhet er nødvendig, er oversikten over bestått-andeler fra videregående i OECD-land presentert i Education at a Glance (OECD 2010, Chart A2.1, side 42). Her er det for eksempel beregnet at 91 prosent av 2008-kullet i Norge vil bestå videregående i et livslangt perspektiv. Når man sammenligner dette med de 70 prosent som består videregående etter fem år, kan dette være forvirrende. Men når man er klar over at 70 prosent er de som består i første omgang, det vil si direkte etter grunnskolen, og at 90 prosent er andelen som består gjennom livsløpet, er ikke de to tallene nødvendigvis motstridende.

Videregående opplærings struktur og organisering

Utdanningssystemene i ulike land er ulikt strukturert og organisert. De 13 landkapitlene i Lamb m.fl. (Eds. 2010) illustrerer dette. Plassen tillater ikke at vi redegjør nærmere for disse forskjellene, og vi nøyer oss med å nevne at det er stor variasjon landene imellom blant annet når det gjelder: • Utbredelse og bruk av førskole og barnehage • Alder for skolestart • Antall år obligatorisk skole varer • Alder for når obligatorisk skole slutter • Bruk av repetisjon av skoleår • Tidspunkt for når de unge må velge retning • Hvordan kompetanse måles • (standpunktkarakterer og/eller eksamen) • Hva som kreves for å oppnå • studiekompetanse • Hva som kreves for å oppnå yrkeskompetanse • Yrkesopplæringens varighet • Yrkesopplæringens plass og status i videregående opplæring • Bruk av alternative løp for unge som har vansker med ordinære løp

Man kan tenke seg at variasjonen i utdanningssystemene er forbundet med variasjon i kompetanseoppnåelse, og at den kan ha betydning for hvordan frafall og gjennomføring forklares i forskjellige land.

Frafallet i de ulike landene

Som vi har illustrert over, er definisjonene og avgrensningene svært ulike landene imellom. Det betyr at en gjennomgang av frafall og gjennomføring vil kreve presentasjon av mange lands definisjoner og avgrensninger. Vi skal ikke gjøre dette. For det første hindrer plassen oss, for det andre ønsker vi ikke å tilnærme oss en drøfting av frafall og gjennomføring internasjonalt ut fra et ligatabell-perspektiv. Det vi imidlertid kan si, etter å ha lest hva forskere representert i Lamb m.fl. (Eds. 2010) og i Markussen (Red. 2010) skriver om frafall og gjennomføring i sine respektive land, er at vi ser et felles mønster. Andelen som består videregående i første omgang varierer stort sett mellom 60 og 80 prosent (Spania er unntaket, her er det ned mot 50 prosent som fullfører videregående).

Dette betyr at vi kan konkludere med at så godt som alle de studerte utdanningssystemene klarer å få majoriteten av ungdomskullene til å bestå videregående – riktignok med varierende krav til å bestå. Dette betyr også at det i alle landene er en gruppe elever, varierende mellom 20 og 40 prosent, som systemet ikke evner å gi et godt nok tilbud til at de klarer å bestå videregående opplæring i første omgang.

Forklaringer på variasjon i frafall og kompetanseoppnåelse

Vi har vist at frafall og gjennomføring avgrenses og defineres ulikt landene imellom, slik at de enkelte lands oppgitte tall må sammenlignes med stor forsiktighet. Vi har videre sett at organisering og oppbygging av videregående opplæring varierer betydelig, og at det stilles ulike kompetansekrav for å oppnå studieeller yrkeskompetanse i landene. Det fremstår som et fellestrekk at så godt som alle landene får igjennom majoriteten av ungdomskullene (60-80 prosent) i videregående opplæring, men også at det i alle landene finnes en betydelig restgruppe, en andel unge som man ikke får igjennom i første omgang. Det kan se ut som om de landene vi har sett på, har bygd utdanningssystemer som gir et godt tilbud til majoriteten, men ikke et godt nok tilbud til alle.

Vi skal nå se hva forskningen sier om hvilke forhold som forklarer variasjonen i frafall og kompetanseoppnåelse. I hovedsak kan vi peke på fire overordnede forhold:

1. Ulik sosial bakgrunn. Undersøkelser fra ulike land kan bruke ulike mål på sosial bakgrunn, men i hovedsak er det slik at sannsynligheten for å bestå videregående øker jo høyere utdanning foreldrene har, når foreldrene er i jobb, når foreldrene synes at utdanning er viktig og støtter opp om de unges skolearbeid, når foreldrene bor sammen og når foreldrene utøver en autoritativ foreldrestil.

2. Tidligere skoleprestasjoner. Jo bedre de unge har gjort det tidligere i skolekarrièren, dvs. i den obligatoriske skolen, jo bedre gjør de det i videregående. Også dette er et funn som går igjen fra land til land, og analysene peker også ut tidligere prestasjoner og de kunnskapene og ferdighetene de unge har tilegnet seg før de begynner i videregående, som det forholdet som har størst betydning for hvordan det går i videregående.

3. Faglig og sosialt engasjement og identifikasjon med skolen. Varierende mellom land og undersøkelser brukes ulike mål på faglig og sosialt engasjement og identifikasjon med skolen. Undersøkelser fra flere land viser at sannsynligheten for å bestå videregående reduseres med økende fravær, atferdsproblemer og når de unge gruer seg til å gå på skolen. Sannsynligheten for å bestå øker når de unge trives, når de yter innsats i skolearbeidet og når de har høye utdanningsambisjoner. Alt dette er ulike mål på faglig og sosialt engasjement og identifikasjon med skolen. Forskning i mange land viser at unge som identifiserer og engasjerer seg i skolen, har større sannsynlighet for å fullføre og bestå videregående enn de som ikke oppnår dette engasjementet og denne identifikasjonen.

4. Den konteksten utdanningen foregår innenfor. Den internasjonale forskningen viser også at den konteksten eller sammenhengen videregående opplæring foregår innenfor, har betydning. Kontekstene kan være mange, blant annet fylke, lokalsamfunn, skole, utdanningsprogram og klasse. Det varierer hvilke kontekstvariabler som er brukt i ulike land og i ulike undersøkelser. I Norge er det blant annet identifisert selvstendige effekter av kontekstvariablene fylke og utdanningsprogram (Markussen, Frøseth, Lødding og Sandberg 2008).

Det er svært interessant at forskningen i en rekke land i all hovedsak peker ut de samme forklaringsvariablene og at forskere verden over, med utgangspunkt i nasjonale analyser, stort sett forklarer frafall på samme måte.

Alle de nasjonale studiene presentert i denne boka fremhever lignende forhold med betydning for frafall og gjennomføring. Til tross for internasjonal variasjon i omfanget, peker sentrale studier fra landene på like kjennetegn ved de som fullfører og de som slutter i videregående. De fleste studiene peker på sosial bakgrunn (bl.a. familiestruktur og foreldres utdanning), demografiske forhold (bl.a. kjønn og etnisitet), individuelle kjennetegn (bl.a. funksjonshemming, helse og selvfølelse) og erfaring med skolen (bl.a. faglig nivå og holdninger til skole og utdanning) som sentrale forhold. De peker også på betydningen av den konteksten utdanningen foregår innenfor. (min oversettelse, Lamb 2010: 364)

Både nasjonalt og internasjonalt fremstår altså kunnskapsog ferdighetsnivået ved avslutningen av grunnskolen som svært avgjørende for utfallet av videregående. Nivået av kunnskaper og ferdigheter er etablert gjennom livet de unge har levd i ulike kontekster – familien, barnehagen, barneog ungdomsskolen, vennekretsen og lokalsamfunnet frem til overgangen mellom grunnskolen og videregående opplæring. Internasjonal forskning viser at kunnskapsog ferdighetsnivået ved avslutningen av grunnskolen er påvirket av sosial bakgrunn (Lamb m.fl. Eds. 2010; Markussen, Red. 2010). Den internasjonale litteraturen viser også at engasjement og identifikasjon påvirkes av sosial bakgrunn. Gjennom sin oppvekst og bakgrunn har de unge tilegnet seg forskjellig forståelse av hva utdanning er. Familier fra ulike sosiale lag formidler ulike verdier til barna (Bourdieu 1977).

Middelklassebarn er mer fortrolige med de verdiene skolen formidler enn barn fra arbeiderklassen. Verdien av utdanning vurderes ulikt med varierende prestasjoner som resultat (Boudon 1974). Konsekvensen er at barn og unge, varierende med sosial bakgrunn, identifiserer seg ulikt med skolen, noe som igjen påvirker engasjement og resultater (Finn 1989, Ekstrom m.fl. 1986, Newmann m.fl. 1992, Rumberger 2004, Wehlage m.fl. 1989).

Dette betyr at sosial bakgrunn har betydning for så vel engasjement og identifikasjon som for kunnskaper og ferdigheter fra grunnskolen. Dermed ser vi at sosial bakgrunn virker på to måter i forhold til utfallet av videregående. For det første, indirekte ved at sosial bakgrunn påvirker engasjement og identifikasjon samt kunnskapsog ferdighetsnivået i grunnskolen, som igjen har betydning for utfallet av videregående. For det andre, direkte ved at sosial bakgrunn har en selvstendig betydning for utfallet av videregående. Betydningen av sosial bakgrunn illustrerer at utdanningssystemene i de landene vi har studert, reproduserer sosial ulikhet: «Ulikhet i utdanning er et vedvarende fellestrekk ved all nasjoner» (min oversettelse, Lamb 2010). Vi ser at utfallet av videregående, fullført og bestått eller frafall, kan forstås som endepunktet på en prosess som har startet langt tidligere. Når en ungdom slutter i videregående, er dette sjelden en brå og plutselig beslutning. Det er snarere et resultat av et langvarig negativt forhold til skole og utdanning med lavt engasjement og svake skoleprestasjoner. Dette prosessperspektivet ved frafall i videregående er poengtert i den internasjonale litteraturen. Audas og Willms (2001) ser «en klar forbindelse mellom erfaringer fra tidlig barndom og fullføring av videregående opplæring» (min oversettelse, Audas og Willms 2001: 31). Også andre studier har vist at slutting i videregående kan predikeres ved hjelp av kjennetegn knyttet til barnet i de første skoleårene (Alexander m.fl. 2001, Barrington og Hendricks 1989, Cairns m.fl. 1989, Jimerson m.fl. 2000).

Tiltak for redusert frafall og bedre gjennomføring

I alle land står det høyt på den utdanningspolitiske dagsorden å utvikle og gjennomføre tiltak for å oppnå redusert frafall og bedre gjennomføring av videregående opplæring.

I presentasjonen av vår forskning om frafall og gjennomføring i Norge har vi drøftet ulike forskningsbaserte tiltak for redusert frafall og bedre gjennomføring. Både den nasjonale og den internasjonale forskningen peker ut de unges kunnskapsog ferdighetsnivå ved inngangen til videregående som det forholdet med størst betydning for hvordan det går i videregående. Vi har derfor lagt vekt på dette i vår drøfting, og har argumentert for at det bør settes i verk tiltak på tre nivåer:

• Tiltak i barnehage og grunnskole som kan bidra til at flere går ut av grunnskolen med et kunnskapsog ferdighetsnivå som gjør dem rustet til å klare videregående opplæring.

• Tiltak i overgangen mellom grunnskolen og videregående skole slik at rådgivningen og karrièreveiledningen i større grad baseres på den enkeltes faglige prestasjonsnivå ved avslutningen av tiende klasse.

• Tiltak i videregående opplæring for å gi alle elever et opplæringstilbud i tråd med sine faglige forutsetninger. Dette kan være tilpasset opplæring for dem som sikter mot å fullføre, og det kan være alternative løp for dem som i første omgang ikke har de nødvendige kunnskaper og ferdigheter for å fullføre og bestå.

Gjennom landkapitlene i Lamb m.fl. (Eds. 2010) kommer det frem at en del tiltak går igjen på tvers av landene. Karrièreveiledning er et slikt tiltak. Tanken er at med bedre karrièreveiledning skal de unge gjøre riktigere valg, noe som vil bidra til at de fullfører og ikke slutter før de er ferdige. De norske tiltakene innenfor denne tenkningen er etableringen av partnerskap for karrièreveiledning og de nye fagene utdanningsvalg i ungdomsskolen og prosjekt til fordypning på yrkesfaglige utdanningsprogrammer i videregående skole.

Et annet tiltak som også gjenfinnes i mange land er alternative løp for de som ikke har forutsetninger for å klare ordinære løp. Eksempler er generelt program på Island, det individuelle programmet i Sverige, ny mesterlære i Danmark og Victorian certificate of applied learning i delstaten Victoria i Australia. Dette illustrerer at den etablerte lærekandidatordningen og forsøket med praksisbrev ikke er særnorske tilnærminger, men at man i mange land er på jakt etter gode ordninger for dem som i utgangspunktet ikke har de nødvendige forutsetninger for å fullføre videregående opplæring.

Et annet tiltak som implementeres i noen land, er heving av alderen for avslutning av obligatorisk skole. England har vedtatt dette og reformen er under implementering. I USA og Australia er alder for slutten på obligatorisk skole høyere i noen enn i andre delstater. Ytterligere et tiltak som observeres på tvers av land er å tilby mer yrkesopplæring. I mange land er videregående opplæring nærmest synonymt med akademisk utdanning som forberedelse for universitetsstudier, og yrkesopplæring har ikke hatt en likestilt plass i videregående opplæring, slik som f.eks. i Norge, Danmark og Tyskland. I noen land uten denne tradisjonen, slik som f.eks. Australia og Skottland, tenker man nå at å skape større rom for yrkesopplæring og gi flere elever muligheter for å velge yrkesopplæring i stedet for en akademisk utdanning, kan bidra til å redusere frafallet og bedre gjennomføringen.

Enkelte tiltak i noen land er evaluert, og man har funnet noen effekter, men totalt fins det i landene lite forskning og evaluering som kan peke på tiltak som kan bidra til redusert frafall og bedre gjennomføring. Det som imidlertid er viktig å merke seg, er at andelen som fullfører og består videregående har økt betraktelig de siste 20–30 årene i de fleste av landene vi har studert. Unntaket er kanskje USA, der man kom opp på et relativt høyt fullføringsnivå tidligere enn de fleste andre land. Blant annet fordi arbeidslivets krav til kompetanse endret seg, ble det i de fleste land behov for at flere begynte i og fullførte videregående. Derfor har videregående opplæring de siste 40 årene blitt reformert en rekke ganger i mange land, slik at betydelig større andeler av årskullene har fullført videregående. Det har foregått en utdanningseksplosjon.

For Norges del ser vi at det som har betydd aller mest for redusert frafall og bedre gjennomføring i videregående opplæring, er Reform 94. Reformen bidro til å doble andelen bestått blant dem som begynte på yrkesfag fra 30 til 60 prosent, og reformen fjernet frafallet mellom grunnskolen og videregående. Kanskje er det det som må til: omfattende, systematiske og helhetlige statlige reformer i stedet for flikking og små regionale eller lokale enkelttiltak?


Forfatteravatar

Eifred Markussen

Eifred Markussen er forsker 1 ved NIFU. Han har arbeidet som forsker innenfor utdanningsfeltet i 25 år. Han har i hovedsak gjennomført studier av spesialundervisning og gjennomføring, kompetanseoppnåelse og avbrudd i videregående opplæring. Han har ledet en lang rekke store longitudinelle prosjekter, blant annet en femårig studie av spesialundervisning 1994-1999, det femårige prosjektet Bortvalg og kompetanse 2002-2007 og tre ulike prosjekter innenfor Evalueringen av Kunnskapsløftet 2006-2012. Markussen har både kvalitativ og kvantitativ kompetanse og har i de fleste prosjektene sine vektlagt metodetriangulering, ved å kombinere analyser av intervju-, observasjons-, survey- og registerdata. Han har tidligere vært forskningsleder både på Fafo og på NIFU. 

Litteraturhenvisninger

Alexander, K.L., Entwisle, D.R., & Kabbani, N.S. (2001). The drop-out process in life course perspective: Early risk factors at home and at school. Teachers College Record, 103, 760–823.

Audas, R. & Willms, J. (2001). Engagement and Dropping out of School: A Life Course Perspective. Canada: Human Resources Development. Barrington, B.L. & Hendricks, B. (1989). Differentiating characteristics of high school graduates, dropouts, and nongraduates. Journal of Educational Research, 82(6), 309–319.

Barrington, B.L. & Hendricks, B. (1989). Differentiating characteristics
of high school graduates, dropouts, and nongraduates. Journal of Educational Research, 82(6), 309–319.

Boudon, R. (1974). Education, Opportuntity and Social Inequality. New York/ London: John Wiley.

Bourdieu, P. (1977). Cultural Reproduction and Social Reproduction. In J. Karabel & A.H. Halsey (ed.) Power and Ideology in Education. New York: Oxford University Press.

Cairnes, R.B., Cairns, B.D., & Necherman, H.J. (1989). Early school dropout: Configurations and determinants. Child Development, 60, 1437–1452.

Ekstrom, R.B., Goertz, M.E., Pollack, J.M., & Rock, D.A. (1986). Who drops out of high school and why? Findings of a national study. Teachers College Record, 87, 3576–3730.

Jimerson, S., Egeland, B., Sroufe, L.A. & Carlson, B. (2000). A prospective longitudinal study of high school dropouts examining multiple predictors across development. Journal of School Psychology, 38(6), 525–549.

Finn, J.D. (1989). Withdrawing from school. Review of Educational Research, 59(2), 117–142.

Lamb, S. (2010). School dropout and inequality. In S. Lamb, E. Markussen, R. Teese, N. Sandberg, & J. Polesel (eds) School dropout and completion: international comparative studies in theory and policy, Springer: Dordrecht.

Lamb, S., Markussen, E., Teese, R., Sandberg, N., & Polesel, J. (eds.) (2010). School dropout and completion: international comparative studies in theory and policy, Springer: Dordrecht.

Markussen, E. (red) (2010). Frafall i utdanning blant 16-20-åringer i Norden. Nordisk Ministerråd: København.

Markussen, E., Frøseth, M.W., Lødding B. og Sandberg N. (2008). Bortvalg og kompetanse. Gjennomføring, bortvalg og kompetanseoppnåelse i videregående opplæring blant 9749 ungdommer som gikk ut av grunnskolen på Østlandet våren 2002. Hovedfunn, konklusjoner og implikasjoner fem år etter. NIFU STEP rapport 13 2008.

Newman, F.M., Wehlage, G.G. & Lamborn, S.D. (1992). The Significanse and Sources of Student Engagement. In Student Engagement and Achievement in American Secondary Schools. New York-London: Teachers College Press.

Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (2010). Education at a Clance 2010. Paris: OECD.

Rumberger, R.W. (2004). Why students drop out of school. In G. Orfield (Ed.), Dropouts in and School Development, Faculty of Education, University of Oslo.

Statistisk sentralbyrå (2010). Direkte overgang til videregående gir lavest frafall. http://www.ssb.no/emner/04/02/30/vgogjen/ (lest november 2010)

Wehlage, G.G., Rutter, R.A., Smith, G.A., Lesko, N. & Fernandez, R.R. (1989). Reducing the Risk. Schools as Communities of Support. London – New York – Philadelphia: The Falmer Press.

Foreslåtte artikler