Fagfellevurdert

Glem ikke morfemet i leseopplæringen

– det spiller en viktig rolle for leseforståelsen

Morfemet, språkets minste betydningsbærende enhet, har vært viet mye oppmerksomhet i leseforskningen de siste to tiårene. Barns
kompetanse knyttet til dette språkelementet synes å bidra til ulike sider ved deres leseferdighet. I studien som presenteres vurderes det i hvilken grad morfologisk kompetanse i det siste førskoleåret kan forklare unik variasjon i leseforståelsen i 6. klasse når ulike språkferdigheter i førskole- og førsteklasse er kontrollert for.

Hundre og trettito barn ble testet med flere språk- og leseprøver året før skolestart og i 1. klasse. Barnas leseforståelsesferdigheter ble kartlagt i 6. klasse. For å vurdere et mulig unikt bidrag fra morfologisk kompetanse i førskolen til leseforståelsen 6 år senere, ble data analysert ved hjelp av hierarkiske regresjonsmodeller.

Ikke-verbale ferdigheter ble kontrollert for ved at resultater fra «Ravens Progressive Matrices» ble lagt inn i analysen i et første steg. Deretter forklarte både ordavkoding i 1. klasse og lytteforståelse i førskolen, lagt inn i analysen i ett steg, et relativt stort signifikant bidrag til variasjonen i leseforståelse henholdsvis fem og seks år senere.

I de siste stegene i analysen ble bidraget til to morfologiske prøver testet ut. Den ene morfologiprøven forklarte en unik del av variansen i en av leseforståelsesprøvene, mens den andre forklarte en unik del av variansen i en annen leseforståelsesprøve. Dette tyder på at de morfologiske prøvene måler litt ulike morfologiske kompetanser og at de ulike leseprøvene stiller ulike krav til morfologisk kompetanse.

Det er utfordringer med å bruke enkle regresjonsanalyser når vi skal vurdere unike bidrag fra ulike språkkomponenter som alle er korrelerte og som alle kan forklare unike deler av barns leseforståelsesferdigheter. Dette blir diskutert i artikkelen. Resultatene er imidlertid tydelige med hensyn til hvilken rolle språkkompetanse i førskole og tidlig skolealder har for den senere leseforståelsesutviklingen.

Resultatene understreker at det er viktig at barnehage og skole kvalitetssikrer sitt språkarbeid for å gi barna et godt grunnlag for en god leseforståelsesutvikling.

Det ultimate mål for leseopplæringen er at elever skal kunne forstå ulike typer av skrevne tekster, at de skal kunne gå i dialog med forfatteren som kun er tilstede gjennom de skrevne ordene og at de skal kunne reflektere over den informasjon som teksten gir eller ikke gir.

I en lang periode har modellen «The simple view of reading» (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990) ligget til grunn for mange studier om leseforståelse. Modellen presenterer leseforståelse som produktet av ordavkoding og lytteforståelse (leseforståelse = ordavkoding X lytteforståelse).

Denne modellen har fått mye støtte gjennom en rekke empiriske studier, men det varierer mye fra studie til studie hvor mye av variasjonen i leseforståelsen den kan forklare (Aaron, Joshi & Williams, 1999; Adlof, Catts & Little, 2006; Conners, 2009; Johnston & Kirby, 2006). Noen studier har avdekket at hele 85 % av forskjellene mellom elevene kan forklares av produktet ordavkoding X lytteforståelse (Hoover & Gough, 1990), mens andre studier bare kan forklare rundt 45 % eller mindre av forskjellene med disse faktorene (Georgiou, Das & Hayward, 2009).

I Finland fant Torppa og kollegaer (Torppa, Georgiou, Lerkkanen, Niemi, Poikkeus & Nurmi, 2016) at ordlesing og lytteforståelse forklarte 37 % av variasjonen i leseforståelse i 2. klasse og så lite som 28 % i 3. klasse. Deres data var imidlertid hentet fra en studie der barn var fulgt fra førskolen til 3. klasse, og resultatene må ses i sammenheng med dette longitudinelle perspektivet.

Noe av årsaken til variasjonen i forskningsresultatene fra studiene som evaluerer modellen «The simple view of reading» kan forklares med at det brukes ulike lytte- og leseforståelsestester i mange av disse studiene og at ulike studier har testet ut modellen på ulike klassetrinn og med ulike analysemetoder. Ulike ortografier kan også ha en innvirkning på modellen og de resultatene som framkommer. I tillegg må man stille spørsmål om hvordan data som er samlet på samme tidspunkt i motsetning til longitudinelle data påvirker resultatene.

Det varierer også mye hva den enkelte faktor, ordavkoding og lytteforståelse, hver for seg kan forklare av variasjonen mellom elevene. Det synes imidlertid å være et mønster at ordavkodingen er av spesiell betydning for leseforståelsen på tidlige klassetrinn/utviklingstrinn, mens lytteforståelsen spiller en større rolle for leseforståelsen etter hvert som ordavkodingen automatiseres (Torppa et al., 2016).

Det vil si at elever med for eksempel dysleksi vil kunne ha vansker med leseforståelsen fordi deres ordavkoding ikke er automatisert, selv om deres ordforråd og lytteforståelse er adekvat. Andre elever kan ha vansker med leseforståelsen til tross for en adekvat ordavkoding hvis deres språklige forståelse ikke er på høyde med hva en tekst krever.

Skolene, ikke minst i Norge, har erkjent at kunnskap om det alfabetiske prinsippet og fonologisk kompetanse er viktig for den tidlige kodeknekkingen og ordlesingsferdigheten. Dette er også et område der mange skoler gjør en god jobb, blant annet gjennom fonologisk bevissthetsarbeid og et strukturert fokus på det alfabetiske prinsippet og på repetert lesing for å automatisere ordidentifiseringen. I dag er det også «opplest og vedtatt» at ordforrådet, et sentralt element i lytteforståelsen, er viktig for leseforståelsen (Beck & McKeown, 2007; Stahl & Nagy, 2006; Quinn, Wagner, Petscher & Lopez, 2015).

Mange skoler har et visst fokus på elevenes ordforråd og det å gjøre tiltak som støtter ordforrådsutviklingen. Dette er spesielt viktig for elever med særskilte behov og ikke minst for minoritetsspråklige elever. Ordforrådet synes å være en svært avgjørende faktor for hvordan denne gruppen elever utvikler sin leseforståelse (Lervåg & Aukrust, 2010). Dessverre er det ofte slik at barn med minoritetsspråklig bakgrunn har en utfordring med ordforrådet på andrespråket (Karlsen, Lyster & Lervåg, 2016).

Selv om det også i Norge har vært mye fokus på barns ordforråd i både barnehage og skole, er det mye usikkerhet knyttet til hvilke ord det skal jobbes med og kanskje spesielt med hensyn til hvordan det skal jobbes med elevenes ordforråd. Hvordan lærer barn og unge best nye ord, og hvordan kan barnehagebarn eller elever bli sine egne «ordutviklere»?

En rekke studier de senere år har vist at kunnskap om språkets morfologiske komponenter, ordenes minste betydningsbærende enheter, tydelig er relatert til og predikerer den leseforståelsen som utvikles (Carlisle, 2000; Deacon & Kirby, 2004; Mahony, Singson & Mann, 2000; Nunes, Bryant & Bindman, 1997; Tyler & Nagy, 1990). Dette synes å gjelde for en rekke ortografier (Casalis & Louis-Alexandre, 2000; Elbro & Arnbak, 1996; Kieffer & Lesaux, 2008; Kuo & Anderson, 2006; Lyster, 2010; McBride-Chang, Shu, Zhou, Wat & Wagner, 2003; Nagy, Berninger & Abbott, 2006; Sénéchal, 2000; Saiegh-Haddad & Geva, 2008; Cunningham & Carroll, 2013; Deacon & Kirby, 2004; Kirby et al., 2012; Lee, 2011).

Resultater fra flere studier har også vist at morfologisk kompetanse synes å kunne predikere vokabularutviklingen (Kieffer & Lesaux, 2012; Wagner, Muse & Tannenbaum, 2007). Det er i tillegg funnet effekt av morfologisk bevissthetstrening på ordlesing og leseforståelse hos både typisk utviklede elever (se Bowers, Kirby & Deacon, 2010; Carlisle, 2010; Goodwin & Ahn, 2010, 2013; Reed, 2008 for metaanalyser og oversiktsstudier) og elever med lese- og skrivevansker (Arnbak & Elbro, 2000; Bowers, Kirby & Deacon, 2010; Goodwin & Ahn, 2010). Det å kunne «se ord i ord» er viktig for avkodingshastigheten i en norsk kontekst der vi har mange lange og sammensatte ord (ridestevnepåmeldingen/sommerklærutstillingen osv.).

Det å forstå at forstavelsen «mis» kan gi en rekke ord motsatt betydning (mis-unne/mis-forstå/mis-tro osv.) og at forstavelsen «sam» gir en spesiell mening når den settes foran -arbeid, -handle og -spille, kan gi grobunn for at nye ord som elevene aldri har hørt eller sett, kan bli forstått når de dukker opp. Det å vite at siste del i et sammensatt ord bærer hovedbetydningen av ordet (hestehalestrikk), kan gjøre leseforståelsesprosessen raskere. Med andre ord, kunnskapen om og bevissthet på de morfologiske elementene i språket kan være viktig for både ordforråds- og leseforståelsesutviklingen.

Det er imidlertid forhold utover ordavkodingen og lytteforståelsen som også påvirker leseforståelsen. I Norge har for eksempel Bråten og kollegaer (Anmarkrud & Bråten, 2009; Bråten, 1993; Samuelstuen & Bråten, 2005) sett på den rolle temakunnskap (faktakunnskap) og strategibruk har for leseforståelsen og avdekket at dette er faktorer som tydelig spiller en rolle for den lesekompetanse som elever viser. Også motivasjon er avdekket som en viktig faktor for leseforståelsen (Wigfield, Gladstone & Turci, 2016). I studien som presenteres nedenfor er det allikevel språklige faktorer som får et spesielt fokus, og da spesielt elevenes morfologiske kompetanse.

Hensikten med studien og de analysene som presenteres er å vurdere hvilken mulig unik effekt morfologisk bevissthet kan ha på leseforståelsen i et langsiktig perspektiv. Det er fremdeles en rekke åpne spørsmål knyttet til hvordan ulike språklige kompetanser er knyttet sammen og hvordan ulike språklige kompetanser påvirker hverandre i et utviklingsperspektiv.

Klem, Melby-Lervåg, Hagtvet, Lyster, Gustafsson & Hulme (2015) fant for eksempel at setningsminne, ordforråd og grammatisk kompetanse i førskolealder ikke kunne skilles ut som spesifikke og unike språkkomponenter. I en latent variabel-analyse fant forskerne at de tre variablene var så sterkt knyttet til hverandre at de dannet en endimensjonal språkvariabel.

Kieffer, Petscher, Proctor og Silverman (2016) har dessuten avdekket at en generell språkfaktor er en bedre prediktor for leseforståelsen enn språklige enkeltkomponenter, spesielt for eldre elevers leseforståelse. For elever i 3.-5. klasse predikerte imidlertid en «morfologispesifikk» faktor leseforståelse utover den variansforklaringen som en generell språkfaktor kunne forklare.

Disse noe varierende funnene og det at mye kan tyde på at ulike språkkompetanser «lader» på en faktor gjør ikke de enkelte språklige «delkompetanser» mindre viktige. De er alle viktige komponenter i barnas språklige ferdighet, og når språket skal stimuleres, er det kanskje nettopp de enkelte faktorene som må stå sentralt i et språktreningsprogram.

Ikke desto mindre er det kanskje dette at man må fokusere på flere faktorer som er viktig når vi skal vurdere og forstå hvordan leseforståelsen utvikler seg. Perfetti og hans kollegaer har i en rekke sammenhenger påpekt at både ordavkodingen og leseforståelsen er avhengige av hvilken leksikalsk kvalitet det er på ordforrådet (Perfetti, 1985; Perfetti, 1992; Perfetti & Hart, 2002; Landi, 2005; Landi & Perfetti, 2007). De påpeker at den leksikalske kvaliteten er knyttet til kunnskap om et ords fonologiske, ortografiske, og grammatisk-morfologiske struktur og til forståelsen av ordet og de enkeltdeler det er bygget opp av (den semantiske kunnskapen).

Selv om førskolebarnet fremdeles ikke har utviklet mye ortografisk kompetanse, kan en trekke den slutning at den fonologiske, morfologiske og semantiske kunnskapen barnet har, vil speile seg i deres ordkompetanse og etter hvert i deres evne til å avkode og forstå skrevne ord. Gitt at ordkompetansen spiller en viktig rolle for leseforståelsen, vil disse enkeltfaktorene samlet sett kunne påvirke leseforståelsen indirekte gjennom barnets ordforråd og ordavkoding, og i noen tilfeller kanskje også direkte når ordforrådsferdigheten og ordavkodingen ikke «fanger opp» all språkkompetanse som en tekst krever.

Brinckmann, Hjetland og Lyster (2016) har i en norsk intervensjonsstudie på 3. og 4. klassetrinn jobbet med svake leseres leksikalske kvalitet for å bedre a) deres ordforråd og b) deres leseforståelse. Resultatene var svært oppløftene i det at intervensjonen påvirket både ordkunnskapsutviklingen og leseforståelsen. Dette antyder at jo bedre kvaliteten er på barns ordkunnskap, jo bedre vil deres leseforståelse være.

Studien

Studien som presenteres her er en delstudie knyttet til en mer omfattende intervensjonsstudie der hensikten var å evaluere den effekten morfologisk og fonologisk bevissthetstrening i førskolealder hadde på barns leseutvikling (Lyster, 2002; Lyster, Lervåg & Hulme, 2016). Førskoledata som presenteres er hentet inn etter at tidligere trening er avsluttet og representerer den språklige kunnskap barna hadde like før skolestart.

Barna som inngår i studien hadde nettopp begynt på skolen da Reform 97 ble innført og er således testet i 6. klasse (etter gammel ordning). Leseprøvene er nå gjeldende på 7. klassetrinn.

Utvalg

Utvalget inkluderer et randomisert utvalg på 132 elever av en gruppe på 273 barn som ble testet med en rekke språkvariabler like før de begynte på skolen. Barnas leseferdigheter ble kartlagt ved flere anledninger de første årene etter skolestart, men dette randomiserte utvalgets leseferdighet ble også kartlagt i 6. klasse.

Kartleggingsmaterialet

Språkferdigheter i førskolealder, ordavkodingsferdighet og ikke-verbale ferdigheter i 1. klasse er uavhengige variabler og leseferdigheter i 6. klasse (nå 7. klasse) er avhengige variabler i den studien som presenteres. Barna kommer fra en kommune i østlandsområdet. Barn med minoritetsspråklig bakgrunn eller som var identifisert med utviklingshemming ved studiestart er ikke inkludert.

Barna ble kartlagt i relativt små grupper ved førskolekartleggingen (12 per gruppe eller færre). Det var alltid to voksne til stede slik at det kunne sjekkes at alle til enhver tid hadde de rette oppgavearkene foran seg. Oppgaver ble besvart ved at barna krysset av svaralternativene (tegninger) på de arkene de hadde fått utdelt.

Språkprøvene er, med unntak av vokabularprøven fra WISC-R, hentet fra Ringeriksmaterialet (Lyster og Tingleff, 1992/2003). Leseprøvene er fra Kartlegging av leseforståelse, 6. klasse (Nasjonalt læremiddelsenter, 1995). Leseprøvene har en klar takeffekt siden de er utviklet for å avdekke elever som sliter med lesingen. Men siden det ikke er mange norske standardiserte leseforståelsesprøver å velge mellom, ble dette materialet allikevel valgt den gang studien ble gjennomført. Materialet var dessuten mye brukt og velkjent i skolen.

Kartlegging før skolestart og i 1. klasse

Alle språkprøvene ble gitt i mai det året barna begynte på skolen.

Fonemidentifisering (Fonemid). Barna ble bedt om å ta bort første lyd i et ord og finne den av 3 tegninger som representerte det ordet som var igjen. Eksempelvis skulle de ta bort lyden /k/ først i kost: «Sett kryss på det som blir igjen av ordet kost når du tar bort lyden /k/ (lyden sies) først i ordet».

Lage Sammensatte ord (Lagsam). Barna ble bedt om å lage et sammensatt ord av to oppgitte ord. For hver oppgave fikk barna se 4 bilder der ett av bildene var målordet. For eksempel, da ordene brann og bil skulle trekkes sammen til ordet brannbil fikk de se bilder av en brannbil, en bilbrann, en vanlig bil og en brann. Det var en tendens til at gale svar først og fremt var knyttet til at ord ble satt galt sammen (dvs. at de valgte bilbrann framfor brannbil).

Analyse av sammensatte ord (Ansam). Barna ble presentert for sammensatte ord, for eksempel ordet lyspære, med følgende instruksjon: «Hva blir igjen av ordet lyspære når du tar bort pære». Med utgangspunkt i bilde av en lyspære, sokkelen på en lyspære, en vanlig pære (til å spise) og et lys (stearinlys) skulle barnet krysse på den tegningen som viste det som var igjen. For alle oppgaver var distraktorene en tegning av ordet som ble presentert, en tegning av noe relatert til ordet (for eksempel sokkelen på lyspæra) og en tegning av det elementet som skulle tas vekk. En av tegningene viste løsningen (i vårt eksempel lys/stearinlys).

Lytteforståelse (Lyttef ). Lytteforståelsen ble kartlagt med Setningsforståelse og Grammatisk forståelse fra Ringeriksmaterialet. Disse to oppgavene kartlegger et bredt spekter av grammatiske og syntaktiske strukturer, men med et relativt enkelt vokabular.

Vokabular. Ordforståelsen ble testet med en deltest fra WISC-R (Undheim, 1978) høsthalvåret i førsteklasse.

Ikke-verbal IQ (Raven). Barna ble testet med Raven’s Progressive Matrices (Raven, Raven & Court 1988) i høsthalvåret i første klasse.

Ordlesing. Ordleseferdigheter ble kartlagt med Gjessings ordlesetest (Gjessing, 1958) i slutten av 1. klasse. Barna skulle finne rett bilde til et ord de leste blant flere distraktorer. Det var tidsbegrensning på lesetiden.

Leseforståelsesprøver i 6. klasse

Fire gode venner (Prosa 1). Dette er en leseoppgave som består av fire korte prosatekster. Hver tekst blir fulgt opp med spørsmål som har fire alternative svar (Ett alternativ er rett). Til sammen er det 21 spørsmål. Oppgaven er tidsbegrenset.

Gjeterjenta (Prosa 2). Dette er en leseoppgave med en relativt lang tekst som kan anses som mer utfordrende på flere vis enn Fire gode venner. Teksten består av 1099 ord og blir fulgt opp av 16 spørsmål (spørsmål med svaralternativer). Oppgaven er tidsbegrenset.

Næringsstoffer (Fakta). Denne oppgaven består av en kort tekst og en tabell. Den følges opp av 7 spørsmål der alle har 3 alternative svar (ett er rett). Spørsmålene kan besvares ved at leseren både har lest instruksjonen i teksten og har lest i tabellen over næringsstoffene. Oppgaven er tidsbegrenset.

Tabell 1. Deskriptive verdier for førskolevariablene og leseprøvene i 6. klasse
Tester Antall Min-Maks Gjennomsnitt St.avvik Reliabilitet
Fonemidentifisering 113 1-9 5.96 2.06 .65
Sammensatte ord 113 0-7 5.95 1.58 .74
Analyse av sammensatte ord 109 1-8 5.46 2.01 .75
Lytteforståelse 108 12-28 23.60 3.40 .73
Vokabular* 132 5-34 14.18 4.46 .81
Ordlesing 130 3-36 22.91 8.81 .87
Raven** 131 11-43 23.20 7.29 -
Fire gode venner (Prosa 1)* 132 2-21 17.54 4.46 .97
Gjeterjenta (Prosa 2)* 132 0-16 11.71 5.45 .97
Næringsstoffene (Fakta)* 132 0-9 7.80 1.77 .83
* Reliabilitetstall er hentet fra norske standardiserings-/normeringsdata
** Reliabilitet er ikke beregnet for denne testen siden det er en anerkjent prøve kjent for god reliabilitet

Analyser

I denne presentasjonen benyttes enkle, hierarkiske regresjonsanalyser, men med flere variabler lagt inn på ett av trinnene i analysen. Ikke-verbal IQ, slik dette er målt med Raven, ble lagt inn i analysene som en kontrollvariabel for de tre avhengige lesevariablene.

I innledende analyser ble både ordlesing og språkvariablene, Vokabular og Lytteforståelse, lagt inn i et andre steg. Deretter ble Sammensatte ord og Analyse av sammensatte ord vurdert som mulige variabler for ytterligere forklaring av variasjonen mellom elevene. For å vurdere om disse to variablene, til tross for deres relasjon, kunne forklare unike deler av variansen i de ulike lesevariablene ble de lagt inn i hvert sitt steg.

I de første analysene ble Sammensatte ord lagt inn i et tredje steg og Analyse av sammensatte ord i et fjerde steg. I neste runde med analyser ble rekkefølgen på disse variablenes inntreden i regresjonsanalysene byttet, Analyse av sammensatte ord ble lagt inn i det tredje steget med Sammensatte ord i det fjerde steget.

Tabell 1. Korrelasjoner mellom førskolevariablene og lesevariablene i 6. klasse
Tester 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 Fonemid -                
2 Lagesam .186* -              
3 Ansam .356** .310** -            
4 Lyttef .364** .351** .353** -          
5 Vokabular .268** .313** .262** .385** -        
6 Ordlesing .401** .291** .354** .439** .447** -      
7 Raven .518** .196** .432** .460** .311** .390** -    
8 Prosa 1 .172 .411** .269** .508** .424** .565** .274** -  
9 Prosa 2 .212* .365** .404** .423** .267** .483** .210* .673** -
10 Fakta .242** .347** .385** .436** .263** .367** .306** .486** .486**
**= signifikant på .01-nivået, *= signifikant på .05-nivået, Fonemid = Fonemidentifisering, Lagesam
= Lage sammensatte ord, Ansam = Analyse av sammensatte ord, Lyttef = Lytteforståelse

Resultater

Tabell 1 viser de deskriptive dataene for både førskolevariablene og leseprøvene i 6. klasse. Det er en såkalt takeffekt eller tendens til takeffekt for noen av førskolevariablene og som forventet en ganske klar takeffekt for alle leseprøvene.

Siden det er en stor gruppe elever som har alt rett på de ulike prøvene reflekterer ikke resultatene den variasjonen som faktisk er i gruppen. Dette må vi ta hensyn til når resultatene for analysene nedenfor skal tolkes. Styrken i data vil være mindre enn om den totale variasjonen i elevmassen var avdekket.

Tabell 2 viser korrelasjonene mellom førskolevariablene og lesevariablene. Resultatene fra WISC-R, Vokabular, som ble tatt like etter skolestart og Ordlesing fra slutten av første klasse er inkludert.

Som det framgår av tabellen er alle korrelasjonene signifikante, men i beste fall moderate. Samtidig er alle variabler korrelerte med alle. Som det også framgår av tabellen finner vi den høyeste korrelasjonen mellom de to prosatekstene (.673) og den nest høyeste mellom Prosa 1 og Ordlesing (.565).

Lytteforståelse er den av førskolevariablene som jevnt over har den høyeste korrelasjonen med lesevariablene. Det er for eksempel en korrelasjon på .508 mellom Lytteforståelse før skolestart og Prosa 1 i 6. klasse. Samtidig viser korrelasjonene, som ikke er spesielt høye, at de ulike tekstene og oppgavene, også prosa- og faktatekstene seg imellom, bare delvis måler de samme ferdighetene.

De laveste korrelasjonene, og den eneste ikke-signifikante, er mellom Fonemidentifisering og de ulike lesevariablene.

Tabell 3 viser resultatene for de endelige regresjonsanalysene. Gitt de lave korrelasjonene mellom Fonemidentifisering og lesevariablene og en hypotese om at evne til å identifisere fonem er en evne som utvikles gjennom leseopplæringen mer enn det er en evne som utvikles i forkant av leseutviklingen, ble det besluttet å holde Fonemidentifisering ute av analysene. I teorien er det også mulig å slå fast at Fonemidentifisering først og fremst påvirker leseforståelsen gjennom ordavkoding, og da i dette tilfellet gjennom Ordlesing.

Innledningsvis ble det også kjørt regresjonsanalyser som viste at variabelen Fonemidentifisering ikke bidro til forklaring av noen unik del av variansen for noen av lesevariablene. De innledende analysene viste også at ingen av beta-verdiene for Vokabular var signifikante og at Vokabular heller ikke kunne forklare noen unik del av variansen for de ulike leseprøvene.

 

Derfor, etter at Raven ble lagt inn i regresjonen som en kontrollvariabel, ble bare Ordlesing og Lytteforståelse lagt inn i et andre trinn. Deretter fulgte morfologivariablene med Lage sammensatte ord og Analyse av sammensatte ord i henholdsvis et tredje og et fjerde trinn i analysene. I en ny modell ble de to morfologivariablene lagt inn i omvendt rekkefølge.

Tabellen viser for det andre steget hvor mye av variasjonen (R²) som de innlagte variablene til sammen forklarer og den tilleggsvariasjonen som dette steget kan forklare utover det som var forklart med bare Raven i analysen (Δ R²). Beta-verdiene er knyttet til den enkelte variabelen.

Det kan stilles flere spørsmål om hvordan morfologivariablene burde vært behandlet, for eksempel om de burde vært kodet om til én variabel eller om disse variablene burde vært lagt inn i analysen i ett steg. Man kan også stille spørsmål om alle variablene burde vært lagt inn i analysen simultant. Men siden et hovedspørsmål var knyttet til mulige unike bidrag fra morfologisk kompetanse i forklaringen av leseforståelse, ble valg av analysemåte slik som framstilt i Tabell 3.

Siden de to morfologiske oppgavene er forskjellige med hensyn til krav om for eksempel analyse av ords «morfo-fonologiske» struktur, ble det også tatt et valg om å vurdere den enkelte oppgavens bidrag ett for ett. Det ligger i tillegg et bevisst valg bak det å kjøre regresjonsanalyser for hver lesevariabel hver for seg. Leseforståelsesprøver synes i stor grad å ha relativt lave korrelasjoner med hverandre sammenlignet med hva som kan forventes hvis variablene måler samme ferdighet, og studier har avslørt at ulike leseprøver ofte synes å måle ulike ferdigheter (Keenan, Betjemann, Olson, 2008).

Tabell 3 viser at Raven forklarer en signifikant del av variansen i alle lesevariablene i et første steg, men at denne unike forklaringen, ut fra beta-verdiene, ikke vises i analysens siste modell der alle variablene ligger inne. Deretter forklarer Ordlesing og Lytteforståelse i ett og samme steg ytterligere en stor og signifikant del av variasjonen i leseforståelsen for alle lesevariablene.

I tillegg viser beta-verdiene at både Ordlesing og Lytteforståelse gir unike, signifikante bidrag til forklaringen av variansen i begge prosaoppgavene og at Lytteforståelse bidrar signifikant til forklaring av variansen i faktateksten. Utover dette gir Lage sammensatte ord et unikt bidrag i forklaringen av variansen i Prosa 1, uavhengig av hvilket steg i analysen den introduseres. Analyse av sammensatte ord gir et unikt bidrag til forklaringen av variansen i Prosa 2.

Det at disse variablene på disse trinnene i analysene kan forklare unike deler av variasjonene mellom elevene indikerer at morfologi-variablene har avdekket en kompetanse som ikke er «fanget opp» av de andre variablene. Med andre ord, morfologivariablene rommer en kompetanse som er unik for leseforståelsen slik denne er kartlagt gjennom delprøvene i kartleggingsmaterialet som er benyttet.

Det er bare Lytteforståelse som kan forklare noe av den forskjellen som er mellom elevene når det gjelder faktateksten. Dette er en oppgave med lite tekst der elevene blir bedt om å hente informasjon fra en tabell. Det er derfor ikke uventet at Ordlesing er mindre betydningsfull for denne oppgaven enn for prosatekstene der det er mer tekst å lese.

Diskusjon

Resultatene viser at morfologisk kompetanse synes å kunne påvirke leseforståelsesutviklingen utover den påvirkningen som kommer fra Ordlesing og Lytteforståelse. De morfologiske prøvene viser seg å forklare deler av variansen i de to prosatekstene. Kompetansen som måles med Lage sammensatte ord står fram som forklarende for resultatet på Prosa 1 (Fire gode venner) etter at andre variabler har forklart sin del av variansen, og kompetansen som måles med Analyse av sammensatte ord står fram med unik forklaring av variansen i Prosa 2 (Gjeterjenta).

Dette er funn som er i tråd med en rekke tidligere forskningsresultater (Carlisle, 2000; Casalis & Louis-Alexandre, 2000; Deacon & Kirby, 2004; Kieffer & Lesaux, 2008; Mahony, Singson & Mann, 2000; Nunes, Bryant & Bindman, 1997; Tyler & Nagy, 1990). Det er en liten tendens til at morfologisk kompetanse kan forklare mer av variansen i mer krevende tekster, slik som i Gjeterjenta (Prosa 2).

Hvis vi kan trekke en slik konklusjon innebærer det at morfologisk kompetanse vil spille en større rolle for lesingen på høyere klassetrinn, der tekstene gjerne er mer utfordrende språklig sett, enn på lavere klassetrinn (Kuo & Anderson, 2006; Torppa et al., 2016). Samtidig er det viktig å påpeke at den relasjonen leseforståelse i 6. klasse har til morfologisk kompetanse i studien som er presentert, er til den kompetanse som er kartlagt før skolestart. Det innebærer at språkprogram og språkstimulering som rettes mot førskolebarn også bør inkludere stimulering av barnas morfologiske utvikling.

Resultatene fra studien viser også, i tråd med en rekke studier (Aaron, Joshi & Williams, 1999; Adlof, Catts & Little, 2006; Conners, 2009; Johnston & Kirby, 2006), at både ordlesing og lytteforståelse forklarer signifikante, unike deler av variansen i leseforståelse. Resultatene er således en ytterligere støtte til «The simple view of reading». Lesetestene kan ikke sies å være veldig høyt korrelerte, noe som indikerer, i tråd med andre studier (Keenan, Betjemann & Olson, 2008) at de delvis måler ulike kompetanser.

Dette avspeiles også til en viss grad i at de ulike variablene forklarer ulik mengde av variansen i de ulike lesetestene. Det vil si at ulike lesetester krever ulike kompetanser for å kunne forstås fullt ut. En språklig ferdighet spiller stor rolle for forståelsen av én tekst, mens en annen språklig kompetanse spiller «hovedrollen» i en annen tekst.

Det faktum at Raven ikke lenger bidrar signifikant til variasjonen i leseforståelse hvis testen må «konkurrere» med de andre variablene, er i tråd med funn fra Torppa et al., (2016). De fant at kognitive ferdigheter i førskolealder i vesentlig grad predikerte leseforståelse gjennom lytteforståelse.

Funnene i denne delstudien er ikke overraskende ut fra alle de tidligere «bevisene» vi har fått for sammenhengen mellom morfologisk kunnskap og leseutvikling slik det er redegjort for i innledningen. Resultatene er også i tråd med resultater fra treningsstudier som viser at en styrking av barns/elevers morfologiske bevissthetsutvikling også har lagt grunnlaget for en bedre leseutvikling (se for eksempel Lyster, 2002 og Lyster, Lervåg & Hulme, 2016).

Det er mange ubesvarte spørsmål om hvordan fonologiske, morfologisk-grammatiske og semantiske faktorer samspiller i barns språkutvikling, men det er ikke tvil om at morfologisk kompetanse også er en dimensjon som, ikke minst skolen, må tas på alvor. Selv om fonologiske ferdigheter er viktige for den tidlige leseutviklingen bør også den morfologiske kompetansen stå sentralt i skolens vokabular- og leseopplæring.

Dette er i tråd med funn fra Bower, Kirby og Deacons metaanalyse (2010) som viste at morfologisk intervensjon hadde effekt på leseutviklingen når den var kombinert med andre faktorer som leseopplæringen fokuserte. Dette er i tråd med Perfetti og kollegaers (Perfetti, 1985; Perfetti, 1992; Perfetti & Hart, 2002; Landi, 2005; Landi & Perfetti, 2007) hypotese om at kvaliteten på ordkunnskapen påvirker leseutviklingen. Det er mulig å arbeide med barns morfologiske kompetanse før de skal lære å lese og dette arbeidet bør fortsette som en del av den språk- og leseopplæringen som skolen skal gjennomføre.

Resultatene i denne studien styrkes ved at de er knyttet til et «longitudinelt design». Utover den lytteforståelse barn har utviklet før skolestart og den ordlesekompetanse de klarer å utvikle det første året på skolen, er morfologisk kompetanse en kompetanse som ytterligere kan støtte barnas leseforståelsesutvikling.

Det gjenstår å lære mer om hvordan ordkunnskap og morfologisk kompetanse best kan utvikles på ulike alders- og klassetrinn, men noen gode ideer har forskningen så langt bidratt med. Ett norsk eksempel er den intervensjonen som ble gjennomført av Brinchmann, Hjetland og Lyster (2016) der nettopp kvaliteten på elevenes ordforråd var et sentralt element i undervisningen.

Begrensninger for resultattolkningene

Det er flere spørsmål som kan stilles ved de resultatene som har framkommet over. Resultatene får validitetsmessig støtte i at de er i tråd med funn fra en rekke studier, ikke minst i tråd med flere metaanalyser som er gjennomført. Dette styrker den tolkningen som gis av morfemets rolle i leseutviklingssammenheng. Det kan imidlertid stilles spørsmål om de regresjonsanalysene som er gjennomført burde behandlet de ulike variablene på andre måter enn det som er gjort.

Den gjennomgående takeffekten for de avhengige variablene, og delvis for de uavhengige, kan også gi grobunn for å stille spørsmål både om statistisk styrke og om andre analyser burde vært valgt for å evaluere de ulike variablenes forklaring av variansen i leseforståelsesvariablene. Longitudinelle analyser med bruk av latente variabler ville gitt mulighet for å kontrollere for feilvarians, og lav reliabilitet vil dermed spille mindre rolle.

Slike analyser bør tilstrebes i framtidige analyser av forholdet mellom morfologisk kunnskap og leseforståelse. Det kan også stilles spørsmål om det finnes, eller bør utvikles, andre morfologiske prøver, prøver som på en mer eksplisitt måte kartlegger mer avklarte sider ved, eller elementer av, morfologisk kompetanse.

Forfatteravatar

Solveig-Alma H. Lyster

Solveig-Alma H. Lyster, dr. scient.,  er professor ved institutt for spesialpedagogikk, UiO

Litteraturhenvisninger

Aaron, P. G., Joshi, M. & Williams, K. A. (1999). Not all reading disabilities are alike. Journal of Learning Disabilities, 32(2), 120–127.

Adlof, S. M., Catts, H. & Little, T. D. (2006). Should the simple view of reading include a fluency component? Reading and Writing 19(9), 933–958. doi:10.1007/s11145-006-9024-z

Anmarkrud, Ø. & Bråten, I. (2009). Motivation for reading comprehension. Learning and individual differences, 19(2), 252–256. doi: 10.1016/j.lindif.2008.09.002

Arnbak, E. & Elbro, C. (2000). The effects of morphological awareness training on the reading and spelling skills of young dyslexics. Scandinavian Journal of Educational Research, 44(3), 229–251. doi:10.1080/00313830050154485

Beck, I. & McKeown, M. (2007). Increasing young low-income children’s oral vocabulary repertoires through rich and focused instruction. The Elementary School Journal, 107, 251-271.

Bowers, P.N, Kirby, J.R. & Deacon, H. (2010). The effects of morphological instruction on literacy skills: A systematic review of the literature. Review of Educational Research, 80(2), s. 144–179.

Brinchmann, E. I., Hjetland, H. N. & Lyster, S. A. H. (2015). Lexical quality matters: Effects of word knowledge instruction on the language and literacy skills of third- and fourth-grade poor readers. Reading Research Quarterly. doi:10.1002/rrq.128

Bråten, I. (1993). Cognitive strategies: A multi-componential conception of strategy use and strategy instruction. Scandinavian Journal of Educational Research, 37(3), 217–242.

Carlisle, J. F. (2000). Awareness of the structure and meaning of morphologically complex words: Impact on reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 12, 169–190. doi:10.1023/A:1008131926604

Carlisle, J. F. (2010). Effects of instruction in morphological awareness on literacy achievement: An integrative review. Reading Research Quarterly, 45(4), 464–487. doi:10.1598/ RRQ.45.4.5

Casalis, S. & Louis-Alexandre, M. F. (2000). Morphological analysis, phonological analysis and learning to read French: A longitudinal study. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 12, 303–335. doi:10.1023/A:1008177205648

Conners, F. A. (2009). Attentional control and the Simple View of reading. Reading and Writing, 22, 591–613. doi: 10.1007/ s11145-008-9126-x

Cunningham, A. J. & Carroll, J. M. (2013). Early predictors of phonological and morphological awareness and the link with reading: Evidence from children with different patterns of early deficit. Applied Psycholinguistics. doi:10.1017/ S0142716413000295

Deacon, S. H. & Kirby, J. (2004). Morphological awareness: Just «more phonological’? The roles of morphological and phonological awareness in reading development. Applied Psycholinguistics, 25, 223–238. doi:10.1017/ S0142716404001110

Elbro, C. & Arnbak, E. (1996). The role of morpheme recognition and morphological awareness in Dyslexia. Annals of Dyslexia, 46, s. 209–240.

Georgiou, G. K., Das, J. P. & Hayward, D. (2009). Revisiting the simple view of reading in a group of children with poor reading comprehension. Journal of Learning Disabilities, 42(1), 76–84. doi: 10.1177/0022219408326210.

Gjessing, H. J. (1958). Standpunktprøver i skolen. Stillelesning 1. Klasse. Oslo: Universitetsforlaget.

Goodwin, A.P. & Ahn, S. (2010). A meta-analysis of morphological interventions: Effects on Literacy achievement of children with literacy difficulties. Ann Dyslexia, 60(2), s. 183–208.

Goodwin, A. P. & Ahn, S. (2013). A meta-analysis of morphological interventions in English: Effects on literacy outcomes for school-age children. Scientific Studies of Reading, 17(4), 257–285. doi:10.1080/10888438.2012.689791

Gough, P. & Tunmer, W., (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and special Education, 7, 6–10.

Hoover, A. & Gough, P. (1990) The Simple View of Reading. Southwest Educational Development Laboratory, USA, Austin, University of Texas. 

Johnston, T. C. & Kirby, J. R. (2006). The contribution of naming speed to the simple view of reading. Reading and writing, 19(4), 339–361. doi:10.1007/s11145-005-4644-2

Karlsen, J., Lyster, S.A.H. & Lervåg, A.O. (2016). Vocabulary development in Norwegian L1 and L2 learners in the kindergarten–school transition. Journal of Child Language. ISSN 0305-0009. doi: 10.1017/S0305000916000106.

Kieffer, M. J., Petscher, Y., Proctor, P. & Silverman, R.D. (2016). Is the whole greater than the sum of its parts? Modeling the contributions of language. Comprehension skills to reading comprehension in the upper elementary grades. Scientific Studies of Reading, 20, 436-454. httpx//dx.doi.org/10.1080/10 888438.2016.1214591

Kieffer, M. J. & Lesaux, N. K. (2008). The role of derivational morphology in the reading comprehension of Spanish-speaking English language learners. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 21(8), 783–804. doi:10.1007/s11145- 007-9092-8.

Kieffer, M. J. & Lesaux, N. K. (2012). Development of morphological awareness and vocabulary knowledge in Spanish-speaking language minority learners: A parallel process latent growth curve model. Applied Psycholinguistics, 33(1), 23–54. doi:10.1017/S0142716411000099

Kirby, J. R., Deacon, S. H., Bowers, P. N., Izenberg, L., Wade-Woolley, L. & Parrila, R. (2012). Children’s morphological awareness and reading ability. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 25(2), 389–410. doi:10.1007/s11145-010-9276-5.

Keenan, J. M., Betjemann, R.S. & Olson, R. K. (2008). Reading Comprehension Tests Vary in the Skills They Assess: Differential Dependence on Decoding and Oral Comprehension. Scientific Studies of Reading. 2008;12:281– 300.

Klem, M., Melby-Lervåg, M., Hagtvet, B. Lyster, S.A., Gustafsson, J.E. & Hulme, C. (2015). Sentence repetition is a measure of children’s language skills rather than working memory limitations. Developmental Science. ISSN 1363-755X. 18(1), s 146- 154 . doi: 10.1111/desc.12202.

Kuo, L.- J. & Anderson, R. C. (2006). Morphological awareness and learning to read: A crosslanguage perspective. Educational Psychologist, 41, 161-180. doi: 10.1207/s15326985ep4103_3.

Landi, N. (2005). Behavioral and electrophysiological investigations of the relationship between semantic processing and reading comprehension. Brain and Language, 102, 30-45.

Landi, N. & Perfetti, C. A. (2007). An electrophysiological investigation of semantic and phonological processing in skilled and less-skilled comprehenders. Brain and Language, 102(1), 30–45. DOI:10.1016/j.bandl.2006.11.001

Lee, S. (2011). The relationship between morphological awareness and literacy outcomes of elementary students: A meta-analysis study. Ph.D. Dissertation. University of Oregon.

Lervåg, A. & Aukrust, V.G. (2010). Vocabulary knowledge is a critical determinant of the difference in reading comprehension growth between first and second language learners. The Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(5), s. 612–620.

Lyster, S-A. H. (2002). The effects of morphological versus phonological awareness training in kindergarden on reading development. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 15, 261-294. doi: 10.1023/A:1015272516220

Lyster, S-A. H. (2010). Reading comprehension–unanswered questions and reading instructions challenges. I T. E. Scruggs & Mastropieri M. A. (red). Literacy and learning, Advances in Learning and Behavioral Disabilities, 23 (s. 115-153). Emerald: Bingley, UK.

Lyster, S.A.H., Lervåg, A.O. & Hulme, C. (2016). Preschool morphological training produces long-term improvements in reading comprehension. Reading and writing. ISSN 0922-4777. 29(6), s 1269- 1288. doi: 10.1007/s11145-016-9636-x

Lyster, S-A. & Tingleff, H. (1992/2003). Ringeriksmaterialet. Oslo: Cappelen Damm

Mahony, D., Singson, M. & Mann, V. (2000). Reading ability and sensitivity to morphological relations. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 12, 191-218. doi: 10.1023/A:1008136012492

McBride-Chang, C., Shu, H., Zhou, A., Wat, C. P. & Wagner, R. K. (2003). Morphological awareness uniquely predicts young children’s Chinese character recognition. Journal of Educational Psychology, 95(4), 743–751. doi:10.1037/0022-0663.95.4.743

Nagy, W., Berninger, V. W. & Abbott, R. D. (2006). Contributions of morphology beyond phonology to literacy outcomes of upper elementary and middle-school students. Journal of Educational Psychology, 98(1), 134–147. doi:10.1037/0022-0663.98.1.134

Nasjonalt Læremiddelsenter (1995). Kartlegging av leseferdighet. 6. klasse (Testing reading abilities. Grade 6. Oslo: nasjonalt Læremiddelsenter.

Nunes, T., Bryant, P. & Bindman, M. (1997). Morphological spelling strategies: Developmental stages and processes. Developmental Psychology, 33(4), 637–649. doi:10.1037/0012- 1649.33.4.637

Perfetti, C.A. (1985). Reading Ability. New York: Oxford University Press.

Perfetti, C.A. (1992). The representation problem in reading acquisition. I P. B. Gough, L. C. Ehri & R. Treiman (Eds.), Reading Acquisition (pp. 145–174). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Perfetti, C. A. & Hart, L. (2002). The lexical quality hypothesis. I L. Vehoeven, C. Elbro & P. Perfetti (Eds.). Precursors of Functional Literacy, (pp.189–213). Amsterdam: John Benjamins.

Quinn, J.M., Wagner, R.K., Petscher, Y. & Lopez , D. (2015). Developmental relations between vocabulary knowledge and reading comprehension: a latent change score modeling study. Child Development, 86, 159-75. doi: 10.1111/cdev.12292.

Raven, J., Raven, J. C. & Court, J. H. (1988). Manual for Raven’s progressive matrices and vocabulary scales. Section 6: The Crichton vocabulary scale. San Antonio, TX: Harcourt Assessment.

Reed, D. K. (2008). A synthesis of morphology interventions and effects on reading outcomes for students in grades K–12. Learning Disabilities Research & Practice, 23(1), 36–49. doi:10.1111/j.1540-5826.2007.00261.x

Samuelstuen, M.S. & Bråten, I. (2005). Decoding, knowledge, and strategies in comprehension of expository text. Scandinavian Journal of Psychology 46, 107–117.

Saiegh-Haddad, E. & Geva, E. (2008). Morphological awareness, phonological awareness, and reading in English–Arabic bilingual children. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 21(5), 481–504. doi:10.1007/s11145-007-9074-x

Sénéchal, M. (2000). Morphological effects in children’s spelling of French words. Canadian Journal of Experimental Psychology, 54(2), 76–86. doi:10.1037/h0087331

Stahl, S.A. & Nagy W.E. (2006). Teaching Word Meanings: Lawrence Erlbaum Associates Inc. Publishers.

 

Torppa. M., Georgiou, G.K., Lerkkanen, M.K., Niemi, P., Poikkeus, A.M. & Nurmi, J.E. (2016). Examining the Simple View of Reading in a Transparent Orthography: A Longitudinal Study From Kindergarten to Grade 3. Merril-Palmer Quarterly, 62, 179-206.

Tyler, A & Nagy, W. E. (1990). Use of morphology during reading. Cognition, 36, 17–34. DOI: 10.1016/0010-0277(90)90052-L

Undheim, J. O. (1978). Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised: WISC-R manual. Oslo: Norsk Psykologforening.

Wagner, R. K., Muse, A. & Tannenbaum, K. (2007). Promising avenues for better understanding of vocabulary development for reading comprehension. I R. K. Wagner, A. Muse, & K. Tannenbaum (Red.), Vocabulary acquisition and its implications for reading comprehension (s. 276–291). New York, NY: Guilford Press.

Wigfield, A., Gladstone, J.R. & Turci, L. (2016). Beyond cognition: Reading motivation and reading comprehension Child Development Perspectives 10, 190-195. DOI: 10.1111/cdep.12184

Foreslåtte artikler