Fagfellevurdert

Hele tekster versus utdrag – hvilke tekster velger norsklærerne?

Lesing av skjønnlitteratur er en sentral del av norskfaget. Med innføringen av K06 ble listene over verk og forfatterskap fjernet fra norskplanen, og valg av tekster ble med dette opp til den enkelte lærer – et prinsipp som videreføres i fagfornyelsen 2020. Vi vet lite om hvilke tekster lærere velger å bruke i norskundervisningen, og i hvilken grad de leser hele teksten eller et eller flere utdrag fra den, noe vi med denne studien ønsker å undersøke.

Introduksjon

Lesing av skjønnlitteratur og litteraturundervisning har vært en sentral del av norskfaget i det meste av det 20. århundre, men skjønnlitteraturens plass er ikke lenger like udiskutabel som før (; ). Som understreker, er ordet litteratur nesten fraværende i læreplanene siden 2006, der han finner det han omtaler som «et tekstfag». Det er til stadighet debatt om hva slags norskfag vi har og bør ha – og svært ofte ender slike debatter i et spørsmål om litteraturens rolle i faget og ikke minst hvilke tekster elever bør møte i skolens klart største fag (; ). Ofte koker det hele ned til et spørsmål om danning eller nytte, som historisk sett har vært de to måtene å begrunne skolens fag på (Aase, 2005). Hvilken rolle litteraturen kan ha innenfor dannelsesfaget eller nyttefaget norsk, blir således et viktig spørsmål.

gir en historisk fremstilling av hvordan lesing av skjønnlitteratur har blitt legitimert som en del av norskfaget siden 1739 og frem til i dag. Han poengterer at norskfagets identitet har svingt frem og tilbake mellom de nytte- og dannelsesorienterte sidene ved faget. 2000-tallet kjennetegnes av reformer som har styrket de nytteorienterte sidene ved norskfaget, noe som kan ha gått på bekostning av og nedtonet de dannelsesorienterte sidene ved faget. Dette kom særlig til uttrykk med Kunnskapsløftet og innføringen av de grunnleggende ferdighetene i 2006, som medførte et forsterket fokus på testing av elevenes prestasjoner (; ). Parallelt med dette økte fokuset på ferdigheter, er det fremdeles dannelse som står sterkest i beskrivelsen av de overordnede formålene med norskfaget fra K06 (). For eksempel beskrives norsk som et sentralt fag for «kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling» ().

Et sentralt tema i diskusjoner om litteraturens plass i skolen, er at vi ikke lenger har noen uttalt kanon og at det dermed i prinsippet er opp til hver enkelt lærer å bestemme hva som skal leses og hvordan. De som argumenterer for en kanon argumenterer ofte med at alle barn i skolen skal få tilgang til kulturell kapital og fellesskap. Den overordnede delen av læreplanen understreker nettopp det å gi tilgang til felles referanserammer – og det å lese felles litteratur kan selvsagt sees på som relevant i arbeidet med dette. Men kanon er ikke eneste vei å gå for dem som er opptatt av historien og historiene vi er en del av (). Det er heller ikke gitt at det ikke blir lest felles litteratur bare fordi lærerne ikke har noen felles statlig liste de må forholde seg til – og motsatt er det ikke gitt at enkelte tekster ikke leses bare fordi de ikke (lenger) står listet opp i en læreplan. hevder at noen forfattere og tekster ser ut til å være kanonisert nesten uavhengig av læreplanene, gjennom tekstutvalg i lærebøkene og deres tekstsamlinger. Nyere lærebøker viderefører altså den etablerte kanon gjennom sitt utvalg av tekster. påpeker at dersom det viser seg at formuleringene i dagens læreplan ikke har så stor innflytelse på lærebøkenes tekstutvalg og hva som leses i klasserommet, vil kanonisert litteratur trolig fortsatt bli mye lest.

Et norskdidaktisk problem i en tid der det blitt fremsatt en rekke påstander om hva elever i norsk skole leser og ikke leser, og hva de burde lese, er at vi egentlig ikke har nok kunnskap om hva elevene faktisk leser og hvordan dette arbeidet rammes inn, noe også etterlyser. Til tross for at det finnes en rekke casestudier av arbeid med litteratur og flere solide analyser av læreverk i norsk, er det få studier som har undersøkt hvilke tekster lærerne på tvers av mange klasserom velger å bruke og hvordan de begrunner disse valgene. I vår studie har vi derfor gjennomført en spørreundersøkelse med norsklærere i vg3, der vi forsøker å kartlegge to forhold knyttet til lesing av litteratur:

i. Hvilke skjønnlitterære utdrag og hele verk velger et utvalg norsklærere for litteraturundervisning i vg3?

ii. Hva er lærernes holdninger til lesing av skjønnlitterære utdrag og hele verk?

Vi har brukt både flervalgsvar og åpne spørsmål for å undersøke hva lærerne bruker av litteratur og hvordan de jobber med både utdrag og litterære verk. Grunnen til at vi er spesielt opptatt av utdrag, er at flere har problematisert en økende tendens til å vise frem utdrag av verk fremfor hele verket (se f.eks. ; ). Vi synes det er viktig å belyse ikke bare hva slags litteratur lærerne sier de bruker i undervisningen, men også hva de oppfatter som formålet med å lese for eksempel en hel roman kontra et utdrag av et skuespill.

Litteraturens rolle i norskfaget

Det finnes en rekke gode grunner til at elever bør møte litteratur i morsmålsfaget, knyttet til både nytte og danning. En helt sentral begrunnelse for å arbeide med litteratur i skolen er knyttet til at vi gjennom litteratur får tilgang til andre menneskers tanker, opplevelser og perspektiver. Dette argumentet kan spores tilbake til . Hun hevder at elever ikke bare bør utvikle logikk og kunnskap om samfunnsforhold for å kunne forholde seg til den komplekse verden vi lever i, men at det også er nødvendig å utvikle evnen til å leve seg inn i andres liv for. Denne evnen kaller hun «the narrative imagination» (). Skjønnlitteratur bidrar ifølge Nussbaum til å utvikle en narrativ forestillingsevne, da den gjør det mulig å forstå det fremmede gjennom at leseren lever seg inn i andre kulturer og andre menneskers tanker og handlinger. Narrativ forestillingsevne dreier seg om å kunne sette seg inn i forskjellige fiktive karakterers historier, å kunne se verden gjennom deres øyne og å forstå deres følelser og ønsker. Det er spesielt dramaet og romanen fremhever som sentrale sjangre for å trene elevene i å utvikle den narrative forestillingsevnen. Hun understreker at det ikke er nok å føle med en romankarakter, da dette kun kan være et tegn på medmenneskelighet. Det er avgjørende at litteraturen skal forstyrre oss. Læreren må derfor tenke over at verkene som blir tatt inn i klasserommet skal utfordre konvensjonelle sannheter og verdier, og la leseren møte mennesker man stort sett helt vil unngå å møte ().

Tilgang til en annens perspektiv gjennom litteratur kan være en øvelse i empati og innsikt i andre menneskers sinn, og har betydning for moralsk samhandling (; ). Skolen bør ifølge utvikle elevenes evne til å se verden fra andre menneskers perspektiv, og særlig fra de samfunnet betrakter som mindreverdige. Arbeid med litteratur står i en særstilling for å fremme dette – og Nussbaum (, ) hevder at litteraturarbeid er avgjørende for å forme elever til verdensborgere med et empatisk syn på ulike mennesker og kulturer som er forskjellig fra leseren selv.

Et stort spørsmål som stadig er oppe til debatt, er hvilke konkrete tekster som skal leses i norskfaget. Svaret fremkommer som kjent ikke eksplisitt i læreplanen for Kunnskapsløftet, heller ikke etter fagfornyelsen som trer i kraft i 2020. Dette gir stor frihet til den enkelte lærer, men det er likevel ikke helt fritt frem å lage sitt eget litteraturfag. Skolens styringsdokumenter legger føringer for arbeidet i skolen, og dermed også litteraturundervisningen.

Ifølge formålsparagrafen i , skal opplæringa blant annet «[…] bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon» (§ 1–1). omtaler dette som den overordnede begrunnelsen for litteraturundervisning i skolen. Den nye overordnede delen av læreplanen, som utdyper formålsparagrafen, sier ikke noe spesifikt om litteratur i norskfaget. Likevel berører mange av formuleringene arbeidet med litteratur. I likhet med formålsparagrafen, blir viktigheten av å formidle kunnskap om både vår egen og andres kultur presisert – og det å gi tilgang til den nasjonale kulturarven fremheves som en viktig del av skolens mandat (). Lesing av norsk og internasjonal litteratur kan, i lys av Nussbaums teori om den narrative forestillingsevne, bidra til å forstå vår egen og andres kulturer. Et slikt aspekt ved norskfaget som kulturell døråpner finner vi også i det vedtatte kjerneelementet tekst i kontekst, hvor vi kan lese at elevene gjennom norskfaget skal «lese tekster for å få estetiske opplevelser, bli engasjert, undre seg, lære og få innsikt i andre menneskers tanker og livsbetingelser» (). Gjennom disse formuleringene kan man se på norskfaget ut fra et danningsperspektiv, som dreier seg om å utvikle elevenes tanker om verden og seg selv ().

Tidligere forskning på lesning av skjønnlitteratur i skolen

har sammenfattet skandinavisk forskning på litteratur og finner at de to tradisjonene som primært har gjort seg gjeldende i ungdomsskole og videregående skole i Norge, er erfaringsbaserte og analytiske tilnærminger til litterære tekster. De erfaringsbaserte tilnærmingene, der elevene skaper mening i teksten gjennom en personlig inngang, viser seg å skape engasjement hos elevene. Alene kan dette imidlertid gjøre det vanskelig for elevene å se det faglige innholdet i undervisningen, noe som skaper et behov for mer analytiske innganger. Dette kan blant annet gjøres gjennom å lære elevene et metaspråk til å snakke om tekst, finne språklige virkemidler i teksten og litteraturhistorisk tilknytning. Studier antyder at vekt på litteraturhistorie og kunnskap om tekst gjør at elevene ikke opplever at litteraturen berører dem, og at arbeidet med litteraturen blir lite motiverende for mange. Videre påpeker at det må bli gjort tydelig for elevene at målet ikke er å søke en forståelse som sammenfaller med lærerens eller lærebokas forståelse av teksten. En analytisk inngang må ikke ses ensbetydende med å søke etter en kanonisert tolkning og vektlegging av litteraturhistorisk kunnskap, men handler også om å forankre tolkningene tydeligere i teksten og utvikling av et språk til å snakke om tekst.

Når det gjelder spørsmålet om hva som leses, er det i prinsippet opp til hver enkelt lærer å velge hva slags litteratur de ønsker å bruke i litteraturundervisningen. Som nevnt innledningsvis kan det se ut til at det likevel finnes en skjult kanon gjennom lærebøkenes utvalg av tekster (; ). I tillegg er det flere norske studier som finner at litterære utdrag har hatt en sentral plass i norskfagets lærebøker gjennom tidene, og at lesebøker historisk sett har vært utbredt i norskfaget både i den obligatoriske skolen og i videregående skole (; ).

En omfattende videostudie, Linking Instruction and Student Achievement -LISA () som har filmet 178 timer med norskundervisning fra 47 ulike klasserom på åttende trinn, viser at det leses få hele litterære verk som del av undervisningen (). Omtrent alt som leses er tekster fra læreboka, og når det gjelder romaner, er det utdrag som dominerer. Kun én av de 47 ulike åttendeklassene leste en felles bok i løpet av uken de ble observert. I den grad elevene leser hele romaner, dreier dette seg om selvvalgte bøker som leses individuelt, og som i liten grad blir en del av felles undervisning. Lærerne gir sjelden noen begrunnelse for hvorfor elevene skal lese, og dersom elevene skal presentere eller skrive om det de har lest, så ligger fokuset på gjengivelse av handling og fakta om forfatter, ikke på tolkning, refleksjon eller analyse.

Forskning på bruk av litteratur i skolen antyder at litteraturen ofte ikke er målet i seg selv, men at litteraturen ofte brukes for å illustrere eller eksemplifisere litterære epoker eller bestemte sjangertrekk som del av skriveundervisning (; ; ). Ifølge har litteraturen langt på vei blitt et middel for å tjene andre av skolens mål, der elevene bruker litteratur for å illustrere og utdype tema de arbeider med i andre sammenhenger enn litteraturundervisningen. Følgen av å bruke litteratur som faglig supplement for å illustrere for eksempel en historisk epoke blir at litteraturen fremstilles som «sannhet», og ikke fiksjon, noe som kan føre til at elevene får problemer med å skille mellom fakta og fiksjon (; ).

Forskningsdesign

Vi har utviklet et spørreskjema der vi stiller spørsmål om hvilke tekster (romaner, noveller og drama) lærerne bruker i sin undervisning, samt holdningene deres knyttet til lesing av utdrag kontra hele verk. Undersøkelsen består i hovedsak av lukkede spørsmål med likert-skala med fem trinn der lærerne skal vurdere i hvor stor grad de er enige i ulike påstander om litteratur i undervisningen. I tillegg inneholder spørreskjemaet noen åpne spørsmål der lærerne kan skrive inn svar selv (for eksempel blir de bedt om å liste opp både hele verk og utdrag de vanligvis jobber med i klassene sine på vg3). Hele spørreskjemaet ligger vedlagt (vedlegg 1).

Datainnhenting

Artikkelens førsteforfatter har hatt ansvar for all datainnhenting, og sørget for at undersøkelsen ble sendt ut til potensielle respondenter per epost, det vil si norsklærere i videregående skole som underviser på vg3, enten på påbygg eller studiespesialiserende utdanningsprogram. I invitasjonen på e-post fulgte det med en lenke til websiden der det anonyme spørreskjemaet skulle fylles ut, noe som er den vanligste fremgangsmåten for bruk av digitale spørreskjemaer (). En fordel med digitale skjema, er at det muliggjør et større utvalg, og gir muligheten til å innhente informasjon fra et større geografisk område enn for eksempel personlig overlevering av spørreskjemaet på papir. I tillegg vil terskelen for å gjennomføre undersøkelsen trolig være lavere enn hvis skjemaet skulle blitt sendt per post ().

Utvalg

For å komme i kontakt med aktuelle lærere har forfatterne benyttet egne norskdidaktiske nettverk. Også ulike norskdidaktiske sider på Facebook ble tatt i bruk, der aktuelle lærere kunne melde sin interesse. En fordel ved å bruke sosiale medier til rekruttering er at de aktuelle lærergruppene på Facebook består av til sammen flere tusen norsklærere på ulike trinn, så vi kunne nå ut til mange aktører samtidig. I tillegg antok vi at norsklærergruppene representerer et bredt geografisk område med lærere i ulike aldre og med ulik lærererfaring. En problematisk side ved denne utvalgsmetoden er at vi kun nådde ut til norsklærere som er medlemmer av Facebooks nettverk eller som kunne nås gjennom de norskdidaktiske nettverkene forfatterne hadde tilgang til. Derfor ble alle som meldte sin interesse også oppfordret til å spre ordet dersom de kjente andre lærere som de trodde kunne være aktuelle respondenter, såkalt snøballutvelging (). Etter hvert som respondentene meldte seg, oppdaget vi at det store flertallet av lærere var fra Hedmark, Oslo og Akershus. Artikkelens førsteforfatter sende da ut forespørsler til rektorer og avdelingsledere i alle landets fylker, for slik å kunne oppnå et noe mer representativt utvalg. Dette bedret fordelingen på ulike fylker betraktelig, og vi endte opp med et utvalg der alle landets fylkes er representert. Av de 219 som fikk tilsendt invitasjoner etter å ha meldt sin interesse var det 153 som besvarte undersøkelsen. Det er en spredning i ulike fylker respondentene er ansatt i, både kvinner og menn er representert i undersøkelsen og både erfarne lærere og relativ nyutdannede lærere har deltatt (se vedlegg 2 for tabelloversikt over respondentenes bakgrunnsvariabler).

Analyse

Analysene av de lukkede spørsmålene består primært av å kartlegge frekvenser og fordelingen på hvert spørsmål, det en kan kalle en deskriptiv analyse der målet er å identifisere og beskrive mønstre (). De åpne spørsmålene ble analysert gjennom innholdsanalyse, der dataprogrammet NVivo ble brukt for å systematisere analysearbeidet (). Første fase i analysearbeidet besto av å lese gjennom alle fritekstsvarene flere ganger for å oppnå en helhetsforståelse. Deretter ble svarene lest ord for ord, for å utforme koder som bygger på respondentenes formuleringer, før de tekstnære kodene ble sortert i større tematiske kategorier (). Målet med en slik prosess var å lage kategorier som grupperer de svarene som er analytisk like og skille mellom svarene som er ulike (). Deretter besto analysen av å undersøke hvor mange respondentsvar det er i hver kategori, for slik å identifisere tendenser i tekstsvarene. Gjennom en survey som både har pre-definerte kategorier og flervalgsalternativer, åpner vi både for en systematisk oversikt over hvordan respondentene svarer på de samme spørsmålene, og for at lærerne selv formulerer det de vil si om litteraturundervisningen sin med egne begreper.

Funn

Et mål med denne undersøkelsen er å finne ut mer om hva lærerne velger å lese i norskfaget på vg3, og hva slags fordeling de har mellom lesing av utdrag og hele verk. Totalt nevner respondentene 179 ulike verktitler på utdrag og 93 verktitler på hele verk innen sjangrene romaner, noveller og drama (se vedlegg 3 og 4). Det er imidlertid grunn til å anta at lærerne ikke har skrevet ned absolutt alle utdrag og hele verk de bruker i undervisningen sin. Vi ser at noen har skrevet lange og utfyllende lister, mens andre kun nevner noen eksempler på verktitler, forfatternavn eller tidsperioder de leser utdrag eller hele verk fra i sin undervisning. Likevel ser det ut til at relativt mange av verkene som leses er særegne fra klasse til klasse, da en stor andel av titlene på utdrag (49 %) og hele verk (57 %) kun oppgis av én lærer. Eksempler på slike verk er utdrag fra romanen Sterk sult, plutselig kvalme (Trude Marstein, 1998) og novellen Kruttrøyk (Torborg Nedreaas, 1945) som oppgis at leses i sin helhet. Dette indikerer at lærerne i stor grad benytter seg av valgfriheten i K06 når det gjelder valg av litterære verk. Denne valgfriheten er også noe lærerne i utvalget ser ut til å ønske at skal bevares, da 75 % av lærerne oppgir at de er uenig eller helt uenig i påstanden om at de skulle ønske det var fastsatt i læreplanen hvilke litterære verk som skal brukes i undervisningen.

Lesing av utdrag

Et viktig funn er at lesing av skjønnlitterære utdrag er en svært utbredt praksis blant lærerne som deltok i vår studie. Ikke bare har lærerne listet opp en rekke ulike utdrag av både romaner, noveller og drama, men 84 % av de 153 lærerne oppgir at de bruker mer utdrag enn hele verk i sin undervisning. Tabell 1 gir en oversikt over de fem mest leste utdragene, av de 179 oppgitte titlene på utdrag, fordelt etter sjangerkategori. Det er særlig fire romaner som skiller seg ut hvis vi ser på verkene som oppgis i romansjangeren. Sult (Knut Hamsun, 1890) nevnes av flest lærere, der til sammen 96 stykker oppgir at de leser utdrag fra dette verket. Så kommer Amtmannens døtre (Camilla Collett, 1855), Kristin Lavransdatter – én av de tre romanene i trilogien (Sigrid Undset, 1920–1922) og Albertine (Christian Krogh, 1886), som nevnes av henholdsvis 64, 61 og 59 av lærerne i utvalget. Deretter er det et relativt stort i hopp i antall lærere som nevner de øvrige romanene, da disse nevnes av mellom en til 33 lærere.

Det er to verk som skiller seg ut blant novellene lærerne oppgir at de leser utdrag fra. Som Tabell 1 viser blir både Karens jul (Amalie Skram, 1885) og Karen (Alexander Kielland, 1882) nevnt av 16 lærere. Tolv av disse har oppgitt at de leser utdrag fra både Karens jul og Karen, mens åtte av lærerne nevner ett av verkene. Videre oppgir de 153 lærerne flere ulike drama som de leser utdrag fra. Som tabellen viser er samtlige av de fem mest leste dramaene skrevet av Henrik Ibsen. Her skiller Et dukkehjem (1879) seg markant ut, da dette verket nevnes av 47 av lærerne i utvalget, som utgjør nesten en tredjedel av alle lærerne. De øvrige dramaene på topp fem nevnes av mellom åtte og 19 lærere.

Tabell 1. Oversikt over de fem mest frekvente utdragene fordelt etter sjanger.

Våre funn tyder også på at læreboka i stor grad er styrende for hvilke tekstutdrag lærerne velger å bruke i undervisningen. 71 % av lærerne oppgir at de ofte eller alltid henter utdragene fra læreboka eller lærebokas tekstsamling, og 32 % oppgir at de ofte henter utdrag fra andre lærebøker enn den klassen bruker. Dette betyr at når lærerne går «ut av læreboka» på jakt etter litteratur, er det faktisk ofte en annen lærebok de går til. Kun 12 % av lærerne oppgir at de sjelden eller aldri henter utdragene fra klassens lærebok eller andre lærebøker. Til sammenlikning er det relativt få respondenter som oppgir at de lager utdragene selv fra originalteksten, der 20 % sier at de ofte gjør det og 44 % sier at de noen ganger gjør det.

Lesing av hele verk

Tabell 2 gir en oversikt over de fem mest leste hele verkene, av de til sammen 93 titlene som blir oppgitt, fordelt etter sjangerkategorier. De tre mest leste romanene er Bli hvis du kan. Reis hvis du må (Helga Flatland, 2010), Pan (Knut Hamsun, 1894) og Sult (Knut Hamsun, 1890), som nevnes av henholdsvis elleve, ti og ni lærere. Ettersom det er relativt få som nevner disse verkene, har vi kontrollert for hvilke fylker lærerne er ansatt i, da en overrepresentasjon av ett fylke kan være en følge av at lærerne jobber ved samme skole og av den grunn leser det samme verket. Vi finner imidlertid at lærerne som oppgir de tre mest leste romanene er spredt på ulike fylker. Det er to av verkene innenfor novellesjangeren som skiller seg ut hvis man ser på hvor mange lærere som nevner disse. Det er de samme to novellene som er mest frekvente for lesing av hele verk, som for lesing av utdrag, Karens jul (Amalie Skram, 1885) og Karen (Alexander Kielland, 1882). Henholdsvis 13 og tolv lærere oppgir at de leser dem i sin helhet, og i likhet med de som bruker utdrag fra disse novellene, oppgir et flertall av lærerne (10) at de leser begge. Vi finner også her en spredning i fylker lærerne er ansatt i.

Blant de dramatiske verkene som leses i sin helhet, er det fire tekster som skiller seg klart ut når det gjelder hvor hyppig verktitlene oppgis. Samtlige av de fire mest leste dramaene som leses i sin helhet, i likhet med utdragene, er skrevet av Henrik Ibsen. Dette gjelder Gengangere (1881), En folkefiende (1882), Et Dukkehjem (1879) og Vildanden (1867), som nevnes av mellom 38 og 20 lærere. Deretter er det et hopp ned til det femte mest leste dramatiske verket, som nevnes av sju lærere, som for øvrig også er skrevet av Henrik Ibsen. Ibsen ser altså ut til å ha en sentral plass i lærernes undervisning, både når det gjelder lesing av utdrag og hele verk. Denne tendensen er også tydelig om vi ser på svarene til lærere som oppir forfatternavn uten å spesifisere tittel på hvilke hele verk de leser. Her er Henrik Ibsen den mest nevnte forfatteren, der 28 av lærerne har svar av typen: «Et drama av Ibsen […]» (lærer 49, spm. 7) og «Et Ibsen-skuespill – varierer fra år til år […]» (lærer 127, spm. 7). Til sammenlikning blir de øvrige åtte forfatternavnene som blir nevnt, oppgitt av mellom en og to lærere.

Tabell 2. Oversikt over de fem mest frekvente hele verkene fordelt etter sjanger.

Våre funn tyder på det leses flest hele verk fra dramasjangeren, mens når det gjelder utdragslesing er det en klar overvekt fra romaner. Til sammen oppgir lærerne 51 ulike romaner, 29 ulike noveller og 13 ulike drama som leses i sin helhet. Selv om lærerne oppgir betydelig færre ulike titler på dramatiske verk, er det dramatiske tekster som blir hyppigst nevnt at leses i sin helhet. De dramatiske tekstene blir oppgitt totalt 164 ganger, romanene blir nevnt 123 ganger og novellene 64 ganger. Når det kommer til lesing av utdrag, blir titler på romaner nevnt betydelig flere ganger enn titler på noveller og drama. De 117 ulike romantitlene det leses utdrag fra blir til sammen nevnt 767 ganger, fordi mange leser utdrag fra de samme verkene. Til sammenlikning blir de 20 ulike dramatiske tekstene det leses utdrag fra nevnt 135 ganger, og de 42 ulike novellene blir nevnt 110 ganger. Dette betyr altså at lærerne virker å være mer enige om hvilke romanutdrag de skal lese enn utdrag fra drama og noveller. Likevel virker lærerne å være enige i at det er Ibsens forfatterskap det skal leses dramatiske verk fra, både når det gjelder utdragslesing og lesing av verk i sin helhet.

Tekster fra 1800-tallet blir hyppigst lest

Tekstene som lærerne oppgir at de bruker i undervisningen sin, både når det gjelder utdrag og hele verk, varierer fra relativt gamle tekster til nyere litteratur. Ved å se nærmere på når de ulike verkene er utgitt kan man se klare tendenser til at visse tidsperioder er sterkere representert enn andre.

Verkene som lærerne oppgir at de leser utdrag fra, varierer mellom eldre tekster fra 1300-tallet til nyere tekster fra 2000-tallet. Her nevnes eksempelvis novellesamlinga Dekameronen (Giovanni Boccacio, 1348–1353) og samtidsromanen Alle utlendinger har lukka gardiner (Maria Navarro Skaranger, 2015). Dersom man ser på hvilke århundrer utdragene er utgitt og undersøker hvilke tidsperioder det hyppigst leses utdrag fra, ligger hovedtyngden klart på 1800-tallet. Verk fra dette århundret blir til sammen nevnt 508 ganger. Til sammenlikning blir verk fra 1900-tallet, som nevnes nest flest ganger, oppgitt 332 ganger.

Det eldste verket som blir oppgitt at leses i sin helhet er dramaet Antigone (Sofokles), som ble nedskrevet omkring år 442 f.Kr. De øvrige tekstene fordeler seg mellom 1700- og 2000-tallet, der Malin Persson Giolitos roman, Størst av alt (2017), er det nyeste verket. I likhet med tekstutdragene, er det verk fra 1800-tallet som blir hyppigst lest. Til sammen nevnes verk som leses i sin helhet fra dette århundret 219 ganger. Dette skiller seg klart fra verk fra 1900-tallet, som også her blir nevnt nest flest ganger, som til sammen nevnes 61 ganger. Det vil si at verk fra 1800-tallet klart blir hyppigst lest både når det gjelder utdragslesing og lesing av hele verk.

Utdrag og hele verk tjener ulike mål

En gjenganger i den delen av undersøkelsen som prøver å kartlegge holdninger og forklaringer til lærernes arbeid med litteratur, er at lærerne oppfatter det å lese utdrag og det å lese hele verk som to svært forskjellige aktiviteter, som tjener ulike mål i undervisningen. Lærerne uttaler seg gjennomgående langt mer positivt til det å lese hele verk, og mer problematiserende til det å lese utdrag. Dette gjør lærernes begrunnelser for å lese såpass mange utdrag interessant.

For det første ser vi en tendens til at flere av lærerne omtaler utdrag som et fragmentert arbeid der man mister sammenhengen, mens arbeid med hele verk gir mulighet til å se helhet og sammenheng. 35 ulike lærere omtaler arbeid med utdrag som kan kategoriseres som «fragmentert». Utdrag beskrives som kun å gi et lite innblikk i en del av teksten eller at det er vanskelig å se sammenhengen og helheten. For eksempel skriver en lærer dette:

Utdrag og hele verk har ulik funksjon. Utdrag kan gi innblikk. Det er nesten litt dårlig gjort å bruke utdrag fordi det er tekst tatt ut av sin sammenheng. Læreren kan fylle inn foran og bak, men det vil aldri bli det samme. (lærer 128, spm. 17)

I motsetning til fragmentarisk, blir arbeid med hele verk av flere lærere beskrevet som å gi et helhetlig bilde og bedre sammenheng. 24 lærere skriver eksplisitt at hele verk bidrar til helhet og sammenheng. Her forekommer svar av typen: «Hele verk: mer fokus på teksten som helhet. Karakterer, handling og miljø» (lærer 95, spm. 17) og «Et utdrag vil aldri gi leseren det samme som hele verket. En får se helheten og ikke bare delen» (lærer 108, spm. 17).

For det andre er forholdet mellom bredde og dybde et moment som opptar flere av lærerne i sammenlikningen mellom arbeid med utdrag og hele verk. Flere av lærerne gir uttrykk for at arbeid med utdrag gir en bredere oversikt ettersom man rekker å lese flere tekster. Her trekkes det blant annet frem at utdrag gir kjennskap til flere ulike verk og forfattere. Videre fremhever 40 lærere at utdrag egner seg til å illustrere eller eksemplifisere litteraturhistoriske perioder, og at dette gir et bredere bilde eller en bedre forståelse av de litterære epokene. For eksempel forekommer svar av typen «Elevene får større oversikt over ulike tekster og eksempler fra periodene» (lærer 9, spm. 17) og «Utdrag brukast mest for å illustrere ein epoke og gjev ikkje same mogelegheit til å forstå og reflektere» (lærer 112, spm. 17). Dette viser at forståelse av det litterære verket i seg selv ikke nødvendigvis er hovedformålet med lesing av utdrag, men heller at arbeid med utdrag er et middel for å oppnå forståelse for aspekter som ligger utenfor det litterære universet.

Mens utdrag kobles til bredde og oversikt, blir arbeid med hele verk knyttet til muligheten til å gå i dybden. 20 av lærerne påpeker eksplisitt at bruk av hele verk muliggjør fordypning i verket, med uttalelser av denne typen: «Hele verk gir mer dybde og elevene opplever at de får tid til fordypning. Kan roe seg med lesingen» (lærer 90, spm. 17). En av lærerne uttrykker et ønske om å få bedre tid til å lese tekster i sin helhet for å kunne gå i dybden på litterær analyse og forstå konteksten. Flere funn støtter opp under ønsket om bedre tid til å lese tekster i sin helhet, da 84 % av lærerne er enig eller helt enig i at de skulle ønske det var mer tid til å lese hele verk. Videre er flertallet av lærerne, 82 %, enig eller helt enig i at det er for liten tid til å lese hele verk i undervisningen, og 81 % av lærerne er enig eller helt enig i at dersom de hadde hatt bedre tid ville de lest flere hele verk.

En tredje tendens i materialet er at flere av lærerne uttrykker at utdrag og hele verk fører til ulik grad av forståelse for teksten det arbeides med. Arbeid med utdrag blir beskrevet som å føre til mindre eller manglende forståelse, mens arbeid med hele verk gjør at elevene får en bedre forståelse. Blant de elleve lærerne som nevner at arbeid med utdrag fører til mindre, liten eller ingen forståelse forekommer for eksempel svar som: «Eleven får bare en liten smakebit og ingen forståelse» (lærer 47, spm. 17). I motsetning til dette, blir arbeid med hele verk beskrevet som å gi bedre forståelse for teksten. Tendensen i svarene til de 20 lærerne som eksplisitt påpeker at hele verk gir bedre forståelse, er at arbeid med hele verk gir en helhetsforståelse for verket. Det nevnes også at hele verk gir bedre forståelse for handling, tematikk, virkemidler, forfatter og periode. En av lærerne skriver for eksempel: «Det å bruke tid på å lese noen hele verk og jobbe godt med dem, gir en helhetsforståelse og et møte med en tekst som er kvalitativt bedre faglig enn å møte mange utdrag» (lærer 2, spm. 17).

Det store flertallet, 73 % av lærerne, uttrykker dessuten at de er enig eller helt enig i påstanden: «Jeg tror elevene mine oppnår en grundigere og bedre forståelse av å lese hele verk enn å lese utdrag». Videre oppgir 61 % av lærerne at de er enig eller helt enig i at lesing av utdrag gjør det vanskeligere for elevene å få en helhetsforståelse av det de har lest. Et paradoksalt funn i datamaterialet er at 86 % av lærerne oppgir at formålet med å lese utdrag ofte eller alltid er å analysere, tolke og/eller reflektere, men samtidig omtaler flere av respondentene arbeid med utdrag som fragmentert og at det fører til mindre forståelse for teksten. Paradokset ligger i om det er mulig å analysere, tolke eller reflektere over et tekstutdrag som mange av lærerne mener gir liten mening eller er vanskelig å forstå.

Analysen tyder også på at lærere oppfatter at elevenes forståelse for den fiktive verden og i hvilken grad elevene klarer å leve seg inn i verket, er forskjellig ved lesing av utdrag og hele verk. 67 % av lærerne sier at de er enig eller helt enig i at lesing av utdrag gjør det vanskeligere for elevene å sette seg inn i den fiktive verden til karakterene i teksten (for eksempel føle sinne eller medfølelse overfor noen av karakterene). Når det kommer til elevenes innlevelse i teksten er det relativt mange av lærerne, 59 %, som er enten helt uenig eller uenig i at elevene klarer å leve seg like mye inn i et utdrag som i et helt litterært verk.

Diskusjon

Egentlig er det overraskende hvor lite systematisk kunnskap vi har om hva elever leser av litteratur (og sakprosa) i videregående skole. Vår studie er ikke noen heldekkende undersøkelse av hva som leses over hele landet, og den sier heller ikke mye om hvordan dette arbeidet skjer. Men den viser noen klare tendenser i hvordan en rekke lærere forholder seg til litteratur i norskfaget og hva de oppgir at de pleier å lese med sine vg3 klasser. De funnene vi vil fremheve i den kommende diskusjonen, handler om den utstrakte bruken av utdrag, de få enkelttekstene og forfatterne som går igjen i en rekke klasserom og den beskjedne andelen tekster fra elevenes samtid. Vi starter med et velkjent norskdidaktisk tema, nemlig utstrakt bruk av litterære utdrag.

Utdragenes sentrale posisjon i norskundervisningen, som en rekke norskdidaktikere har problematisert tidligere, ser ut til fortsatt å være gjeldende. Flertallet av lærerne i vår undersøkelse oppgir at de bruker mest utdrag i sin undervisning. Dette bekreftes også gjennom det faktum at lærerne oppgir langt flere titler på skjønnlitterære utdrag enn hele verk når de skal liste opp tekster de jobber med i løpet av vg3, og utdragene som oppgis blir nevnt av betydelig flere lærere enn verkene som oppgis at leses i sin helhet. De fleste utdrag vil alltid være representanter for noe større, noe elevene gjennom utdraget i beste fall får en liten bit av. Penne (, , ) er tydelig i sin kritikk av den utbredte bruken av utdrag i norsktimene, og understreker at lesing av utdrag gjør det vanskelig for elevene å oppnå en helhetlig forståelse av litteraturen. Bruken av utdrag antyder ofte en hermeneutisk utfordring, fordi samspillet mellom både del og helhet er avgjørende for å oppnå en meningsfull fortolkning og forståelse av tekst (se f.eks. ; ). At utdrag kun presenterer bruddstykker av tekstens helhet, er også noe respondentene i utvalget vårt problematiserer. Flere av lærerne omtaler arbeid med utdrag som fragmentarisk, man mister sammenhengen og helheten, og dette vil følgelig gjøre det vanskelig for elevene å forholde seg til teksten. Studiens funn tyder også på at arbeid med utdrag ifølge lærerne gir elevene mindre forståelse for teksten, kontra arbeid med hele verk som lærerne mener gir bedre forståelse.

Noe som kan forklare den store andelen utdrag, er at utdrag og hele verk tjener ulike mål i norskundervisningen. Flere av lærerne i utvalget nevner at utdrag egner seg for å gi elevene breddekunnskaper, og fungerer som illustrasjon og eksemplifisering på for eksempel litterære perioder. Dette samsvarer med oppfatning av utdragslesing, som hun mener kan egne seg til å illustrere litterære perioder. Samtidig beskriver flere av lærerne i vår studie arbeid med utdrag som fragmentarisk, og at det gir mindre forståelse for teksten. Tendensen ser ut til å være at utdragene først og fremst egner seg til å illustrere litterære perioder, typiske forfattertrekk eller som eksempler på virkemidler og sjangre. Arbeid med hele verk åpner derimot for muligheten til å fordype seg, og gir i følge lærerne i denne studien bedre forståelse for selve teksten. Å legge til rette for at elevene kan gå i dybden, er helt sentralt i arbeidet med fagfornyelsen (), og disse mulighetene er forsterket i den nye norskplanen. Oppsummert ser det ut til at formålet med å lese utdrag ligger utenfor teksten – utdraget brukes som middel for å oppnå mål som ligger utenfor den enkelte teksten i seg selv, som for eksempel kunnskap om litteraturhistorie. Det primære formålet med å lese hele verk synes derimot å være forståelse av selve teksten verket utgjør. Flere av lærerne beskriver at arbeid med hele verk gjør det mulig å fordype seg i teksten, og at det gir en bedre forståelse for innholdet i verket.

Et annet sentralt funn i denne studien er at visse enkelttekster, deler av Henrik Ibsens forfatterskap og visse tidsperioder er så hyppig brukt i undervisningen på tvers av lærernes klasser, at man kanskje kan snakke om en skjult litterær kanon i skolen. Litteraturkanon i morsmålsfaget er et tema som har vekt stor debatt i Norden de siste årene, blant annet som en konsekvens av at listene over skjønnlitterære forfatterskap ble fjernet med LK06. Samtidig har de litterære tekstene i lese- og lærebøkene stadig blitt kortere og kortere, og verklesingen er svekket (). Våre funn tyder på at lærebøkene i stor grad er styrende for hvilke tekstutdrag lærerne i utvalget velger å bruke i undervisningen. Dette samsvarer med hva trekker frem som en konsekvens av at læreplanen ikke inneholder en eksplisitt kanon, at valget av tekster blir overlatt til læremiddelprodusentene. Lærebøkenes utvalg av tekster kan videre føre til en skjult kanon i norsk skole. Vår studie tyder på at noen litterære tekster er så mye hyppigere brukt enn andre tekster at man trolig kan snakke om en slik skjult kanon. Svaret på spørsmål om fraværet av lister over forfattere og tekster i Kunnskapsløftet betyr slutten for kanonisert litteratur, ser ut til å være nei – kanonisert litteratur virker fortsatt å være gjeldende i skolen.

Vår analyse viser at de verktitlene som blir nevnt aller flest ganger, er det svært mange av lærerne i utvalget som nevner. For eksempel oppgir over halvparten av lærerne at de leser utdrag fra Sult av Knut Hamsun, og over en tredjedel sier at de leser utdrag fra Amtmannens Døtre (Camilla Collett), Kristin Lavransdatter (Sigrid Undset) eller Albertine (Christian Krogh). I tillegg til at enkelte verktitler nevnes av en stor andel av lærerne i utvalget, er det også én enkeltforfatter som markant skiller seg ut. Henrik Ibsen har skrevet samtlige av de mest leste dramatiske tekstene som nevnes, både når det gjelder utdrag og hele verk. Dette er spesielt viktig fordi flere uttrykte stor bekymring for at Ibsen ikke skulle bli lest da Kunnskapsløftet kom. Både professorer og forfattere mente at den nye læreplanen hadde «utelatt Ibsen», og saken ble slått opp som en nasjonal skandale (). For eksempel uttrykte både og bekymring for hvordan det ville gå med elevenes kjennskap til Ibsen. Våre funn gir imidlertid tydelige indikasjoner på at Henrik Ibsen og flere av hans verk fortsatt har en sterk og stabil posisjon i litteraturundervisningen, og at man i vårt materiale kan snakke om Ibsen som en kanonisert forfatter.

Studien tyder også på at visse litterære tidsperioder er sterkere representert enn andre. Det er tekster fra 1800-tallet som er hyppigst brukt i undervisningen, der tolv av de 15 mest leste utdragene og 14 av de 15 mest leste hele verkene i de tre sjangerkategoriene, er skrevet innenfor dette århundret. Dette kan være med å bekrefte hypotese om at 1800-tallets forfatterskap og tekster er kanonisert i skolen. Kanon er nært knyttet til litteraturen fra slutten av 1800-tallet, som hun omtaler som «gullalderen» i norsk litteraturhistorie (). Våre funn støtter opp under dette, da analysen viser at det er tekster fra 1880-tallet som er hyppigst brukt. En intensjon med den nye norskplanen som kom med LK06 var imidlertid at det skulle bli tatt sterkere utgangspunkt i samtidslitteratur (). Våre funn tyder på at denne intensjonen i praksis ikke har blitt realisert, da analysen viser at det klart leses flest tekster fra 1800-tallet og at samtidslitteratur i beskjeden grad nevnes av lærerne i utvalget.

Det er vanskelig å angi et spesifikt årstall for når man skal begynne å regne verk som samtidslitteratur, påpeker at begrepet «samtidslitteratur» har en selvinnlysende betydning og at «alle» trolig skjønner hva man mener med begrepet, men at det likevel innebærer en vag forståelse av hva slags litteratur som kan plasseres inn i en slik periodebetegnelse. Vi har valgt å ta utgangspunkt i pragmatiske definisjon av samtidslitteratur som omfatter «den litteraturen som er skriven i elevanes levetid» (s. 7). Spørreundersøkelsen ble sendt ut ved oppstarten av skoleåret 2017/2018, og lærernes forrige avgangskull var dermed elever som avsluttet videregående skolegang i 2017. Med forbehold om at disse elevene fullførte skolegangen på normert tid, vil de være født i 1998. Lærerne ble bedt om å besvare undersøkelsen ut ifra hva som vanligvis skjer i en klasse på vg3, og elevgruppen lærerne har svart ut ifra kan dermed også være født før 1998. Videre er lærerne i utvalget alt fra nyutdannede lærere til lærere som har jobbet i skolen i over 30 år. For å avgrense samtidslitteratur, velger vi til tross for dette å ta utgangspunkt i det siste kullet med avgangselever, født i 1998. Med utgangspunkt i Eides (2006) pragmatiske definisjon, som viser til litteratur skrevet i elevenes egen levetid, vil samtidslitteratur i denne studien være litteratur skrevet på 2000-tallet og nyere. Denne avgrensningen samsvarer også med beskrivelse av samtidslitteratur, der han påpeker at det er all grunn til å tro at forfatterskap og verk fra 2000-tallet vil være langt mer foreløpige enn eldre litteratur.

Samtidslitteratur er nesten ikke representert blant de mest leste utdragene og hele verkene som lærerne oppgir i vår studie. Kun ett utdrag og ett helt verk, blant de fem mest leste utdragene og hele verkene innen hver av de tre sjangerkategoriene, kan kategoriseres som samtidslitteratur etter vår definisjon (se tabell 1 og 2). Dette gjelder utdrag fra en av romanene fra Karl Ove Knausgårds romansyklus Min kamp (2009–2011) og Bli hvis du kan. Reis hvis du må av Helga Flatland (2010). Selv om det totalt sett nevnes relativt mange ulike verk som kan kategoriseres som samtidslitteratur (44 utdrag og 21 hele verk) utgitt på 2000-tallet, er de fleste av disse tekstene nevnt av én lærer. Til tross for at den nye norskplanen med K06 skulle ta sterkere utgangspunkt i samtidslitteratur, antyder vår undersøkelse at det klart leses flest tekster fra 1800-tallet og at samtidslitteratur i liten grad er representert blant tekstene lærerne oppgir. Trolig kan dette ha en sammenheng med at læreboka i stor grad virker å være styrende for hvilke tekstutdrag lærerne velger å bruke i undervisningen. Formuleringene i læreplanen virker slik ikke å ha så stor innvirkning på lærebøkenes tekstutvalg og hvilke tekster lærerne bruker i undervisningen, og kanonisert litteratur virker i tråd med hypotese derfor fortsatt å være et tema.

bemerker at det var under den såkalte gullalderen at kvinnelige forfattere begynte å få gjennomslag i offentligheten, men at representasjonen av kvinnelige forfattere likevel er lav i skoleantologier og tilhørende litteraturhistoriske fremstillinger. Dette gjelder både siste del av 1800-tallet og nyere litteratur på 1900-tallet frem til tusenårsskiftet. Våre funn viser at det er en klar overrepresentasjon av mannlige forfattere blant verkene som lærerne oppgir at de vanligvis leser i løpet av vg3. 205 av de totalt 272 verktitlene på utdrag og hele verk som oppgis, 75 %, er skrevet av mannlige forfattere. Ser man utdrag og hele verk hver for seg er fordelingen nokså lik, der 76,5 % av utdragene og 72 % av de hele verkene er skrevet av en mannlig forfatter. Over 70 % av alle de ulike verktitlene som lærerne oppgir er altså skrevet av en mannlig forfatter, og bekrefter kvinnelige forfatteres beskjedne plass i litteraturundervisningen (). Studien til finner også en klar overrepresentasjon av mannlige forfattere blant de skjønnlitterære tekstene som leses i norskfaget. Dersom vi ser på samtidstekstene lærerne i utvalget vårt oppgir, er imidlertid forskjellen mellom kjønnene noe mindre. Blant de samtidslitterære utdragene som nevnes, er 64 % skrevet av en mannlig forfatter. Når det gjelder samtidstekstene som leses i sin helhet er litt over halvparten av verkene, 57 %, skrevet av en kvinnelig forfatter.

Våre funn tyder på at det er den fagspesifikke delen av læreplanen, særlig kompetansemålene, som legger premissene for litteraturarbeidet i undervisningen, og at formålsparagrafen og overordnet del av læreplanen, på bekostning av dette, kommer mer i bakgrunn. Der ser ut til at skolens styringsdokumenter, ikke veldig overraskende, vektes ulikt i undervisningen til lærerne i utvalget. En del av arbeidet med fagfornyelsen er å utarbeide en bedre sammenheng mellom det som nå heter Overordnet del og læreplaner for fag (). Både formålsparagrafen () og den nye overordnede delen av læreplanverket (), inneholder formuleringer knyttet til viktigheten av å formidle kunnskap om vår egen og andres kultur. Kulturforståelse presiseres også i formålet med norskfaget (), og er et sentralt moment i Nussbaums (, ) teori om den narrative forestillingsevne. «I en tid der befolkningen er mer sammensatt enn noen gang, og der verden knyttes tettere sammen, blir språkkunnskaper og kulturforståelse stadig viktigere» (), kan vi lese i den nye overordnede delen av læreplanen. Ut fra lærernes beskrivelser av arbeid med utdrag kontra hele verk vil trolig hele verk egne seg best til å fremme forståelse for ulike kulturer, da hele verk muliggjør fordypning og forståelse for selve teksten. Videre viser våre funn at lærerne mener lesing av utdrag gjør det vanskeligere for elevene å sette seg inn i den fiktive verden til karakterene i teksten, noe som er en forutsetning for å utvikle den narrative forestillingsevnen og kulturforståelse. Likevel viser vår studie at lesing av utdrag er en svært utbredt praksis. Årsaken til dette basert på lærernes svar, er at man rekker å lese flere og at de egner seg til å illustrere litterære epoker, som kan spores tilbake til kompetansemålene i faget.

Til tross for at lærerne har full frihet til å fylle litteraturfaget med det de vil, er det mye som tyder på at de likevel velger mange av de samme tekstene, noe som gir de som frykter mangel på felles referanserammer i norskfaget liten grunn til bekymring. Vi vil snarere argumentere for at det å øke variasjonen i hva som leses og å være kritisk til lærebøkenes styrende rolle bør være en målsetting. Å lese tekster fra ulike tidsperioder og forfattere, knyttet til ulike kulturhistoriske kontekster og elevenes egen samtid, vil være med å fremme innsikt i andre menneskers tanker og livsbetingelser, noe som vektlegges i det nye kjerneelementet «Tekst i kontekst» (). Det er et krevende dilemma med lesing av utdrag kontra hele verk – og vi trenger kanskje begge deler. Vi vil ikke argumentere for at lærere konsekvent bør velge å lese litterære verk i sin helhet, da det trolig alltid vil foreligge et tidspress i skolen som følge av mange skolefag med omfattende innhold. En skal heller ikke undervurdere hvor krevende det kan være å finne ett litterært verk som egner seg godt til en hel klasse med stor variasjon i elevenes lesekompetanse og faglige nivå. Likevel vil vi med utgangspunkt i våre funn åpne for at det å øke andel hele verk bør være en prioritert målsetting i arbeidet med fagfornyelsen i norsk.

Takk
Vi vil takke redaktøren og de anonyme fagfellene for konstruktive tilbakemeldinger og gode innspill. Vi vil også takke stipendiatene Ida Lodding Gabrielsen og Camilla Gudmundsdatter Magnusson ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, UIO, for gjennomlesing og kloke råd.

Vedlegg 1: Spørreskjema

 

Vedlegg 2: Tabelloversikt over respondentenes bakgrunnsvariabler

 

Antall

I prosent

Kjønn

 

 

Mann

30

19,7

Kvinne

122

80,3

Alder

 

 

20–29

9

5,9

30–39

42

27,5

40–49

66

43,1

50–60

16

10,5

Over 60

20

13,1

Antall år i skolen

 

 

0–2

2

1,3

3–5

14

9,3

6–10

32

21,2

11–20

71

47

21–30

15

9,9

Over 30

17

11,3

Studieretning

 

 

Studiespesialiserende

126

82,4

Påbygg

27

17,6

Ansatt i fylke

 

 

Østfold

9

5,9

Akershus

11

7,2

Oslo

5

3,3

Hedmark

17

11,1

Oppland

7

4,6

Buskerud

11

7,2

Vestfold

7

4,6

Telemark

1

0,7

Aust-Agder

6

3,9

Vest-Agder

11

7,2

Rogaland

7

4,6

Hordaland

8

5,2

Sogn og Fjordane

17

11,1

Møre og Romsdal

9

5,9

Sør-Trøndelag

7

4,6

Nord-Trøndelag

9

5,9

Nordland

5

3,3

Troms

3

2

Finnmark

2

1,3

“Trønderlag”

1

0,7

Vedlegg 3: Tabelloversikt over utdrag

Verk

Utgitt

Frekvens

Romaner

 

 

Sult (Knut Hamsun) roman

1890

96

Amtmandens Døtre (Camilla Collet) roman

1855

64

Kristin Lavransdatter – én av dem (Sigrid Undset) romansyklus

1920–1922

61

Albertine (Christian Krogh) roman

1886

59

Min Kamp – én av dem (Karl Ove Knausgård) romansyklus

2009–2011

33

Forrådt (Amalie Skram) roman

1892

26

Gymnaslærer Pedersen (Dag Solstad) roman

1982

19

Markens Grøde (Knut Hamsun) roman

1917

18

Hellemyrsfolket – én av dem (Amalie Skram) romansyklus

1887–1898

17

Medmenneske (Olav Duun) roman

1929

17

L (Erlend Loe) roman

1999

16

Alle utlendinger har lukka gardiner (Maria Navarro Skaranger) roman

2015

15

En flyktning krysser sitt spor (Aksel Sandemose) roman

1933

14

Juvikfolket – én av dem (Olav Duun) romansyklus

1923

14

Naiv. Super (Erlend Loe) roman

1996

14

Ulysses (James Joyse) roman

1922

13

Jonas (Jens Bjørneboe) roman

1955

13

Sjur Gabriel (Amalie Skram) roman

1887

12

Innsirkling – én av dem (Carl Frode Tiller) roman

2007, 2010, 2014

12

Gift (Alexander Kielland) roman

1883

12

Pan (Knut Hamsun) roman

1894

11

Niels Klims underjordiske reise (Ludvig Holberg) roman

1741

9

Kjærlighet (Hanne Ørstavik) roman

1997

9

Frankenstein (Mary Shelly) roman

1818

7

Egalias døtre (Gerd Brantenberg) roman

2013

6

Fuglane (Tarjei Vesaas) roman

1957

6

Fred (Arne Garborg) roman

1892

6

Victoria (Knut Hamsun) roman

1898

6

Beatles (Lars Saabye Christensen) roman

1984

6

Professor Andersens natt (Dag Solstad) roman

1996

6

Snø vil falle over snø som har falt (Levi Henriksen) roman

2004

5

Uten en tråd (Jens Bjørneboe) roman

1966

5

Prosessen (Franz Kafka) roman

1925

5

Madame Bovary (Gustave Flaubert) roman

1857

4

Gullivers reiser (Jonathan Swift) roman

1726

4

Don Quijote (Miguel de Cervantes) roman

1605

4

Doppler (Erlend Loe) roman

2004

4

Isslottet (Tarjei Vesaas) roman

1963

4

Bikubesong (Frode Grytten) kollektivroman

1999

4

Bergens kapitelsbok (Absalon Pederssøn Beyer) dagbok

1552–1572

4

Ut å stjæle hester (Per Petterson) roman

2003

4

1964 (Ragnar Hovland) roman

2007

3

Oliver Twist (Chales Dickens) roman

1838

3

Naustet (Jon Fosse) roman

1989

3

Hvem bestemmer over Bjørg og Unni (Liv Kølzow) roman

2014

3

Til fyret (Viginia Woolf) roman

1927

3

Amatøren (Lars Saabye Christensen) roman

1977

3

Nattens brød (Johan Falkberget) roman

1940

3

Syndere i sommersol (Sigurd Hoel) roman

1927

3

Av måneskinn gror det ingenting (Torborg Nedreaas) roman

1947

2

Hundre års ensomhet (Gabriel García Márquez) roman

1967

2

Lillelord (Johan Borgen) roman

1955

2

Garman & Worse (Alexander Kielland) roman

1880

2

Før jeg brenner ned (Gaute Heivoll) roman

2010

2

En sjømann går i land (Aksel Sandemose) roman

1931

2

Kruttårnet (Jens Bjørneboe) roman

1969

2

Morfar, Hitler og jeg (Ida Jackson) roman

2014

2

Stigninger og fald (Josefine Klougart) roman

2010

2

Sangen om den røde rubin (Agnar Mykle) roman

1956

2

Genanse og verdighet (Dag Solstad) roman

1994

2

Kompani Orheim (Tore Renberg) roman

2005

1

På sporet av den tapte tid (Marcel Proust) roman

1913

1

Ulvehiet (Oskar Braaten) roman

1919

1

Det store spelet (Tarjei Vesaas) roman

1934

1

Veien til verdens ende (Sigurd Hoel) roman

1933

1

Drageløperen (Khaled Hosseini) roman

2008

1

Heinrich von Ofterdingen (Novalis) roman

1802

1

Bokhandleren i Kabul (Åsne Seierstad) roman

2002

1

Hunger games (Suzanne Collins) roman

2008

1

Sterk sult, plutselig kvalme (Trude Marstein) roman

1998

1

Kafka på stranden (Haruki Murakami) roman

2002

1

Trekkoppfuglen (Haruki Murakami) roman

1994

1

Fru Marta Oulie (Sigrid Undset) roman

1907

1

Ung må verden ennu være (Nordahl Grieg) roman

1938

1

25. septemberplassen (Dag Solstad) roman

1974

1

Arild Asnes 1970 (Dag Solstad) roman

1971

1

Det er jeg som er Torvald (Mattis Herman Nyquist) roman

2015

1

Huckleberry Finn (Mark Twain) roman

1884

1

Magnet (Lars Saabye Christensen) roman

2015

1

Skråninga (Carl Frode Tiller) roman

2001

1

Den unge Werthers lidelser (Johann Wolfgang von Goethe) roman

1774

1

Begynnelser (Carl Frode Tiller) roman

2017

1

Lucie (Amalie Skram) roman

1888

1

Ladies (Mara Lee) roman

2008

1

Odinsbarn (Siri Pettersen) roman

2013

1

Livsslaven (Jonas Lie) roman

1883

1

Hvite niggere (Ingvar Ambjørnsen) roman

1986

1

Pornopung (Mads Larsen) roman

2003

1

Constance ring (Amalie Skram) roman

1885

1

Meg eier ingen (Åsa Linderborg) selvbiografisk roman

2007

1

Pakkis (Khalid Hussain) roman

1986

1

23-salen (Ingvar Ambjørnsen) roman

1981

1

Forføreren (Jan Kjærstad) roman

1993

1

Hvis en reisende en vinternatt (Italo Calvino) roman

2000

1

Mannen som elsket Yngve (Tore Renberg) roman

2003

1

Flommen (Jonny Halberg) roman

2000

1

Menn som hater kvinner (Stig Larsson) roman

2005

1

Snømannen (Jo Nesbø) roman

2007

1

Alt inkludert (Marit Eikemo) roman

2015

1

Homo Falsus, eller det perfekte mord (Jan Kjærstad) roman

1984

1

Kvinnen og den svarte fuglen (Nini Roll Anker) roman

1945

1

Kongen (Kristofer Uppdal) roman

1920

1

Opptegnelser fra et kjellerdyp (Fjodor Dostojevskij) roman

1864

1

Fatso (Lars Ramslie) roman

2003

1

Mors og fars historie (Edvard Hoem) roman

2005

1

I blinda (Olav Duun) roman

1919

1

Fra Kristiania-bohemen (Hans Jæger) roman

1885

1

Haiene (Jens Bjørneboe) roman

1974

1

Bestialitetens historie (Jens Bjørneboe) roman

2002

1

American psycho (Bret Easton Ellis) roman

1991

1

Skyskraperengler (Tove Nilsen) roman

1982

1

Robinson Crusoe (Daniel Defoe) roman

1719

1

Jenny (Sigrid Undset) roman

1911

1

Mannfolk (Arne Garborg) roman

1886

1

Mrs. Dalloway (Virginia Woolf) roman

1925

1

The Coca Hola Company (Matias Faldbakken) roman

2011

1

Trætte mænd (Arne Garborg) roman

1891

1

Noveller

 

 

Karens jul (Amalie Skram) novelle

1885

16

Karen (Alexander Kielland) novelle

1882

16

Ballstemning (Alexander Kielland) novelle

1879

8

Kruttrøyk (Torborg Nedreaas) novelle

1945

5

Det røde gardin (Amallie Skram) novelle

1899

4

Faderen (Bjørnstjerne Bjørnson) novelle

1860

4

En god samvittighet (Alexander Kielland) novelle

1880

4

En middag (Alexander Kielland) novelle

1879

4

Fall (Tarjei Vesaas) novelle

1952

4

Dekameronen (Giovanni Boccacio) novellesamling

1348–1353

3

Drift (Rolf Stenersen) novelle

1931

3

En middag (Alexander Kielland) novelle

1879

3

Inkognito (Kristin Lind) novelle

2014

2

Mens hjula står (Oskar Braaten) novellesamling

1916

2

Luren (Maurits Hansen) novelle

1819

2

Kremmerhuset (Oskar Braaten) novelle

1930

2

Ringen (Knut Hamsun) novelle

1897

2

Kunsten å myrde (Cora Sandel) novelle

1935

2

Skolegutt (Laila Stien) novelle

1979

1

Lillebror (Aksel Sandemose) novelle

1965

1

Naken (Tarjei Vesaas) novelle

1998

1

Idealtid (Lars Saabye Christensen) novelle

1993

1

En ganske alminnelig flue av middels størrelse (Knut Hamsun) novelle

1895

1

Mikke Mus (Erna Osland) novelle

2004

1

Pälsen (Hjalmar Söderberg) novelle

1898

1

Carl (Kjell Askildsen) novelle

1981

1

Audrey Hepburn (Frode Grytten) novelle

2001

1

Folkefest (Aleksander Kielland) novelle

1880

1

Hjemkomsten (Kjell Askildsen) novelle

1953

1

Kven sin kropp er dette (Rønnaug Kleiva) novelle

1994

1

Jeg elsker deg (Kjetil Sangvik) novelle

2003

1

Et hus av hender (Levi Henriksen) novelle

2005

1

Hvitsymre i utslåtten (Hans E. Kinck) novelle

1895

1

Tema (Bjørg Vik) novelle

1968

1

Frå fyret (Gunhild Øyehaug) novelle

2004

1

Riksvegen vestover (Kjartan Fløgstad) novelle

1972

1

København (Katrine Marie Guldager) novellesamling

2015

1

Den grønne kommoden (Selma Lønning Aarø) novelle

1995

1

Korstroll (Hans E. Kinck) novelle

1895

1

Kastemerket (Roy Jacobsen) novelle

1994

1

Vinternoveller (Ingvild H. Rishøi) novellesamling

2014

1

Livets røst (Knut Hamsun) novelle

1903

1

Drama

 

 

Et dukkehjem (Henrik Ibsen) drama

1879

47

Gengangere (Henrik Ibsen) drama

1881

19

En folkefiende (Henrik Ibsen) drama

1882

14

Peer Gynt (Henrik Ibsen) drama

1867

12

Vildanden (Henrik Ibsen) drama

1884

8

Erasmus Montanus (Ludvig Holberg) komedie

1723

7

Nokon kjem til å komme (Jon Fosse) drama

1996

5

Mens vi venter på Godot (Samuel Beckett) drama

1948

5

En hanske (Bjørnstjerne Bjørnson) drama

1883

3

As you like it (William Shakespeare) komedie

1599

2

Hedda Gabler (Henrik Ibsen) drama

1890

2

Ett drömspel (August Strindberg) drama

1902

2

Vår ære og vår makt (Nordahl Grieg) drama

1935

2

Dødsvariasjonar (Jon Fosse) drama

2002

1

Fröken Julie (August Strindberg) tragedie

1888

1

Jeppe på Berget (Ludvig Holberg) komedie

1722

1

Ungen (Oskar Braaten) drama

1911

1

Til lykke med dagen (Jens Bjørneboe) drama

1965

1

Hamlet (William Shakespeare) tragedie

1599–1601

1

Galileo Galilei (Berthold Brecht) drama

1938

1

Vedlegg 4: Tabelloversikt over hele verk

Verk

Utgitt

Frekvens

Romaner

 

 

Bli hvis du kan. Reis hvis du må (Helga Flatland) roman

2010

11

Pan (Knut Hamsun) roman

1894

10

Sult (Knut Hamsun) roman

1890

9

Victoria (Knut Hamsun) roman

1898

7

Sjur Gabriel (Amalie Skram) roman

1887

7

Isslottet (Tarjei Vesaas) roman

1963

7

Mengele Zoo (Gert Nygårdshaug) roman

1989

5

Forrådt (Amalie Skram) roman

1892

5

Fugletrubunalet (Agnes Ravatn) roman

2013

4

Albertine (Christian Krogh) roman

1886

4

Gift (Alexander Kielland) roman

1883

3

Lillelord (Johan Borgen) roman

1955

3

Trilogien (Jon Fosse) roman

2014

2

Få meg på for faen (Olaug Nilssen) roman

2005

2

Latours katalog (Nikolaj Frobenius) roman

1996

2

Haiene (Jens Bjørneboe) roman

1974

2

Kompani Orheim (Tore Renberg) roman

2005

2

Fuglane (Tarjei Vesaas) roman

1957

2

Naiv. Super (Erlend Loe) roman

1996

2

Genanse og verdighet (Dag Solstad) roman

1994

2

Alt inkludert (Marit Eikemo) roman

2015

2

Gymnaslærer Pedersen (Dag Solstad) roman

1982

1

Størst av alt (Malin Persson Giolito) roman

2017

1

1984 (George Orwell) roman

1949

1

Hellemyrsfolket – én av dem (Amalie Skram) romansyklus

1887–1898

1

Vårnatt (Tarjei Vesaas) roman

1954

1

Bikubesong (Frode Grytten) kollektivroman

1999

1

Markens Grøde (Knut Hamsun) roman

1917

1

Fred (Arne Garborg) roman

1892

1

Garman & Worse (Alexander Kielland) roman

1880

1

Jo fortere jeg går, jo mindre er jeg (Kjersti Annesdatter Skomsvold) roman

2009

1

Svermere (Knut Hamsun) roman

1904

1

Amtmandens Døtre (Camilla Collet) roman

1855

1

Kaniaw (Anja Breien) roman

2006

1

Mysterier (Knut Hamsun) roman

1892

1

Egalias døtre (Gerd Brantenberg) roman

2013

1

De dødes tjern (André Bjerke) roman

1942

1

Tyl (Finn Tokvam og Halvor Folgerø) roman

2007

1

Huset med den blinde glassveranda (Herbjørg Wassmo) roman

1981

1

Skråninga (Carl Frode Tiller) roman

2001

1

Doppler (Erlend Loe) roman

2004

1

Jonas (Jens Bjørneboe) roman

1955

1

Du er så lys (Tore Renberg) roman

2016

1

Kjærlighet (Hanne Ørstavik) roman

1997

1

Naustet (Jon Fosse) roman

1989

1

Frankenstein (Mary Shelly) roman

1818

1

Anne (Paal-Helge Haugen) roman

1968

1

Alle utlendinger har lukka gardiner (Maria Navarro Skaranger) roman

2015

1

Bipersonar (Carl Frode Tiller) roman

2003

1

Til fyret (Viginia Woolf) roman

1927

1

Mørkets hjerte (Joseph Conrad) roman

1899

1

Noveller

 

 

Karens jul (Amalie Skram) novelle

1885

13

Karen (Alexander Kielland) novelle

1882

12

Faderen (Bjørnstjerne Bjørnson) novelle

1860

4

En god samvittighet (Alexander Kielland) novelle

1880

4

Luren (Maurits Hansen) novelle

1819

3

Ringen (Knut Hamsun) novelle

1897

2

Liket (Tor Jonsson) novelle

1950/1952

2

Ballstemning (Alexander Kielland) novelle

1879

2

Naken (Tarjei Vesaas) novelle

1998

2

Kruttrøyk (Torborg Nedreaas) novelle

1945

1

Taustigen (Agnar Mykle) novelle

1948

1

Liten knute (Gunhild Øyehaug) novelle

2004

1

Mørke trær (Mikkel Bugge) novelle

2014

1

Att døda ett barn (Stig Dagerman) novelle

1948

1

Hjemme (Marie Aubert) novelle

2016

1

Skolegutt (Laila Stien) novelle

1979

1

Forvandlingen (Franz Kafka) novelle

1915

1

Et spøkelse (Knut Hamsun) novelle

1903

1

Madam Høiers leiefolk (Amalie Skram) novelle

1882

1

Heimreisa (Oskar Braaten) novelle

1913

1

Kremmerhuset (Oskar Braaten) novelle

1930

1

En middag (Alexander Kielland) novelle

1879

1

Stockholm (Bjarte Breiteig) novelle

2000

1

Det røde gardin (Amalie Skram) novelle

1899

1

Kunsten å myrde (Cora Sandel) novelle

1935

1

Den store dagen (Reidun Elise Foldøy) novelle

2008

1

Dansar du? (Frode Grytten) novelle

1990

1

Mens hjula står (Oskar Braaten) novellesamling

1916

1

Drift (Rolf Stenersen) novelle

1931

1

Drama

 

 

Gengangere (Henrik Ibsen) drama

1881

38

En folkefiende (Henrik Ibsen) drama

1882

26

Et dukkehjem (Henrik Ibsen) drama

1879

25

Vildanden (Henrik Ibsen) drama

1884

20

Peer Gynt (Henrik Ibsen) drama

1867

7

Hedda Gabler (Henrik Ibsen) drama

1890

6

Nokon kjem til å komme (Jon Fosse) drama

1996

5

Erasmus Montanus (Ludvig Holberg) komedie

1723

4

Samfundets støtter (Henrik Ibsen) drama

1877

2

Antigone (Sofokles) tragedie

442 f.Kr.

2

Jeppe på Bjerget (Ludvig Holberg) komedie

1722

1

Vår ære og vår makt (Nordahl Grieg) drama

1935

1

Ungen (Oskar Braaten) drama

1911

1

 

Forfatterbilde

Sigrid Skaug

Sigrid Skaug er utdannet lektor i nordisk og samfunnsfag fra Universitetet i Oslo. Hun har en master i norskdidaktikk, og hennes masteravhandling handler om hvilke tekster norsklærere i vg3 velger å bruke i undervisningen sin, og deres refleksjoner rundt disse valgene. I tillegg har hun et årsstudium med administrasjon og ledelse fra Oslo Met – storbyuniversitetet.

Forfatteravatar

Marte Blikstad-Balas

Marte Blikstad-Balas er professor på Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, UiO.

Litteraturhenvisninger

Aamotsbakken, B. (2003). Skolens kanon – vår viktigste lesedannelse?: En studie i kanonisering i norskfaglige antologier for videregående skole, allmennfaglig studieretning. Hentet fra http://www-bib.hive.no/tekster/hveskrift/rapport/2003-09/rapp9-2003.pdf

Aamotsbakken, B. (2011). Skolereformer og kanon. I D. Skjelbred & B. Aamotsbakken (Red.), Norsk lærebokhistorie III – en kultur- og danningshistorie (s. 103–119). Oslo: Novus.

Aamotsbakken, B. (2018) Kanon – hvorfor og hvordan? I K. Kverndokken (Red.), 101 litteraturdidaktiske grep (s. 74–88). Bergen: Fagbokforlaget.

Andersen, P. T. (2012). Norsk litteraturhistorie (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Aase, L. (2005). Skolefagenes ulike formål – danning og nytte. I K. Børhaug, A. Fenner & L. Aase (Red.), Fagenes begrunnelser: skolens fag og arbeidsmåter i danningsperspektiv (s. 15–28). Bergen: Fagbokforlaget.

Berge, K. L. (2012). Retorisk dannelse som grunnlag for demokratisk medborgerskap i skolen: om de grunnleggende ferdighetene skriving og muntlighet i Kunnskapsløftet. I K. L. Berge & J. H. Stray (Red.), Demokratisk medborgerskap i skolen (s. 79–101). Bergen: Fagbokforlaget.

Bruner, J. S. (1996). The culture of education. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

Cohen, L.; Manion, L. & Morrison, K. (2011): Research methods in education. Routledge.

Cresswell, J. W. (2014). Research design: qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (4. utg.). Los Angeles, Calif: SAGE.

Eide, O. (2006). Frå kanon til literacy? Det nye norskfaget i nærlys og perspektiv. Norsklæreren (2) 2006, s. 6–13.

Eyde, B., & Skovholt, K. (2017). Debatten i norskfaget – en oppsummering. Norsklæraren, 41(1), 10–14.

Fodstad, L. A. (2017). Hva jeg snakker om når jeg snakker om norskfaget. Noen strøtanker om litteratur, literacy og læring. Norsklæraren,41(1) 7–24.

Fowler, F. J. (2009). Survey research methods (4. utg.). Los Angeles: SAGE.

Gabrielsen, I., Blikstad-Balas, M., & Tengberg, M. (til fagfellevurdering). The role of literature in the classroom: How and for what purposes do teachers in lower secondary school use literary texts? Innsendt til L1 Educational Studies in Language and Literature.

Gilje, N., & Grimen, H. (1993). Samfunnsvitenskapenes forutsetninger: innføring i samfunnsvitenskapenes vitenskapsfilosofi (3. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Gunleiksrud, K. (2005, 28.april). Er dette et kunnskapsløft? Dagbladet. Hentet fra https://www.dagbladet.no/kultur/er-dette-et-kunnskapsloft/66090061

Hamre, P. (2014). Norskfaget og skjønnlitteraturen. Ein studie av norskfaglege normtekstar 1739–2013 (Doktorgradsavhandling, Universitetet i Bergen). Hentet fra http://bora.uib.no/bitstream/handle/1956/8667/dr-thesis-2014-Pål-Hamre.pdf?sequence=2&isAllowed=y

Hsieh, H. F., & Shannon, S. E. (2005). Three Approaches to Qualitative Content Analysis. Qualitative Health Research, 15(9), 1277–1288. Hentet fra http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1049732305276687

Hærgard, M. L., & Engh, K. Ø. (2013). Skjønnlitteraturens muligheter i samfunnsfag (Mastergradsavhandling, Universitetet i Oslo). Hentet fra https://www.duo.uio.no/bitstream/handle/10852/37795/Engh-Haergard-Master.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Kjelen, H. (2018). Å vere litteraturlærar. I K. Kverndokken (Red.), 101 litteraturdidaktiske grep (s. 17–38). Bergen: Fagbokforlaget

Klette, K., Blikstad-Balas, M., & Roe, A. (2017). Linking Instruction and Student Achievement – Research design for a new generation of classroom studies. Acta Didactica Norge, 11(3), 1–19. Hentet fra https://www.journals.uio.no/index.php/adno/article/view/4729/4905

Kunnskapsdepartementet. (2013). Læreplan i norsk (NOR1–05). Hentet fra https://www.udir.no/kl06/NOR1-05

Kunnskapsdepartementet. (2015). Fag – Fordypning – Forståelse: En fornyelse av Kunnskapsløftet. (Meld. St. 28 2015–2016). Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-28-20152016/id2483955/

NOU 2015:8. (2015). Fremtidens skole – Fornyelse av fag og kompetanser. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2015-8/id2417001/sec1

Nussbaum, M. C. (1997). Cultivating humanity: a classical defense of reform in liberal education. Cambridge, Mass: Harvard University Press.

Nussbaum, M. C. (2010). Not for profit: why democracy needs the humanities. Princeton, New Jersey: Princeton University Press.

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa 17.juli nr. 61. Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

Penne, S. (2006). Profesjonsfaget norsk i en endringstid: Norsk på ungdomstrinnet. Å konstruere mening, selvforståelse og identitet gjennom språk og tekster. Fagets rolle i et identitetsperspektiv, i et likhet- og et ulikhetsperspektiv (Doktorgradsavhandling, Universitet i Oslo). Hentet fra http://www.uv.uio.no/ils/forskning/publikasjoner/rapporter-og-avhandlingen/Penne[1].pdf

Penne, S. (2010). Litteratur og film i klasserommet: didaktikk for ungdomstrinn og videregående skole. Oslo: Universitetsforlaget.

Penne, S. (2012). Når delen erstatter helheten: litterære utdrag og norskfagets lærebøker I R. Solheim, D. K. Sjøhelle, & S. Matre (Red.), Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skrivepraksiser (s. 163–174). Oslo: Universitetsforlaget.

Penne, S. (2013). Skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv. I D. Skjelbred & A. Veum (Red.), Literacy i læringskontekster (s. 42–54). Oslo: Cappelen Damm.

Rogne, M. (2008). Mot eit moderne norskfag. Tekstomgrepet i norskplanane. Acta Didactica Norge, 2(1), 1–24. Hentet fra https://www.journals.uio.no/index.php/adno/article/viewFile/1021/900

Rødnes, K. A. (2014)Skjønnlitteratur i klasserommet: Skandinavisk forskning og didaktiske implikasjoner. Acta Didactica Norge, 8(1), 1–17. Hentet fra https://www.journals.uio.no/index.php/adno/article/view/1097/976

Schüllerqvist, I. M. (2008). Läsa texten eller ”verkligheten”: Tolkningsgemenskaper på en litteraturdidaktisk bro (Doktorgradsavhandling, Stockholms universitet). Hentet fra http://su.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A198476&dswid=5232

Skaftun, A., & Michelsen, P. A. (2017). Litteraturdidaktikk. Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Skjelbred, D., Askeland, N., Maagerø, E., & Aamotsbakken, B. (2017). Norsk lærebokhistorie: allmueskolen, folkeskolen, grunnskolen: 1739–2013. Oslo: Universitetsforlaget.

Smidt, J. (2018). Norskfaget mellom fortid og fremtid. Bergen: Fagbokforlaget.

Steinfeld, T., & Ullström, S. O. (2012). Litteraturdidaktikk. I P. T. Andersen, G. Mose & T. Norheim (Red.), Litterær analyse. En innføring (s. 226–241). Oslo: Pax Forlag.

Stenstad, F. (2006, 02.desember). Henrik Ibsen, hvem er det? Aftenposten. Hentet fra https://www.aftenposten.no/meninger/kronikk/i/5GwxK/Henrik-Ibsen_-hvem-er-det

Utdanningsdirektoratet. (2018). Overordnet del av læreplanverket. Hentet fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/overordnet-del/

Vassenden, E. (2007). Hva er «samtidslitteratur», og hvorfor leser vi den? – Noen begrepshistoriske og fagkritiske bemerkninger. Edda, 94(4), 357–371. Hentet fra https://www.idunn.no/edda/2007/04/hva_er_samtidslitteratur_og_hvorfor_leser_vi_den_-_noen_begrepshistoriske_o