Hva skal vi med IKT i skolen?

Dersom vi bare er opptatt av å måle effekter av IKT-bruk i stedet for å undersøke hvordan IKT endrer skolekulturen, risikerer vi å dyrke en reduksjonistisk tilnærming til teknologien og overse mulighetene for innovasjon.

Spørsmålet i overskriften er verken retorisk eller ironisk, men er uttrykk for at vi i skolen mangler et teknologisyn eller opererer med et teknologisyn som i beste fall er reduksjonistisk. Helt siden de tidlige planer, som for eksempel IT i norsk utdanning. Plan for 1996–99 (KUF, 1995), har dette reduksjonistiske synet blitt formidlet gjennom metaforer som verktøy og redskap. Hensikten har vært den beste: å ufarliggjøre digitale teknologier og fjerne den mystiske auraen som fulgte de første generasjoners maskin- og programvare. Imidlertid har verktøymetaforen en del bivirkninger.

Legg for eksempel merke til at fra starten av var K’en i IKT enten fraværende (også i KUFs rapporter som ovenfor) eller underkommunisert. Verre er det at verktøymetaforen gjør teknologien til en ren forsterker, noe vi kan koble på eksisterende praksiser, for så å måle (den eventuelt manglende) effekten av verktøyet. Dette kan i og for seg være viktig (se f.eks. Vavik et al., 2010 for en undersøkelse på ungdomstrinnet), men funnene varierer og leder ofte til rene kost-nytte-debatter om digitale teknologiers plass i skolen. Det er dette jeg mener med reduksjonisme. I det følgende vil jeg derfor søke å etablere et noe utvidet teknologisyn, og deretter se litt på hvordan digitale nettverksteknologier representerer til dels voldsomme utfordringer og spennende muligheter for skolen.

Verktøy eller artefakt?

Jeg innledet med å peke på hvordan verktøymetaforen rammer inn teknologier som forsterkere av eksisterende praksiser; verktøy er noe vi utvikler for å lette eller automatisere prosesser, spare tid (og penger) og oppnå resultater mer effektivt. Men enkelte verktøy antar rollen som kulturelle verktøy eller artefakter (Säljö, 1999, 2000). Dette er ikke for å henfalle til jålete forskerspråk, men et forsøk på å finne et begrep som fanger flere sider ved teknologi. Dessuten er termen ganske internasjonal og mye brukt i litteraturen.

Et artefakt er, som forstavelsen indikerer, et kunstprodukt. Det er noe mer enn en egnet stein man bruker for å banke inn en spiker. Typisk for artefakter er deres kulturelle betydning. De er utviklet over tid, og er dermed bærere av historisk og kollektiv utviklet innsikt innenfor ett eller flere kunnskapsområder. Slike artefakter fungerer både som portnere og lim i kulturer, man må mestre dem for å bli en del av kulturen, og de knytter oss sammen i vesentlige sosiale praksiser. Men de har også et potensial i seg til endre kulturen vår, til å åpne for nye praksiser (på godt og vondt). Et slikt potensial realiseres selvsagt ikke uten menneskelig medvirkning.

For å konkretisere gjennom et par eksempler: Plogen er et resultat av generasjoners erfaring med å dyrke jorda. Den er bærer av kollektivt utviklede kunnskaper om både jordbruk og fysikk, det siste ble tydelig da man i England på 1700-tallet utviklet en plog med «vridd veltefjøl», slik at plogen ikke bare skar opp jorda, men snudde den. Plogen er på mange måter både inngang til og lim i jordbrukssamfunnet. Samtidig transformerte plogen denne kulturen i industriell retning.Eller se på klokka: Den er på mange måter uttrykk for akkumulert kunnskap om både matematikk, fysikk og astronomi, men også om design og psykologi.

Les for eksempel Henrik Langelands Wonderboy (2003) for en ellevill framstilling av dyre armbåndsurs betydning i finansverdenen! I vår kultur er klokkas funksjoner intimt knyttet til organisering av både arbeid og fritid – på godt og vondt. Det klokkeløse samfunn hadde en annen holdning til tidsfrister og punktlighet. Og hva med alfabetet? Det kan betraktes som et artefakt basert på tegn, og det å kunne forstå og bruke dem er avgjørende for medlemskap i vår kultur. Bokstavene kan kombineres til å oppsummere forskning og gjøre fortellinger tilgjengelige for store masser. Men tegnene kan også re-kombineres for å uttrykke nye tanker og innsikter. Slik sett er potensialet i alfabet-artefaktet nærmest uendelig.

Det er i et slikt perspektiv vi må se digitale teknologier. I dag framstår både maskinvare, programvare, applikasjoner, og nettbaserte ressurser som uttrykk for menneskelig innsikt på nær sagt alle kunnskapsområder. I økende grad fungerer de som inngangsportal og lim i nettverkssamfunnet (Castells, 1996), og de har potensial til å transformere kulturen vår på ganske dramatiske måter enten det gjelder forskning og utdanning eller hvordan vi omgås. For eksempel har Norge de siste årene vært verdens tredje største bruker av Facebook, hvis vi regner antall brukere i forhold til befolkningen.

Antall norske brukere passerte to millioner i 2009, mens det totale antall brukere har passert 800 millioner. I skolen ser vi hvordan digitale teknologier åpner for multimodale sjangre, dynamiske og interaktive representasjonsformer (kart, simuleringer osv.), og kommunikasjon der begrensninger i tid, sted og til dels kultur overvinnes.

Når vi i sterkere grad trekker inn kommunikasjonsaspektet ved digitale teknologier, blir verktøymetaforen utfordret av nettverksmetaforen (Castells, 1996). Det er her vi finner mulighetene til å finne nye praksiser som kanskje kan hjelpe oss å utvikle ny kunnskap for å løse problemer som enten har en global karakter eller er for vanskelige til at selv uvanlig skarpe hoder kan klare det på individuelt nivå. Det er dette perspektivet som blir fulgt opp i neste del av denne artikkelen.

Fra masseproduksjon til massesamarbeid

Det 20. århundre var preget av masseproduksjon, gjerne først tidfestet til 1913, da Henry Ford bygde det første bevegelige samlebånd. Masseproduksjon er ikke avskaffet, men utviklet gjennom både teknisk og organisatorisk utvikling slik at individuell tilpasning og modulisering spiller en mye større rolle (Gee, Hull, & Lankshear, 1996).

I det 21. århundre ser vi nå framveksten av massesamarbeid, muliggjort av digitale nettverk og et nær sagt uendelig tilbud av kunnskapsressurser og applikasjoner for å utnytte dem. Fra et filosofisk ståsted har Pierre Lévy (1997/1999) analysert denne situasjonen og beskrevet den som en situasjon som gjør det mulig å utvikle en distribuert, global intelligens. Perspektivet kan kanskje synes litt voldsomt, men innen en rekke fagfelt (informatikk, sosialpsykologi, nevrovitenskap og utdanningsvitenskap, for å nevne noen), er det stor oppmerksomhet rettet mot kollektiv tenkning og mulighetene som ligger i å koble sammen et utall hoder, hender – og kanskje hjerter (Lund & Rasmussen, 2010).

På nettet kommer massekommunikasjon til uttrykk ikke bare som et utvidet kafémøte, men er systematisk utnyttet på møteplasser der folk fra hele verden samler kunnskap (Wikipedia), dokumenterer egne og andres liv og gjøremål (YouTube), og deltar i altruistiske delingskulturer for å utvikle produkter og tjenester (f. eks operativsystemet Linux). Nettstedet TakingITGlobal (http://www.tigweb. org/index.html) bygger på et internasjonalt fellesskap av ungdommer som søker å utvikle løsninger på globale utfordringer knyttet til blant annet helsespørsmål, konfliktløsning og utdanning. Lignende prinsipper ligger til grunn for InnoCentive (http:// www.innocentive.com/), men her er det produktog tjenesteutvikling som er fokus. En lang rekke lignende eksempler er omtalt i boken Wikinomics: How Mass Collaboration Changes Everything (Tapscott & Williams, 2006).

Men hva betyr dette for skolen? Argumentet i artikkelens første del er at vi trenger en forståelse av teknologi som artefakt for å erkjenne at vi står overfor overskridelse og transformasjon av eksisterende praksiser. Verktøymetaforen blir for trang til å romme de perspektivene som åpner seg for kunnskapsutvikling gjennom massesamarbeid. Med et fokus på å måle effekter av IKT-bruk i stedet for å undersøke hvordan de endrer kulturer – også skolekulturer – vil skolen risikere å dyrke en reduksjonistisk tilnærming til teknologier og overse mulighetene for innovasjon.

Når vi imidlertid undersøker implikasjonene ved å integrere samarbeid i større skala i skolen, ser vi betydelige utfordringer. Disse knytter seg både til klasseledelse og faglige spørsmål – ikke minst hva slags oppgaver og vurderingsformer som melder seg når læringsomgivelsene også åpner for massesamarbeid. Jeg vil avslutningsvis peke på noen funn fra et forskningsprosjekt der vi (forskere og lærere) ved to videregående skoler fra 2005 til 2009 undersøkte hvordan wikier kunne brukes i fagene engelsk og nyere historie.

På det meste var 120 elever involvert i wiki-aktivitetene, men vi så også på hvordan mindre enheter samarbeidet. I svært forenklet form kan noen funn med særlige implikasjoner for både lærerutdanning og praksis oppsummeres som følger (referanser til utfyllende litteratur er gitt for hvert punkt):

• Wiki-omgivelsen gir ikke et naturlig rom for læreren, som kan miste oversikten over elevenes samarbeid. Læreren må designe seg selv inn i wiki-aktivitetene (Lund & Smørdal, 2006). Det oppstår spenninger mellom skolens historiske fokus på individuell kunnskapsproduksjon (som karaktersettes) og nettverkssamfunnets kollektive produksjon (der vi mangler hensiktsmessige vurderingsformer og kriterier).

• Det er nødvendig å redefinere forholdet mellom oppgavetyper (for kollektive svar), tilgjengelige ressurser (materielle og sosiale) og vurderingsformer. Individuelle og lokale bidrag må vurderes ut fra relevans i forhold til både andres bidrag og det helhetlige resultatet (Lund & Rasmussen, 2008).

• Lærere opplever å arbeide i slike spenningsforhold som konfliktfylt. I kampen mellom innovative ambisjoner og eksisterende praksiser med tilhørende «regnskapsplikt» er det lett å gi opp ambisjonene.

• Elever nøler (foreløpig) med å gripe inn i medelevers innholdsproduksjon gjennom revisjoner. Elevens eget bidrag betraktes som elevens eiendom. Men elever gir verdifulle bidrag i form av språklige utbedringer og kommentarer (Lund, 2006).

Er det i skolen plass til den kunnskapen som massesamarbeid kan by på? Jeg mener svaret er ja, og at det er helt nødvendig å forberede dagens elever på slike arbeids- og kommunikasjonsformer. Men det fordrer et teknologisyn som overskrider verktøymetaforen og åpner for nye kunnskapspraksiser. Det innebærer også at lærere må få større rom for å drive utviklingsarbeid og ikke bli redusert til eksekutører og regnskapsførere av tradisjonelle praksiser.

Forfatterbilde

Andreas Lund

Andreas Lund er professor ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo, og leder av ProTed - Senter for fremragende lærerutdanning. Han har i flere år forsket på og skrevet om bruk av informasjons- og kommunikasjonsteknologier i undervisning og læring.

Litteraturhenvisninger

Castells, M. (1996). The rise of the network society. Cambridge, Mass.: Blackwell Publishers. 

 Gee, J.P., Hull, G., & Lankshear, C. (1996). The New Work Order: Behind the Language of the New Capitalism. Sydney: Allen & Unwin. 

KUF (1995). IT i norsk utdanning. Plan for 1996–99. Oslo: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.

Langeland, H.H. (2003). Wonderboy. Oslo: Gyldendal.

Lévy, P. (1999). Collective Intelligence. Mankind’s Emerging World in Cyberspace. Cambridge, MA: Helix Books, Perseus.

Lund, A. (2006). WIKI i klasserommet: individuelle og kollektive praksiser. Norsk pedagogisk tidsskrift, 90(4), 274–288.

Lund, A., & Rasmussen, I. (2008). The right tool for the wrong task? Match and mismatch between first and second stimulus in double stimulation. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 3(4), 25–51.

Lund, A., & Rasmussen, I. (2010). Tasks 2.0: Education Meets Social Computing and Mass Collaboration. In C. Crawford, D.A. Willis, R. Carlsen, I. Gibson, K. McFerrin, J. Price & R. Weber (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2010 (pp. 4058-4065). Chesapeake, VA: AACE.

Lund, A., & Smørdal, O. (2006). Is There a Space for the Teacher in a Wiki? Proceedings of the 2006 International Symposium on Wikis (WikiSym ‘06) (pp. 37-46). Odense, Denmark: ACM Press. 

Säljö, R. (1999). Learning as the use of tools. A sociocultural perspective on the human-technology link. I K. Littleton & P. Light (Eds.), Learning with Computers. Analysing productive interaction. (pp. 144-161). New York: Routledge.

Säljö, R. (2000). Lärandet i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. [Learning in Practice: A sociocultural perspective]. Stockholm: Prisma. 

Tapscott, D., & Williams, A.D. (2006). Wikinomics: How Mass Collaboration Changes Everything. London:  Portfolio/Penguin.

Vavik, L., Andersland, S., Arnesen, T. E., Arnesen, T., Espeland, M., Flatøy, I., Tuset, G. (2010). Skolefagundersøkelsen 2009. Utdanning, skolefag og teknologi. Hovedrapport. Haugesund: Høgskolen Stord/Haugesund.

Foreslåtte artikler