Hvordan gjør vi det? Tilpasset opplæring i praksis

Lærere får stadig beskjed om å tilpasse bedre, uten noen presis beskrivelse av hvordan dette kan gjøres. Ved å ta utgangspunkt i læreres egne erfaringer kan man finne mange muligheter for å tilpasse opplæringen. Eksemplene omhandler prosessorientert arbeid, bruk av IKT og nye varianter av tradisjonelle prøveformer.

Tilpasset opplæring er et gjennomgående prinsipp i hele grunnopplæringen. Prinsippet er nedfelt i opplæringsloven paragraf 1-3, der det fremgår at «opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten» (opplæringslova, 1998). Lærere er med andre ord forpliktet til å tilpasse opplæringen. Samtidig foreligger det ingen føringer for hvordan undervisningen skal tilpasses.

I studien Tilpasset opplæring i praksis, som denne artikkelen bygger på, er 23 lærere i grunnog videregående skole intervjuet om sitt arbeid med tilpasset opplæring i skolehverdagen. Flere av lærerne stiller nettopp spørsmål om hvordan de skal klare å tilpasse opplæringen i praksis. En av dem sier: «Man vet man skal gjøre det [tilpasse opplæringen], men hvordan er det ikke alle som er klare på». Hun sier at lærere stadig får beskjed av skoleeier om å «huske å tilpasse mer». Og så legger hun til: «Men det er ingen som sier hvordan vi skal gjøre det».

En annen lærer sier at hun skulle ønske at noen kunne konkretisere og ufarliggjøre begrepet tilpasset opplæring. Når lærerne i vår studie forteller om skolehverdagen, kommer de likevel med eksempler på måter å tilpasse opplæringen på. Disse eksemplene er ikke begrenset til bruk av én bestemt metode. Tilpasningen inngår i det daglige livet i klasserommet, og den kan og må gjøres på ulike måter.

I denne artikkelen ser vi, med basis i lærernes fortellinger, nærmere på muligheter til å tilpasse opplæringen gjennom prosessorientert arbeid, bruk av IKT og nye varianter av tradisjonelle prøveformer. Vi presenterer også konkrete eksempler på hvordan metodene kan anvendes i praksis.

Prosessorientert arbeid

I en produktorientert skolepraksis legges hovedvekten ofte på det ferdige, avsluttede produktet. Elevene jobber med produktet, og når produktet er ferdig, vurderer læreren kvaliteten på det. Kanskje rettes det av læreren, og noen ganger av eleven, men man vender sjelden tilbake til arbeidet. Det bearbeides eller videreutvikles ikke, og man kan derfor se dette som en lineær arbeidsprosess (Hoel, 1990). I en prosessorientert tilnærming er fokuset annerledes. Der rettes oppmerksomheten i større grad mot prosessen frem mot et produkt og tilnærmingen er mer sirkulær.

Sentralt i det prosessorienterte arbeidet står prosessorientert skriving. Prosessorientert skriving er, ifølge Torlaug Løkensgard Hoel, ulike prosesser som både omfatter skriving som et redskap for tanken, sammenhengen mellom lesing og skriving og selve skriveprosessen (Hoel, 1990). Prosessorientert skriving innebærer at det skrives flere utkast avbrutt av tid satt av til respons mellom utkastene, slik at elevene skal kunne utvikle og forbedre teksten sin gradvis gjennom veiledning fra andre. Veiledningen elevene får, knyttes til det den enkelte elev har behov for, ut fra sine egne forutsetninger (Otnes, 2004).

Flere av lærerne i vår studie ser en slik arbeidsform som godt egnet for å tilpasse opplæringen. De legger vekt på å følge med på og følge opp elevenes læringsprosesser. For å tilpasse opplæringen på en god måte trenger de å vite hvordan elevene jobber og lærer, og ikke bare sjekke hva de har lært. De er dermed opptatt av å være tettere på elevene og delta i hele arbeidsprosessen. Når lærerne bistår elevene i deres læringsprosesser og får innsikt i den enkelte elevs arbeid, er det også mulig å gi hver enkelt elev individuell tilbakemelding tilpasset elevens forutsetninger.

En av lærerne i vår studie sier det slik: «Vi [elevene og læreren] snakker mye om at læreren ikke er dommeren, men den som skal være treneren, som skal hjelpe elevene til å bli bedre». Samtidig kan elevene oppmuntres til å snakke om og reflektere over det de tenker og det de lærer. Dette kan gi læreren innblikk i elevens læringsrefleksjoner. På denne måten legges det til rette for mer sirkulære og åpne prosesser der arbeidet utvikles, bearbeides og videreutvikles basert både på elevens refleksjon og en tilbakemelding og veiledning fra læreren rettet inn mot det elevene har behov for å jobbe med. En prosessorientert tilnærming er av betydning i alle fag, og er følgelig ikke noe som bør forbeholdes skriving. Eksemplet nedenfor illustrerer hvordan to lærere i naturfag brukte prosessorientert arbeid som metodikk for å tilpasse opplæringen.

Et eksempel: Prosessorientert naturfagundervisning

Elevene i to 7.-klasser på to ulike skoler i samme kommune samarbeidet om et naturfagsarbeid som innebar å planlegge og undersøke naturområder i nærmiljøet.

Den ene skolen lå like ved et stort vann i et jordbruksområde. Den andre skolen lå ved et mindre vann i et skogsområde. Elevene hadde ekskursjoner til vannene, de observerte vekster rundt vannene og liv i vannene, de tok prøver, og de dokumenterte ved hjelp av bilder. De besøkte også det lokale vannverket for å lære om rensing av vann og forurensningskilder. Lærerne bestemte seg for å jobbe prosessorientert med skrivingen knyttet til dette arbeidet.

I motsetning til tidligere, da elevene som regel hadde fått tilbakemelding først når arbeidet var avsluttet, ville lærerne denne gangen gi elevene flere tilbakemeldinger underveis slik at elevene skulle kunne videreutvikle og forbedre sitt eget skriftlige arbeid. En av grunnene til dette var at lærerne ville at elevene skulle få erfaring med at grundig og godt arbeid tar tid og krever bearbeiding. En annen grunn var at lærerne ønsket å få bedre mulighet til å tilpasse opplæringen i hele prosessen. Gjennom å gi respons på innlevert arbeid flere ganger kunne de sørge for at noen fikk nye og større utfordringer, mens andre kunne få den hjelpen de trengte for å forstå fagstoffet bedre eller uttrykke seg mer presist. I tillegg håpet de at dette ville øke elevenes kompetanse når det gjaldt skriving i naturfag.

Elevene fikk klare kriterier for arbeidet ved oppstarten. Det gjorde det tydelig for elevene hva som var målet med arbeidet og hva læreren forventet av dem. Elevene fikk oppgaver som alle skulle løse og ulike valgfrie oppgaver. For noen elever var det utfordrende nok å jobbe med faktaoppgaver og enkle dokumentasjonsoppgaver. De konsentrerte seg om disse oppgavene. Andre elever supplerte med oppgaver som krevde mer analyse og drøfting. Dette ga dem nye utfordringer.

Variasjonen i oppgavetyper var også et ledd i å tilpasse opplæringen. Elevene leverte inn et førsteutkast av oppgaven til sin lærer. De fikk tilbakemelding både på innholdet i besvarelsen og på den skrift ige fremstillingen. Hver elev fikk tilbakemelding om det som var bra, og om det som læreren ønsket at eleven skulle jobbe mer med. På dette grunnlaget videreutviklet elevene arbeidene sine. Etter siste innlevering til og tilbakemelding fra læreren la elevene frem i grupper det de selv syntes var mest spennende med det de hadde funnet ut. Slik fikk elevene også mulighet til å dele kunnskap med hverandre og få respons fra medelever.

Lærerne erfarte at denne måten å jobbe på ga dem bedre innblikk i elevenes læringsprosesser og økt mulighet til tilpasning underveis både overfor elever som trengte mye hjelp og overfor elever som trengte nye utfordringer. At oppgavene var av ulik vanskegrad, gjorde det også lettere å få til kvalitativ differensiering. Samtidig mente lærerne at sluttproduktene ble bedre fordi elevene jobbet grundigere med arbeidet og fordi elevene denne gangen fikk mulighet til å lære ved selv å utforske. Dette var en tilnærming som skapte engasjement og lærelyst. Den prosessorienterte arbeidsformen innebar muligheter til reell tilpasset opplæring. Slike muligheter finnes også i bruk av IKT.

Nye muligheter med IKT

Norge er det første landet i verden der digitale ferdigheter er integrert i og koplet til mål for læreplanen i skolen. I internasjonal sammenheng er Norge derfor i en særstilling når det gjelder å forankre denne formen for kompetanse tydelig i læreplanverket. I LK06 beskrives bruk av digitale verktøy som en av fem grunnleggende ferdigheter som skal utvikles i ulike fag (Hatlevik, Egeberg, Gudmundsdottir, Loftsgarden, & Lio, 2013). Et nøkkelbegrep i den nasjonale storsatsingen på IKT i utdanningen er nettopp digital kompetanse. Slik kompetanse defineres som «ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å bruke digitale medier for læring og mestring i kunnskapssamfunnet» (Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning, 2005, s. 8).

Ifølge Rune Krumsvik og Lise Jones er det liten tvil om at den digitale revolusjonen har skapt digitalt selvsikre elever, og den har ført til nye læringsformer og læringsrom, både fysisk og virtuelt (Krumsvik & Jones, 2007). Dagens elever beveger seg følgelig i og tar i bruk en rekke digitale og sammensatte læringsressurser, nettverk, nettsamfunn og kommunikasjonsfora. I arbeidet med utvikling av digital kompetanse er det derfor nødvendig at skolen møter elevene og deres fortrolighet med digitale medier på en slik måte at den bygger bro til elevenes liv.

Noen lærere i vår studie har erfaring med å bruke de mulighetene som digitale verktøy byr på når det gjelder å tilpasse opplæringen. En av dem sier: «Dataverktøyet har gjort det lettere å differensiere, å lage mestringsoppgaver. Det finnes så mye der. Pedagogiske programmer som vi kan bruke.» En annen er inne på det samme når han snakker om muligheten til selv å sette sammen fagstoff til en form for lærebok som ikke behøver å være lik for alle: «På nett kan du ha ‘spesiallaget’ bok.

Veien videre kan være forskjellig for alle, og du som lærer kan plukke det som passer for hver enkelt.» En forutsetning for at de digitale ressursene skal være pedagogiske hjelpemidler, er at lærere både legger til rette for at digitale verktøy kan tas i bruk og selv anvender digitale ressurser i opplæringen.

Som flere av lærerne i vår studie beskriver, åpner disse ressursene for nye undervisningsformer og arbeidsmåter. Elevene kan delta i nye læringsfellesskap og samarbeide og dele kunnskap på andre måter. Digitale verktøy gjør det enklere å jobbe prosessorientert og systematisere arbeider og tilbakemeldinger. Tilgangen til interaktive oppgaver gir gode muligheter til å nivådifferensiere og la elever repetere før de går i gang med nye temaer. Bruk av digitale verktøy kan videre fremme læring ved hjelp av ulike sanser, noe som også kan være et viktig ledd i å tilpasse opplæringen. Et eksempel på et slikt verktøy er digital fortelling.

Digital fortelling

Denne formen for fortelling er korte historier som er laget ved hjelp av stillbilder, video og lydeffekter (Hjukse, 2007). Den personlige stemmen og historien er ofte sentral i en digital fortelling, men man kan også bruke metodikken til å lage fortellinger som ikke handler om en personlig opplevelse. Digital fortelling som arbeidsform egner seg godt i skolen av flere grunner. Fortellingen innbyr til kreativ utfoldelse og gir rom for stor grad av individuell tilpasning. Arbeidet krever dessuten ikke avansert utstyr eller programvare.

Man kan benytte diktafon, opptak via mobiltelefon eller programvare på datamaskinen til å lese inn fortellingen. Bildematerialet kan bestå av fotografier, tegninger, videoklipp, avisoppslag eller animasjoner. Hvis man legger til musikk, kan denne enten være egenprodusert eller lovlig lastet ned fra Internett. Fortellingen lagres som en videofil og kan redigeres ved hjelp av ulike videoredigeringsprogram som ofte kan lastes ned gratis (Haug, Jamissen, & Ohlmann, 2012). Dette gjør at verktøyene er lett tilgjengelige og fortellingene enkle å produsere. Videofilmene er også lette å dele og distribuere dersom man ønsker det. Arbeid med digitale fortellinger kan gjøres i alle fag. Eksempelet som beskrives her, er fra nivå to i spanskfaget i videregående skole.

Et eksempel: Spansk i hverdagssituasjoner Elevene i denne klassen jobbet med å bruke spansk i hverdagssituasjoner. I dette arbeidet valgte læreren å benytte seg av digitale fortellinger. Hun gjennomgikk hvordan elevene skulle lage fortellingen i forkant av arbeidet, og lot elevene jobbe to og to i selve prosessen.
Hvert par fikk en økt til å ta bilder som de kunne bruke i den digitale fortellingen. I tillegg kunne de ta bilder etter økten hvis de ønsket det. Arbeidet med å lage den digitale fortellingen ga i seg selv mye språktrening fordi elevene måtte snakke sammen om hva bildene illustrerte. Så langt det skulle la seg gjøre, skulle disse samtalene foregå på spansk.

Elevene løste oppgaven på ulike måter. Noen tok bilder av konkrete situasjoner som viste noen som laget mat, sov, spiste, spilte fotball og så videre. Andre konsentrerte seg om tall, mens andre igjen fulgte en person og beskrev hva personen tenkte og gjorde. Elevene brukte sine egne stemmer til å lese inn kommentarer til bildene, la til bakgrunnslyd hvis de ønsket det, og satte dem sammen til en historie. Da de digitale fortellingene var ferdige, brukte elevene fortellingene til å jobbe med spansk i hverdagssituasjoner. De fikk også tilgang til de andre elevenes fortellinger og kunne jobbe med fortellingene i ulikt tempo og med ulik vanskegrad. Noen slo av lyden når de jobbet med sin egen og andres historier for å få mer trening i å snakke selv, mens andre brukte fortellingene for å høre på uttale og øve på ord. Elevene kunne se og høre på fortellingene flere ganger og variere bruken av dem. Læreren lagret fortellingene og kunne senere bruke dem i spanskundervisningen. Fortellingen fungerte videre som dokumentasjon på arbeidet og som underveisvurdering.

Elevene kunne selv bestemme hva de ville legge vekt på av tematikk. De jobbet med flere sanser og kunne bruke hverandres historier på ulike måter. Slik ga denne tilnærmingen gode muligheter til å tilpasse opplæringen. Ny bruk av prøver som vurderingsform byr også på slike muligheter.

Nye varianter av tradisjonelle prøveformer

Prøvetradisjonen står fortsatt sterkt i norsk skole. Roar Eng (2011) er kritisk til hvorvidt tradisjonelle prøver klarer å fange opp og bidra til sammensatt kompetanse. Han mener de tradisjonelle kunnskapsprøvene mer kan knyttes til et ønske om å kontrollere hva slags kunnskap elevene har tilegnet seg, enn til et ønske om å skape bedre grunnlag for læring. En annen utfordring knyttet til prøvetradisjonen er at den i liten grad inviterer til elevmedvirkning. Dette kan gjøre det vanskelig å få til egenvurdering og en vurderingspraksis som preges av at elevene også er aktive aktører i vurderingsarbeidet (Nordahl, 2010).

Prøvene har dessuten gjennomgående samme form og er ofte lik for alle elevene. Dette fremstår som et paradoks hvis man anerkjenner at elever har ulike behov og trenger forskjellig tilrettelegging for å lykkes. Gjennom bevisst bruk og variasjon av prøveformer, samt vektlegging av prøvenes formative funksjon, kan man imidlertid unngå at prøvene bare blir vurdering av læring. Vi skal nå se nærmere på noen prøveformer som kan egne seg til å tilpasse opplæringen på en hensiktsmessig måte (Damsgaard & Eftedal, 2014a, 2014b). Individuelle nivådifferensierte prøver

Dette er prøver som gir elevene muligheter til å velge oppgaver på ulikt nivå. De kan gjennomføres på forskjellige måter. Elevene kan for eksempel få en individuell prøve tilpasset det nivået de har jobbet på i et tema. Læreren kan alternativt lage en felles prøve med oppgaver som er kategorisert i ulike nivåer. Alle elevene får da samme prøve, men mulighet til å løse oppgaver av forskjellig vanskegrad. Nivådifferensierte prøver av dette slaget gir muligheter for stor tilpasning til den enkelte elev. Slike prøver kan også gjennomføres som digitale prøver. Her kan læreren på forhånd lage prøvesett med oppgaver på ulike nivåer og gjøre dem tilgjengelig for eksempel via fagets mappe på skolens læringsplattform. Hvis en elev mestrer valgt nivå, kan han eller hun gå videre til et mer krevende nivå eller hente fram en ny prøve på samme nivå. På denne måten blir også vurderingsformen tilpasset.

Før- og ettertesten

En annen individuell prøveform som gir lærer og elev en god indikasjon på elevenes nivå og fremgang, er før- og ettertesten. Ved å gi elevene en prøve ved oppstarten av et tema kan læreren kartlegge elevenes kunnskaper om emnet og ut fra forkunnskapen legge opp undervisningen. En slik prøve kan være en spørsmål- og svarprøve, en innlest lydfil eller en tankekartprøve, der elevene får mulighet til å visualisere kunnskapen sin gjennom for eksempel ord, tegninger, symboler og bilder. Forprøven kan brukes som et grunnlag for en framovermelding både når det gjelder hver enkelt elevs og klassens arbeid med tematikken. Når arbeidet er fullført, får elevene samme prøve igjen, eller en ny utvidet prøve som dokumenterer hva elevene har lært.

Muntlig prøve

Det å gjennomføre muntlige prøver kan være til hjelp for elever som strever med å uttrykke det de kan skriftlig. Det er viktig at lærere tilrettelegger for at elever kan få frem det de kan om et tema gjennom å presentere stoffet muntlig for læreren. Også når det gjelder muntlige prøver, er det viktig at elevene på forhånd har fått kriterier for vurderingen, slik at elevene vet hva som vurderes, og gjennom det får hjelp til å fokusere på det mest sentrale.

Den muntlige prøven kan avholdes på ulike måter. Læreren kan for eksempel stille spørsmål og krysse av for elevenes svar, eventuelt skrive ned elevenes svar. Elevenes svar kan også dokumenteres gjennom at det tas et lydopptak av samtalen mellom lærer og elev. De nedskrevne svarene eller lydopptaket vil fungere som en dokumentasjon på prøven. Muntlige prøver kan også gjennomføres ved at eleven får et utvalg spørsmål som er tilpasset det nivået eleven har jobbet på. På den måten kan eleven få vist hva han eller hun kan og unngå en opplevelse av ikke å mestre. I tillegg til de allerede nevnte prøveformene kan man også benytte avkrysnings- og utfyllingsprøver, parprøver, gruppeprøver og muntlige presentasjoner.

Ikke bare én, men mange måter å tilpasse opplæringen på

I denne artikkelen har vi presentert et lite utvalg metodiske tilnærminger hentet fra studien «Tilpasset opplæring i praksis». Lærerne i studien har problematisert begrepet «tilpasset opplæring», og pekt på manglende konkretisering av hvordan prinsippet skal realiseres i praksis. Like fullt understreker de samme lærerne mulighetene som ligger i det å selv finne egnede tilnærminger og nye veier å gå. Ifølge disse lærerne finnes det ikke én måte å tilpasse opplæringen på. Det finnes mange. For et bredere utvalg av metodiske tilnærminger viser vi til bøkene « … men hvordan gjør vi det? Tilpasset opplæring i grunnskolen» og « … men hvordan gjør vi det? Tilpasset opplæring i videregående skole» (Damsgaard & Eftedal, 2014a, 2014b).

 

Forfatterbilde

Hilde Larsen Damsgaard

Hilde Larsen Damsgaard er dosent på Høgskolen i Telemark der hun leder masterstudiet «Forebyggende arbeid med barn og unge» og jobber med både forskning, undervisning og veiledning. Hun har tidligere jobbet med skoleutviklingsprosjekter og som lærer og mellomleder i grunnskolen. Hun har blant annet gitt ut bøkene: «Med åpne øyne - observasjon og tiltak i skolens arbeid med problematferd», «Når hver time teller – muligheter og utfordringer i en profesjonell skole», «Den profesjonelle lærer», «…men hvordan gjør vi det? Tilpasset opplæring i grunnskolen» og «…men hvordan gjør vi det? Tilpasset opplæring i videregående skole».

Forfatterbilde

Cecilie Isaksen Eftedal

Cecilie Eftedal jobber til daglig i NDLA som kvalitetsansvarlig og prosesseier med hovedansvarsområde brukervennlighet. Hun er også prosjektleder for den digitale læringsplattformen fyr.ndla.no, der de nasjonale sentrene i matematikk, naturfag, norsk og fremmedspråk, FYR-lærere og andre lærere deler læringsressurser åpent og fritt tilgjengelig for alle. FYR-prosjektet ledes av Utdanningsdirektoratet og har som hovedmålsetning å redusere frafallet i den videregående skolen. I tillegg har hun prosjektlederansvar for deling.ndla.no, en delingsarena der lærere fra både grunn- og videregående skole kan dele læringsressurser knyttet til kompetansemål. 

Litteraturhenvisninger

Damsgaard, H. L., & Eftedal, C. I. (2014a). …men hvordan gjør vi det? Tilpasset opplæring i grunnskolen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Damsgaard, H. L., & Eftedal, C. I. (2014b). …men hvordan gjør vi det? Tilpasset opplæring i videregående skole. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Engh, K.R. (2011). Vurdering for læring i skolen: på vei mot en bærekraftig vurderingskultur.  Kristiansand:  Høyskoleforlaget.

Forsknings- og  kompetansenettverk  for  IT  i  utdanning.  (2005). Digital skole hver dag en helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnopplæringen. Hentet fra <http://www.udir.no/Upload/Rapporter/5/ITU_rapport.pdf?epslanguage=no>

Hatlevik, O. E., Egeberg, G., Gudmundsdottir, G. B., Loftsgarden, M., & Loi, M. (2013). Monitor Skole 2013. Om digital kompetanse og erfaringer med bruk av IKT i skole. Hentet fra <http://iktsenteret.no/sites/iktsenteret.no/files/attachments/monitor_skole_2013_4des.pdf>

Haug, K. H., Jamissen, G., & Ohlmann, C. (2012). Digital historiefortelling en introduksjon (s. 13-27). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Hjukse, H. (2007). Hva genererer kvalitet i multimodalitet? Kan vi enes om noen kriterier? Vurdering av sammensatte tekster. Masteroppgave IKT i læring, Høgskolen Stord/Haugesund

Hoel, T. L. (1990). Skrivepedagogikk på norsk: prosessorientert skriving i teori og praksis. Bergen: Fagbokforlaget.

Krumsvik, R. J., & Jones, L. Ø. (2007). Digital kompetanse og tilpassa opplæring (s. 114-139). Oslo: Universitetsforlaget.

Nordahl, T. (2010). Eleven som aktør: fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Opplæringslova (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. Opplæringslova. Hentet fra <https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61>

Otnes, H. (2004). Prosesstekster. Dokumentasjon av arbeids- og læringsprosesser i digitale mapper. IKT og nye læreprosesser. Hentet fra <http://www-bib.hive.no/tekster/hveskrift/notat/2004-02/omtale.html>

Foreslåtte artikler