Kompetanse måles ofte i formell utdanning og antall oppnådde studiepoeng. Jo høyere utdanning og grad man har, desto høyere betegnes kompetansen. Men den allerede eksisterende kunnskapen i et kollegafellesskap, den som etableres gjennom erfaring og ikke gjennom mer akademisk utdannelse, er like mye verd. Denne kompetansen har man forsøkt å synliggjøre og aktivere i kollegiet ved en ungdomsskole.

Borgheim ungdomsskole som organisasjon har i likhet med andre skoler et sett av kunnskapsressurser. Den aller viktigste er velutdannede medarbeidere og deres erfaringer. For at disse ressursene skal kunne forløses slik at de kan skape resultater i virksomheten, må de imidlertid mobiliseres inn i aktiviteter og læringssituasjoner som gir mulighet for dette. På denne måten kan ressursene «spille sammen» inn mot felles målsettinger og visjoner. Dette handler om å nyttiggjøre seg den kunnskapen som allerede eksisterer ved skolen for at elevene skal lære på en bedre måte.

Formålet og hensikten med min studie på Borgheim ungdomsskole har vært å undersøke hvordan man kan lykkes i utviklingsarbeid som tar utgangspunkt i læreres etablerte kompetanse, uten nødvendigvis å øke antall studiepoeng i personalet. Helt sentralt i denne sammenhengen er hvordan man som leder kan gi lærerpersonalet muligheter til å vokse og utvikle seg gjennom skolebasert kompetanseutvikling, og hvilke forutsetninger som må ligge til grunn for at lærere og ledelse ved skolen opplever utviklingsarbeid som meningsfylt og nyttig. Jeg har også sett på vilke faktorer som gjør at noen opplever det som mindre meningsfullt å delta.


Læring i lokalt utviklingsarbeid

Jeg har i min studie fått inn empiri fra lærere og rektor ved Borgheim ungdomsskole for å finne svar på følgende problemstilling: «Hva fremholder skoleleder og lærere i en skole som kjennetegn når skolebasert kompetanseutvikling oppleves som meningsfylt?»

I dette arbeidet grep jeg fatt i og gikk dypere inn i følgende tre forskningsspørsmål:
Hvilke faktorer må være til stede for at læring aktiveres og forløser lærerkollegiets kollektive kompetanse?
På hvilken måte kan læreres erfaringer bidra til å heve kvaliteten på skolens praksis?
På hvilken måte kan skoleleder legge til rette og åpne for en tydeligere ansvarliggjøring av lærerne, slik at det skaper mening og læring?

Skolebasert kompetanseutvikling Utdanningsdirektoratet gir følgende definisjon av begrepet skolebasert kompetanseutvikling:
Skolebasert kompetanseutvikling innebærer at skolen, med ledelsen og alle ansatte, deltar i en utviklingsprosess på egen arbeidsplass. Hensikten er å utvikle skolens samlede kunnskap, holdninger og ferdigheter når det gjelder læring, undervisning og samarbeid (www.udir.no). Formålet med denne type utviklingsprosesser er å skape åpenhet, rom for refleksjon og kultur for læring ved å fokusere på menneskelige ressurser som allerede finnes i organisasjonen, for igjen å kunne utnytte og utvikle skolens samlede kunnskapstilfang.

Borgheim ungdomsskole

Borgheim ungdomsskole er et godt eksempel på en skole som arbeider i tråd med skolebasert kompetanseutvikling. Utviklingsarbeidet på skolen baserer seg på kollegaobservasjon, etterfulgt av interaktive refleksjonssamtaler. Hensikten er at lærerne skal få mulighet til å profesjonalisere seg i lærerrollen. Dette skjer gjennom at lærerne er tett på egen og andre læreres pedagogiske praksis. Med utgangspunkt i relevant forskning om hva som er god undervisningspraksis, er det meningen at lærerne skal jobbe systematisk for å profesjonalisere lærerrollen. Dette foregår gjennom et kriteriesett som fungerer som et forskningsbasert verktøy. Samtidig vil refleksjonsarbeidet gi mulighet til å sette ord på den «tause kunnskapen», den kompetansen og kunnskapen som støtter seg på erfaring, det pedagogiske skjønn. Et møte mellom evidensbasert kunnskap og det praktiske skjønn vil på denne måten finne sted.

Bjørnsrud (2009) drøfter i boken Skoleutvikling – tre reformer for en lærende skole, forholdet mellom evidensbasert kunnskap og de praktiske erfaringer. Han er tydelig på at den evidensbaserte kunnskapen er betydningsfull, men at den samtidig ikke skal overskygge lærerens erfaringer, holdninger, verdier og praktiske skjønn. Dale (2011) uttaler i boken Utdanningsvitenskap og pedagogikk betydningen av at utvikling av praksis må skje med vitenskapsbasert kunnskap som utgangspunkt. Dette kaller han en vitenskapeliggjøring av pedagogisk praksis. I en tilnærming til kompetanseutvikling bør det være et balansert og ikke motstridende forhold mellom det pedagogiske skjønn og det evidensbaserte. På den måten vil lærerne få mulighet til å vurdere, begrunne og reflektere over pedagogisk praksis, ut ifra både forskning og egne erfaringer.

I arbeidet med kunnskaps- og profesjonsutvikling gjennom interaktiv kollegaobservasjon på Borgheim ungdomsskole, er det mange elementer som må ivaretas for å spre engasjementet blant lærerne. Som leder blir det viktig å legge til rette for gode prosesser som ansvarliggjør og motiverer flest mulig av lærerne og som oppleves som meningsfylte og lærerike. For å få til dette, vil det være avgjørende å skaffe seg innsikt og informasjon som sier noe om hvilke faktorer som spiller inn, og hvilke elementer som fremmer og hinder deltakelse.

I boken Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring viser Roald (2012) til to større metaanalyser som har fått spesielt stor oppmerksomhet i Norge. Rapportene Veien mot kunnskapslandet og Lærerkompetanser og elevers læring ble begge publisert i 2008, og trekker ifølge Roald to klare konklusjoner: For det første hevdes det at læreren er avgjørende for læringsutbyttet i skolen og har effekt i en helt annen grad enn for eksempel ressursbruk. Videre konkluderes det med at målbare forhold som lærerens utdanningsbakgrunn har en viss innvirkning, men at mindre målbare forhold ved læreres daglige arbeid sammen med elevene ser ut til å ha større effekt på læringsutbyttet.

Læring som sosial praksis

Læring er et omfattende, omdiskutert og bredt begrep, og det finnes mange ulike læringsteorier som baserer seg på å stimulere forskjellige aspekter ved læring. Slik sett kan man tenke at de ulike teoriene kan benyttes til forskjellige formål, og at en god teori snarere åpner enn lukker for en diskusjon. Etienne Wenger og hans kollega Jean Lave (1991) fremsatte i boken Situated Learning. Legtimate Peripheral Participation, teorien om situert læring. Denne læringsteorien bygger på at læring er situert i spesifikke sosiale situasjoner og at den må sees i sammenheng med konteksten den blir anvendt i.

Wengers (2004) grunnantakelser er at utvikling av praksis, og individuell og kollektiv læring, foregår i en gjensidig læreprosess, og at dette skjer i spesifikke praksisfellesskaper. Han hevder at læring er et fundamentalt sosialt fenomen som henger uløselig sammen med praktiske erfaringer og deltagelse. Han fremstiller begrepet praksisfellesskap som helt sentralt i sin læringsteori. Dette begrepet baserer seg på den kollektive læringen som skjer når vi forenes i en eller annen form for felles engasjement, og hvor vi interagerer med hverandre i et fellesskap omkring det praktiske arbeidet i en virksomhet. Menneskene i praksisfellesskapet deler en felles interesse for noe de arbeider med, og utvikler seg gjennom samspill, samhandling og av å lære av hverandre. Det er dette arbeidet på Borgheim ungdomsskole også går ut på. Der er hensikten at lærerne skal lære av og med hverandre, og at de gjennom etablerte praksisfellesskap skal aktivere den kunnskapen og kompetansen som allerede finnes i personalet på skolen.

På Borgheim ungdomsskole er det i forbindelse med utviklingsarbeidet Profesjonalisering av lærerrollen opprettet flere små praksisfellesskap. Praksisfellesskapene består av observatør og den som blir observert i undervisning, og noen ganger en representant fra ledelsen. Medlemmene tar utgangspunkt i observasjoner av hverandres undervisningspraksis, for så å reflektere sammen i etterkant av undervisningsøkten. De som skal samarbeide, blir plukket ut etter ulike prinsipper: samme fagbakgrunn, samme trinn, erfaring, tillit til hverandre, komplementære kompetanser, egne valg osv. Praksisfellesskapene danner sammen et større praksisfellesskap når alle samles omkring det felles utviklingsarbeidet. Her deler man erfaringer, reflekterer, evaluerer og avgjør hvor veien går videre.

Et praksisfellesskap behøver ikke å basere seg på at alle er enige om alt. Uenighet kan like gjerne være en kime til produktivitet og utvikling i virksomheten, og det viktige er at det forhandles i fellesskap. Nye erkjennelser, holdninger og ferdigheter oppnås gjennom konfrontasjoner. Man omdefinerer, kasserer, tar vare på og reflekterer over. Denne type læring har med utviklingen av praksis å gjøre, samt å utvide evnen til å være kritisk til egen og andres praksis. Deltakerne preger hverandre med sine erfaringer og sitt medlemskap, trekker hverandre med og inspirerer og utfordrer hverandre.

Erfaringsbasert kunnskap

Kolb ga i 1984 ut boken Experiental Learning – Experience as The Source of Learning and Development. Her hevder han at læring er erfaringsbasert, og bryter med et syn på behavioristiske og kognitive læringsteorier og andre læringsforståelser som ligger i tradisjonelle, formelle utdanningsmetoder. Hans læringssyn har mange likhetstrekk med Wengers forståelse av læring som sosialt fenomen, og som hevder at læring urokkelig henger sammen med levde erfaringer og deltakelse.

Kolb (1984) lanserer i sin modell et læringsperspektiv som han kaller erfaringsbasert (experiental), og poengterer den sentrale rollen bevissthet og subjektiv erfaring spiller i læringsprosessen. Kolb (1984) understreker at læring, innenfor hans modell for erfaringslæring, fremstiller hvordan nye holdninger og ferdigheter og ny kunnskap oppnås gjennom konfronterende møter på fire nivåer: konkret erfaring, reflektert observasjon, abstrakt begrepsdanning og aktiv eksperimentering. Modellen er et ideal. Det er kanskje vel så betydningsfullt at den åpner for bevisstgjøring av de spenningsfylte forbindelsene og kombinasjonene modellen innehar, og å bli kjent med den kraften og det potensialet som kan ligge i å tenke på læring som et kretsløp i bevegelse mellom aktør og observatør, deltaker og analytiker.

Jeg ser mange likhetstrekk mellom Kolbs modell og det skolebaserte utviklingsarbeidet på Borgheim ungdomsskole. Slik jeg forstår de ulike nivåene i modellen, vil konkret erfaring bestå i å gjøre seg en erfaring gjennom å utføre konkrete handlinger. Denne handlingen observeres. Reflektert observasjon vil representere det å reflektere over handlingene som er blitt utført. I denne fasen gjennomføres refleksjonssamtalen etter observasjonen, og erfaringslæringen skjer.

Det neste steget, begrepsdanning, vil være dannelsen av begreper som skal gi føringer for fremtidig handling. Ut ifra refleksjonsarbeidet må lærerne sette ord på hva som var vellykket, hvorfor og hva som eventuelt bør endres til neste undervisningsøkt. I dette arbeidet må medlemmene i praksisfellesskapet verbalisere erfaringene og refleksjonene fra observasjonen. Når dette er oppnådd, vil aktiv eksperimentering bestå i å anvende og utforske i praksis det som kom fram av erfaringslæringen.

Den tause dimensjon

Den «tause kunnskapen» er også interessant å trekke inn i forbindelse med erfaringsbasert læring. Begrepet ble lansert på engelsk (tacit knowledge) i boken The tacit dimension av den ungarsk-engelske legen og filosofen Polanyi i 1966. Tacit knowledge er et uttrykk for den kunnskapen og den kompetansen vi innehar som ikke er satt ord på, og som nærmest er blitt en naturlig del av oss. Det pedagogiske skjønn er også et begrep som brukes om dette fenomenet. Lærerne på Borgheim ungdomsskole har, som andre lærere i praksis, en teoretisk utdannelse i tillegg til mange erfaringer fra sin yrkesutøvelse. Dette betyr at de har både teoretisk og praktisk kunnskap.

Den praktiske, erfaringsbaserte kunnskapen er implisitt og en del av lærernes pedagogiske skjønn. Dette betyr at dersom den tas i bruk uten at den løftes frem og reflekteres over, vil den forbli «taus». Dette innebærer at den heller ikke vil kunne settes i spill med andres erfaringsbaserte kunnskap, samt at lærerne ikke blir bevisst sin egen og andres praksis og den kunnskapen de bruker.

Dette «tause», men verdifulle kunnskapstilfanget kan ikke overføres i påstandsform, og det representerer en dimensjon av kunnskap som ennå ikke er festet til begreper gjennom språkliggjøring.

Gjennom interaktiv samhandling og refleksjon over praksis, vil utviklingsarbeidet på Borgheim ungdomsskole kunne bidra til å gjøre denne kunnskapen synlig. Dersom de lykkes i dette arbeidet, vil det kunne fremme en bevisstgjøring, som igjen vil kunne gjøre det mulig for medlemmene i praksisfellesskapet å dele kunnskap med hverandre. Det vil i tillegg gi den som besitter kunnskapen innsikt i eget kunnskapsrepertoar, slik at den kan benyttes mer bevisst og tilsiktet. Polanyis sentrale poeng er at læring skjer med utgangspunkt i noe vi har lært. Dette er i tråd med det Kolb sier om erfaringsbasert læring og konkret erfaring som utgangspunkt for all læring. Wenger fremhever også, gjennom sitt perspektiv på læring som sosial deltakelse, betydningen av individets levde erfaringer og handlinger. Å skape arenaer hvor dette kan skje vil kunne bidra til organisasjonslæring gjennom kunnskapsoverføring.

På Borgheim ungdomsskole forsøkes det å legge til rette for en arena hvor dette kan skje gjennom ulike praksisfellesskap. I refleksjonssamtalene som finner sted etter kollegaobservasjonene, vil det være mulig å sette ord på den praksisen som utøves. Gjennom å begrunne, reflektere, diskutere og tolke vil kunnskapen og kompetansen bak handlingen kunne bli synlig og tilgjengelig, både for den som blir observert og observatøren.

Distribuert ledelse

God ledelse er minst like viktig i skolen som i enhver annen virksomhet. Den mengde litteratur som finnes innenfor forskning på skoleledelsesbegrepet, er mangetydig og variert. Den viser likhetstrekk mellom begrepene, men like fullt at de er uensartet og motstridende. Forskningsfeltet viser også et mangfoldig bilde av hva som kan betegnes som god skoleledelse. Ulike aktører vil nødvendigvis besitte ulike suksesskriterier. Ut ifra dette tenker jeg at god skoleledelse blant annet må sees i lys av kontekst og de teoretiske rammene den inngår i.

Spillane (2006) hevder i boken Distributed Leadership at ledelse er konstituert av interaksjoner mellom menneske og situasjon, og at det er et relasjonelt og distribuert fenomen. Han understreker at distribuert ledelse ikke er en måte å lede på, men en måte å tenke ledelsespraksis på. Denne type ledelsespraksis sikter seg inn på ansvarliggjøring av alle i skolens profesjonelle fellesskap, og vektlegger distribusjon og relasjon. Roald (2012) gir begrepet dette innholdet:

Medan delegasjon omhandlar fordeling av oppgåver nedover i organisasjonen, er distribuert leiing eit spørsmål om å generere medansvar og skaparkraft oppover i organisasjonen (Roald, 2012: 19).

Ledelsen ved Borgheim ungdomsskole tok et aktivt grep om lærernes kompetanseutvikling for å heve kvaliteten på skolens undervisningsstandard gjennom å innføre kollegaveiledning. På mange skoler er observasjon av læreres praksis en oppgave som utføres av ledelsen. Ved at det er dannet praksisfellesskap som ivaretar denne oppgaven, har lærerne på Borgheim ungdomsskole imidlertid fått dette ansvaret overført til seg. Dette er i tråd med et distribuert ledelsesperspektiv, og det gir lærerne ansvar i skolens utviklingsarbeid. I kraft av sin profesjonalitet og innsikt tar de ansvar for utvikling av egen og andres praksis gjennom å «coache» hverandre i undervisningssituasjon.

Oppsummering av studiens hovedfunn

Som faktarammen med studiens hovedfunn viser, indikerer datamaterialet først og fremst at skolen kan arbeide for å være en lærende organisasjon uten at den nødvendigvis må skaffe seg mer kunnskap utenfra. Deltakerne uttrykker tydelig at den kunnskapen som allerede finnes i organisasjonen, kan settes i system og benyttes, og at dette er det som gir størst mening i kompetanseutviklingsarbeid og profesjonalisering av lærerrollen.

For det første viser datamaterialet at det er påfallende stort samsvar mellom lærerne og skoleledelsen i oppfatningen om det er meningsfullt, verdifullt og lærerikt å utvikle praksis gjennom å reflektere over praksis. Læring i kontekst og språkliggjøring av erfaringer og kunnskap ble løftet frem som meningsbærere i skolebasert kompetanseutvikling.

For det andre er utvalget i sin helhet klare på at det å arbeide ut ifra et sett kriterier er avgjørende for å kunne holde fokus og få noe ut av observasjonene og refleksjonssamtalene. Skoleleder var i tillegg klar på at disse kriteriene måtte representerer et forskningsbasert grunnlag i arbeidet.

For det tredje ble relasjonen mellom medlemmene i praksisfellesskapene presisert som betydningsfull. Det ble også understreket av alle respondentene at hver og en lærer måtte være villig til å være kritisk til egen praksis, og at det å jobbe mot en større åpenhet på dette området er avgjørende for å lykkes. Det kom fram at observatør ikke måtte se seg selv som en «dommer» som skulle avgjøre om undervisningen til sin kollega var god eller dårlig, og at rollene og kriteriene burde bli definert på forhånd. Her ble det også presisert at det ikke nødvendigvis er skoleledelsen som egner seg best til denne oppgaven; lærerne seg imellom er mer likestilte, og avstanden mellom rollene er mindre. Det ble hevdet at lærerne trolig er de som sitter på den nyttige og meningsfulle kunnskapen og erfaringen fra praksisfeltet. Trygghet ble også satt frem som et viktig moment i sammenheng med dette, og at ledelsen i større grad enn en lærerkollega kunne bidra til utrygghet og følelsen av å bli bedømt.


For det fjerde fremhever skoleleder at det å gi lærerne tilstrekkelig med tid, er en viktig faktor for å kunne lykkes. Det å legge til rette for struktur og være tydelig på forventninger, mente hun også hadde stor betydning. Dette med nok tid ble også uttrykt av samtlige lærer-respondenter, og i tillegg fremhevet de betydningen av at ledelsen overførte ansvar og var samarbeidsvillige og fleksible.

For det femte mente lærerne at det å få ansvar for ledelsesoppgaver knyttet til skoleutvikling ga dem motivasjon. De mente dette var helt nødvendig for å kunne utvikle et meningsfylt eierforhold til endringsarbeidet og for å kunne få mulighet til å medvirke i utviklingen av den skolen de ønsket å skape. Skoleleder var enig i at det å distribuere ledelsespraksis på denne måten var fordelaktig, men følte likevel behov for å ha en overordnet kontroll over kvaliteten på arbeidet som ble utført av lærerne. Lærerne mente imidlertid at ledelsen kunne miste innsikten i lærernes praksis og bli for distansert i forhold til «det virkelige livet i skolen» dersom de fraskrev seg for mye ansvar og ikke deltok tilstrekkelig.

En balanse når det gjaldt overføring av ansvar til lærerne og ledelsens deltagelse, ble nevnt som viktig av flere av respondentene.
I videre arbeid kunne det ha vært interessant å undersøke om elevene faktisk opplever et reelt læringsutbytte i kraft av lærernes kompetanseutvikling. Hvilken interaksjon finnes i klasserommet? Er atferden læringsorientert? Er det indikatorer på at elevene er passive, eller på at de er konsentrerte og engasjerte i hvordan læreren legger opp undervisningen sin? Opplever elevene at de lærer mer? Dette er eksempler på spørsmål som kunne gitt et bilde av i hvilket format et slikt skolebasert kompetanseutviklingsprosjekt helt konkret kommer elevenes læring til gode. Lillejord (2003) uttaler det slik: «Elevenes læring er skolens kjerneaktivitet og det som til syvende og sist legitimerer all annen aktivitet» (Lillejord, 2003: 21).

 

Litteraturhenvisninger

Aubart, A.M., Bakke, I.M. (2008). Utvikling av relasjonskompetanse. Nøkler til forståelse og rom for læring. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

Berg G. (2000). Skolekultur. Nøkkelen til skolens utvikling. Oslo: Gyldendal Akademiske

Bjørnsrud, H., Nilsen, S. (red) (2011). Lærerarbeid for tilpasset opplæring – tilrettelegging for læring og utvikling. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Bjørnsrud, H. (2009). Skoleutvikling – tre reformer for en lærende skole. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Bolman, G.L og Deal, E.T. (2009). Nytt perspektiv på organisasjon og ledelse: Struktur, sosiale relasjoner, politikk og symboler. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Dale, E.L. (2011). Utdanningsvitenskap og pedagogikk. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Dewey, J. (1916). Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. New York: Macmillan Company (Oversatt til svensk 1999: "Demokrati och utbildning").

Dewey, J. (1974). Erfaring og Opdragelse. København: Christian Ejlers.

Gronn, P. (2003). The New Work of Educational Leaders. Changing Leadership Practice in an Era of School Reform. London: Paul Chapman

Publishing. Hargreaves, A. (1996). Lærerarbeid og skolekultur. Læreryrkets forandring i en postmoderne tid. Oslo: Ad notam Gyldendal.

Harris, A. (2004). Distributed Leadership and School Improvement. Leading and Misleading? Educational Management Administration & Leadership, 32 (1), s. 11–24.

Kolb, D.A. (1984). Experiental learning: experience as the source of learning and delvelopment. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice – Hall.

Lave, J., Wenger, E. (2003). Situeret læring og andre tekster. København: Hans Reitzels Forlag.

Lillejord, S. (2004). Ledelse i en lærende skole. Oslo: Universitetsforlaget.

Møller, J. og Fuglestad, O.L. (red). (2006). Ledelse i anerkjente skoler. Oslo: Universitetsforlaget.

Piaget, J. (1970). Genetic Epistemology. New York: Columbia University Press.

Polanyi, M. (1967). The Tacit Dimension. Doubleday, N.Y. og Routhledge & Keagan Paul, London. Norsk utgave: 2000. Spartacus Forlag. Printed in Norway, Valdres.

Postholm, M.B. (2012). Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Tapir akademisk forlag. Trondheim.

Roald, K. (2012). Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring. Når skole og skoleeigar utviklar kunnskap. Bergen: Fagbokforlaget.

Schön, D.A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. New York: Basic Books.

Spillane, J.P. (2006). Distributed Leadership. San Francisco: Jossey-Bass St. meld. nr. 22 (2010–2011) Motivasjon – Mestring – Muligheter. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Wenger, E. (2004). Praksis Fællesskaber. Læring, mening og identitet. København: Hans Reitzels Forlag
Internettadresser: <www.regeringen.no>, <www.udir.no>