Fagfellevurdert

‘Jeg fikk utfordret meg selv!’ – Elevsentrert læring for elever med utviklingshemming

Elevmedvirkning danner et viktig fundament for selvbestemmelse, men både selvbestemmelse og elevmedvirkning er ofte mangelvare for elever med utviklingshemming. I denne artikkelen reflekteres det over hvorfor elevmedvirkning er viktig, og hvordan man ved hjelp av en undervisningsmodell kan fremme medvirkning og selvbestemmelse også for denne elevgruppen.

The Self-Determined Learning Model of Instruction (SDLMI) presenteres i denne artikkelen som en undervisningsmodell som kan anvendes for å få til økt elevmedvirkning for elever med utviklingshemming. Deretter presenteres funnene fra en kvalitativ intervjustudie, der elever og lærere deler sine erfaringer fra en intervensjonsstudie med SDLMI.

Tidligere i år ga Barneombudet () ut en fagrapport om spesialundervisning, der det ble konkludert at spesialundervisningen som gis i norsk grunnskole ikke holder god nok kvalitet. Blant utfordringene som ble påpekt, er pedagogenes manglende tro på at elever i spesialundervisning kan lære noe, og manglende elevmedvirkning i spesialundervisningen. Resultatet er i mange tilfeller en skolehverdag uten innhold og elever som mer og mer mister motivasjonen for skolearbeid.

Opplæringsloven er imidlertid tydelig om saksbehandlingen rundt spesialundervisning: «Tilbod om spesialundervisning skal så langt råd er, formast ut i samarbeid med eleven og foreldra til eleven, og det skal leggjast stor vekt på deira syn» ().

Eller er loven egentlig så tydelig? ‘Så langt råd er’ er i stor grad en subjektiv vurdering som pedagogen foretar, og den bunner logisk nok ikke utelukkende i elevens kapasiteter og evner, men også i lærerens formeninger og forventninger om hva eleven kan klare. Og lave forventninger, fastslår Barneombudet, det er en gjenganger i spesialundervisningen.

Dette gjelder kanskje spesielt for lærernes forventninger til elever med utviklingshemming. Men at spesialundervisningen altfor sjelden utformes i samarbeid med eleven, handler muligens ikke bare om lærernes lave forventninger til elevene. Like viktig er det for lærere å ha tilgang til kunnskapsbaserte metoder og redskaper som muliggjør denne elevmedvirkningen.

Denne artikkelen presenterer derfor The Self-Determined Learning Model of Instruction (SDLMI) (), en elevsentrert undervisningsmodell som tar utgangspunkt i å involvere eleven gjennom hele læringsprosessen. Videre drøftes det i artikkelen hvordan seks ungdomsskoleelever med lett utviklingshemming og deres lærere ved en spesialskole opplevde å anvende denne modellen i et forskningsprosjekt.

Fra lærersentrert til elevsentrert læring: et paradigmeskifte

Tradisjonelt sett har planleggingen, gjennomføringen og vurderingen av undervisningen vært lærerens domene. Selv om undervisningen riktignok alltid har vært til for elevene, ble den tidligere i liten grad utviklet i samarbeid med elevene. Undervisningen var først og fremst lærerstyrt og lærersentrert. I senere tid har eleven derimot fått en mer aktiv rolle i læringsprosessen, og ‘educational citizenship’ eller pedagogisk medborgerskap har inntatt en sentral plass i nåtidens pedagogikk (; ).

Der hvor eleven tidligere var mer som en passiv mottaker å regne, har dette paradigmeskiftet nå gitt eleven en aktørstatus i egen opplæring; vi ser en utvikling fra eleven som mottaker til eleven som deltaker i undervisningen. Det er imidlertid mer usikkert om dette paradigmeskiftet også har funnet veien til opplæringssituasjonen for elever med utviklingshemming.

Ifølge Læreplanverkets () prinsipper for opplæring skal elever delta i avgjørelser som gjelder læring, og det argumenteres at elevmedvirkning er viktig både for å fremme elevens motivasjon for læring, og for å skape større bevissthet rundt egne læringsprosesser. Men akkurat som i opplæringsloven finnes det også i Læreplanverket et forbehold som muliggjør at mange elever med utviklingshemming ikke får tilgang til denne elevmedvirkningen.

Læreplanverket sier nemlig også følgende: ‘Kor omfattande medverknaden er, og korleis elevane medverkar, vil variere blant anna med alder og utviklingsnivå’. Dette fører oss tilbake til pedagogens subjektive vurdering av elevens kapasitet for elevmedvirkning. I dette vurderingsrommet er det derfor særdeles viktig med kunnskap om 1) betydningen av elevmedvirkning for elevenes læring og utvikling, og 2) hvordan man kan legge til rette for elevmedvirkning for elever med utviklingshemming.

‘Jeg vil, jeg kan, og jeg tør’ – den positive suksess-spiralen av elevsentrert læring

Én av de store utfordringene som pedagoger opplever i møte med elever som mottar spesialundervisning, er at elevene ofte har en problematisk holdning overfor skolearbeid (). Disse elevene kan ha kommet i en ond sirkel der de ikke mestrer skolearbeid, og de kan velge unngåelsesatferd som en effektiv strategi for å unnslippe nye nederlagsopplevelser. Dette fører fort til at de henger enda mer etter i undervisningen, og motivasjonen for læring blir enda lavere.

Det ultimate spørsmålet for pedagogen er hvordan man skal hjelpe elevene ut av denne sirkelen av negativ bekreftelse. Svaret kan ligge i elevens autonome motivasjon og den autonomistøttende læreren. Det er nemlig slik at elever som har en autonom motivasjon for læring, trives bedre med skolearbeid, og når læreren i tillegg støtter elevens autonomi heller enn å være kontrollerende, så har dette en positiv effekt på elevens læringssituasjon ().

Hva betyr det å ha en autonom motivasjon? I selvbestemmelsesteorien skiller Ryan og Deci () mellom ekstrinsisk og intrinsisk motivasjon for læring. Intrinsisk motivasjon kjennetegnes av høy grad av autonomi eller selvbestemmelse, og vi snakker om intrinsisk eller autonom motivasjon når en elev utfører en oppgave fordi han opplever glede ved selve aktiviteten (). Et eksempel kan være en elev som spontant sluker en bok om solsystemet fordi han har en personlig nysgjerrighet for å vite mer om dette temaet. Ekstrinsisk motivasjon derimot er styrt av ytre faktorer, som for eksempel belønning. Vi kan se denne typen motivasjon hos en elev som gjør lekser fordi han vet at han ellers ikke får lommepenger, mens han egentlig ikke er interessert i selve innholdet i leksene.

Ekstrinsisk og intrinsisk motivasjon er ikke gitte personlige egenskaper, og en ekstrinsisk motivasjon kan over tid utvikle seg til intrinsisk motivasjon (). Dette kan for eksempel skje dersom en elev opplever mestring av en aktivitet som han i utgangspunktet ikke hadde mye egeninteresse for. Når en elev viser en autonom motivasjon for skolearbeid, går dette ofte sammen med mer utholdenhet i læringsprosessen, bedre resultatoppnåelse, og en større opplevelse av mestring (). Forskning viser videre at elever med autonom motivasjon for læring har en tilbøyelighet til å velge større utfordringer for seg selv (ibid.), og dermed øker læringsutbyttet ytterligere.

Siden læreren per definisjon har en sentral rolle i elevenes læringsprosess, har læreren også en viktig funksjon i utviklingen og stimuleringen av elevens autonome motivasjon (). Det er når læreren klarer å skape et elevsentrert og autonomistøttende klasserom, at autonom motivasjon for læring kan oppstå hos eleven.

Den autonomistøttende læreren gir eleven valgmuligheter knyttet til oppgaver og læringsmål, og friheten til å initiere læringsaktiviteter på egenhånd. Når eleven blir invitert til å delta i sin egen læringsprosess ved å velge egne læringsmål og ved å utvikle egne planer for hvordan disse læringsmålene kan oppnås, er det høy sannsynlighet for at eleven opplever en autonom motivasjon for det som skal læres. Denne aktive elevmedvirkningen og opplevelsen av autonomi i læringsprosessen fremmer positiv affekt hos eleven, hvilket kan føre til større motivasjon for skolearbeidet ().

Gjennom elevmedvirkning i det autonomistøttende klasserommet dannes også fundamentet for elevens selvbestemmelse. Selvbestemmelse kan forstås som en persons evne til å kunne uttrykke preferanser og ta valg, sette mål for seg selv, lage planer for å oppnå egne mål, evaluere egen innsats og måloppnåelse, og justere kurs ved behov ().

Forskning har vist at norske elever med utviklingshemming har lavere grad av selvbestemmelse enn elever uten utviklingshemming (), og dette kan ha negative konsekvenser senere i livet. Høy grad av selvbestemmelse er nemlig knyttet til positive utfall i voksenlivet, som bedre selvopplevd livskvalitet, større tilgang til arbeidsmarkedet og økt deltakelse i samfunnslivet (; ; ). Det er derfor viktig at skolen hjelper elever med utviklingshemming til å utvikle selvbestemmelsesferdigheter fra tidlig alder av, ved å legge til rette for elevmedvirkning og autonomistøtte i undervisningen.

Figur 1 (se neste side) viser denne positive suksess-spiralen av elevsentrert læring, der læringsprosessen starter med elevmedvirkning i valg av læringsmål, hvilket appellerer til elevens autonome motivasjon for læring, hvilket igjen fører til opplevelsen av mestring, og til utviklingen av et fundament for selvbestemmelse.

The Self-Determined Learning Model of Instruction (SDLMI)

Om det er forholdsvis enkelt å forstå hvordan elevmedvirkning påvirker elevens læring og utvikling i positiv retning, gjenstår fortsatt spørsmålet hvordan man kan få til elevmedvirkning i undervisningen, og dette spørsmålet reiser seg kanskje spesielt i opplæringen av elever med utviklingshemming.

The Self-Determined Learning Model of Instruction (SDLMI) () er en evidensbasert undervisningsmodell som muliggjør det for lærere å engasjere elever på systematisk vis i deres egen læringsprosess. Formålet med modellen er å hjelpe elever til å bli selvstendige problemløsere, som kan oppnå selvvalgte mål, basert på egne interesser og behov.

Selvrealisering og aktørskap er viktige prinsipper bak undervisningsmodellen. SDLMI er basert på grunnleggende selvbestemmelsesferdigheter og på eksisterende forskning om elevsentrert læring. Modellen består av tre faser: 1) å sette et mål, 2) å lage en plan, og 3) å evaluere planen og målet.

For hver fase besvarer eleven fire spørsmål som handler om 1) å identifisere problemet, 2) å identifisere mulige løsninger, 3) å identifisere mulige barrierer, og 4) å identifisere mulige konsekvenser av de forskjellige løsninger. Modellen er samtalebasert, og læreren spiller en sentral rolle i å hjelpe eleven gjennom modellens forskjellige faser. Læreren kan omformulere spørsmålene i hver fase, slik at disse blir mer tilgjengelige for elever med kognitive vansker. Videre hjelper læreren eleven å identifisere årsakssammenhenger i sekvensen som går fra å identifisere et uoppfylt behov eller ønske til oppnåelse av det selvvalgte målet som et resultat av egen innsats.

SDLMI kan brukes i alle fag, og modellen kan også anvendes for sosiale mål eller selvhjulpenhetsmål (ibid.). Et av hovedpoengene med modellen er at læreren hjelper eleven på vei til selvregulert læring. SDLMI former en ramme for denne oppgaven, men modellen må suppleres med øvrig pedagogisk støtte, som f.eks. strategier for selvevaluering, bruk av «prompts» eller hjelpestimuli, hjelp til preferansekartlegging, og veiledning rundt målsetting ().

Internasjonal forskning viser at bruk av SDLMI kan føre til høyere grad av selvbestemmelse hos elever med lærevansker eller utviklingshemming, og til bedre målsettings- og problemløsningsferdigheter hos denne elevgruppen (; ; ). En metaanalyse som undersøkte effekten av SDLMI konkluderer videre med at undervisningsmodellen blant annet kan hjelpe elever til å oppnå skolefaglige og ADL-mål, og at den kan være til hjelp for å forberede elever på overgangen til voksenlivet ().

Problemstilling

Formålet med denne studien er å undersøke om SDLMI oppleves som en anvendbar undervisningsmodell for å fremme elevmedvirkning hos elever med utviklingshemming i den norske skolen. Mens det foreligger relativt mye internasjonal forskning som indikerer at SDLMI kan være en velegnet undervisningsmodell for dette formålet, har brukbarheten i norsk skolekontekst hittil ikke blitt undersøkt. Derfor utforskes det i denne artikkelen hvordan elever med lett utviklingshemming og deres lærere opplevde å bruke SDLMI i løpet av en intervensjon som gikk over tre måneder våren 2017.

Metode

Seks ungdomsskoleelever med lett utviklingshemming og deres tre lærere deltok i et forskningsprosjekt som varte over tre måneder. I løpet av denne tiden prøvde elevene og lærere ut SDLMI under tett oppfølging av forskeren. Ved hjelp av forsker og lærer satte hver elev tre forskjellige mål for seg selv: først et mål innenfor norskfaget, deretter et mål innenfor matematikk, og til sist et mål innenfor et valgfritt fag.

Etter intervensjonens slutt ble elevene og lærerne intervjuet ved hjelp av semistrukturert intervju for å kartlegge deres erfaringer med SDLMI. Intervjuguiden for elevene og for lærerne var utformet relativt likt, der spørsmålene handlet om erfaringer med bruk av SDLMI, om hva som opplevdes som positivt med modellen, og om det var noen ulemper ved den. Under intervjuene med elevene ble det brukt visuell støtte for å illustrere spørsmålene som ble stilt, slik at det ble noe enklere for elevene å besvare til dels abstrakte spørsmål.

For å øke validiteten og for å redusere sosial bias ble to av lærerintervjuene gjennomført ved hjelp av en forskningsassistent som ikke var involvert i forskningsprosjektet for øvrig. Denne tilnærmingen ble ikke benyttet for elevintervjuene, da det ble vurdert som viktigere for datainnhentingen at elevene hadde etablert en trygg relasjon med intervjueren. Det ble gjort lydopptak av alle intervjuene, og disse ble senere transkribert verbatim.

Intervjudata ble først analysert deduktivt, deretter induktivt. Den deduktive metoden, der man tar utgangspunkt i eksisterende teorier, ble ansett som mest hensiktsmessig for formålet med studien, nemlig å undersøke om SDLMI er en brukbar undervisningsmodell for å fremme elevmedvirkning og selvbestemmelsesferdigheter. Samtidig risikerer en å gå glipp av viktig informasjon dersom data analyseres utelukkende deduktivt, i og med at forskeren anvender et forhåndsdefinert sett av kategorier å analysere data ut ifra. Dermed ble intervjudata i denne studien også analysert induktivt, med et åpent sinn for nye kategorier som ikke kom fram gjennom den deduktive tilnærmingen.

Elevintervjuene og lærerintervjuene ble analysert hver for seg, dvs. som to forskjellige datasett, for deretter å bli satt i sammenheng med hverandre i artikkelens diskusjonsdel. Kategoriene som ble lagt til grunn for den deduktive dataanalysen, ble hentet fra SDLMIs teoretiske forståelsesramme, der selvregulering og problemløsning, oppnåelse av meningsfulle mål, elevstyrt læring, psykologisk empowerment og aktørskap står sentralt ().

For hver av disse kategoriene ble all intervjudata gjennomgått, og det ble brukt fargekoding for å identifisere forskjellige temaer knyttet til de overordnede kategoriene. Så ble intervjudata analysert induktivt, og fra lærerintervjuene kom det da fram to nye temaer, nemlig hvordan SDLMI gir lærerne muligheten å bli bedre kjent med elevene, og hvorvidt SDLMI egner seg for elever med større kognitive og/eller kommunikative utfordringer.

Utvalg

Utvalget for intervensjonen bestod av seks ungdomsskoleelever (alder 13–15 år; fem jenter) med lett utviklingshemming, og én av elevene hadde i tillegg en autismespekterforstyrrelse. Alle elevene gikk på den samme spesialskolen på Østlandet, fordelt på to forskjellige klasser. Noen av elevene hadde gått på spesialskole i flere år, mens noen hadde gått i ordinær skole inntil nylig.

Rekrutteringen av deltakerne skjedde ved at lærerne valgte ut elever som de mente kunne være interessert i å delta i prosjektet, og der de mente at foreldrene ville være tilbøyelige til å samtykke til deltakelse. Ved siden av disse seks elevene deltok også deres tre lærere i intervensjonen. Lærerne var tre kvinner i alderen 62–64 år, med 15 til 37 års erfaring som lærer/spesialpedagog.

Etiske hensyn

Før oppstart ble prosjektet godkjent av Norsk Senter for Forskningsdata (NSD). Det ble hentet inn skriftlig samtykke fra foreldre, samt muntlig samtykke fra elevene, lærerne og skoleledelsen. Elevene fikk informasjon om at de når som helst kunne trekke seg fra prosjektet, og det ble også formidlet til dem hvordan de kunne gi beskjed dersom de ikke lenger ønsket å være med i prosjektet. I løpet av intervensjonen sjekket forskeren regelmessig om elevene fortsatt var interessert i å være med, noe alle elevene bekreftet at de ønsket. Av hensyn til personvern har alle data i denne studien blitt anonymisert.

Empiriske funn

Deduktiv analyse av intervjudata viste at både elever og lærere opplevde SDLMI som et godt redskap for å fremme elevmedvirkning i undervisningen. Temaer som skilte seg ut i dataanalysen handlet om hvordan SDLMI gir elevene muligheten å jobbe med selvvalgte og meningsfulle mål, hvordan den selvregulerte læringen bidrar til en opplevelse av empowerment og mestringstro, og hvordan SDLMI kan legge til rette for elevstyrt læring.

Videre viste den induktive dataanalysen at lærerne opplevde at de ble kjent med nye sider ved elevene, samtidig som de var usikre hvorvidt SDLMI egner seg for elever med større kognitive og kommunikative utfordringer. Disse temaene belyses her nå mer dyptgående, med fokus på elevenes opplevelser først, for deretter å belyse lærernes erfaringer.

Elevenes opplevelser: Større motivasjon, interesse og innsikt med selvvalgte mål

Alle seks elevene uttrykte at de opplevde det som positivt å kunne velge egne læringsmål, og det kan virke som elevene opplevde målvalg som det mest sentrale kjennetegnet ved SDLMI. Elevene oppfattet muligheten til å kunne sette egne mål som viktig, først og fremst fordi det da er større sannsynlighet for at målene oppleves som personlig relevante:

Elev 1: Å velge noe for DEG er mye enklere enn at andre gjør det, på en måte […]; du vet jo selv hva du vil, liksom.

Elev 6: Fordi da kan man si hvilket mål man vil ha, i stedet for at lærerne velger mål som jeg ikke vil ha. […] Man kan bli flinkere på det man har lyst å bli flink til.

Fra disse elevutsagnene kan det virke som elevene i studien av og til opplever at lærerne setter læringsmål for dem uten at relevansen av disse målene er tydelig for elevene. Når elevene får mulighet å velge egne mål, er sannsynligheten større at de velger noe som de selv mener er interessant eller viktig for dem, hvilket igjen vil kunne ha positiv innvirkning for deres motivasjon for læring:

Elev 2: Det var jo bra at jeg fikk gjort mer av det som jeg liker å gjøre; [det var] veldig bra å velge selv hva jeg har mest lyst å jobbe med. […] Da får lærerne vite hva mer du har lyst å jobbe med.

Med selvvalgte mål vil det være større sannsynlighet for at elevene opplever en autonom eller intrinsisk motivasjon for læringen, enn når læreren setter mål for elevene uten at de kan påvirke innholdet i læringsprosessen. Elevene kan oppleve det som mer lystbetont å kunne jobbe med selvvalgte mål, og dette kan føre til mer glede i selve læringsprosessen:

Elev 2: Jeg synes jo det er kjempegøy å lage og sette et eget mål og sånt, jeg synes det er ganske artig.

Med andre ord ser elevene ut til å like godt muligheten for å sette egne mål, både fordi de opplever at det fører til mer personlig relevante mål, og fordi det kan gjøre læringen mer lystbetont og motiverende (for dem). Når elevene blir involvert i målsettingsprosessen, kan dette også bidra til å skape en større bevissthet hos elevene om hva som er forventet av dem, hvilket igjen kan føre til en mer målbevisst innsats enn når målene er formulert av andre og dermed muligens ikke er godt nok kjent for elevene:

Elev 3: Jeg synes det er gøy å sette mål for meg selv. Da kan man velge hvilket mål man vil ha, i stedet for at lærerne velger mål som jeg ikke vil ha.
Intervjuer: Aha, så når du velger mål selv, så er det noe du synes er bra å jobbe med?
Elev 3: Ja.
Intervjuer: Men ikke alltid når læreren setter mål?
Elev 3: Hmm (bekreftende)
Intervjuer: Har du noen eksempler på mål som læreren har valgt som du synes egentlig ikke var så veldig spennende?
Elev 3: Nei, [læreren] ha’kke valgt noen mål.

Fra dette eksempelet kan det virke som eleven på den ene siden opplever at læreren setter mål som ikke vurderes som personlig relevante og interessante for eleven selv, mens eleven på den andre siden egentlig ikke vet hvilke mål læreren har utarbeidet for eleven. I begge tilfeller vil dette kunne ha negativ innvirkning på elevens motivasjon for læring.

SDLMI gjør at elevene inntar en aktiv rolle i egen læringsprosess, der selvvalgte mål ikke bare fører til økt motivasjon for læring, men også til økt bevissthet rundt egen læring ved at læringsmålene blir mer tydelige for elevene. Tydelige læringsmål kan være retningsgivende for elevenes innsats, slik at deres oppmerksomhet mot det som skal læres også blir mer målrettet, og måloppnåelse ligger da mer innen rekkevidde.

Lærings- og mestringsglede

Når elever har lite erfaring med målsetting, er det viktig å påse at mestringsopplevelsen rundt egne mål blir ivaretatt. I forskningsprosjektet ble det derfor vektlagt at elevenes mål skulle være små og tidsavgrensede, og elevene fikk hjelp til å innsnevre målene, slik at resultatoppnåelsen kunne skje relativt fort, dvs. i løpet av én eller to uker.

Når elevene ble spurt i intervjuene hva de likte spesielt godt ved å bruke SDLMI, var det også nettopp denne mestringsopplevelsen som ble framhevet av flere: ‘at jeg fikk til målene mine’ (elev 3), og ‘at man kunne finne ut av hva man var god til’ (elev 6) var aspekter ved SDLMI-intervensjonen som elevene satt spesielt pris på.

Men fokuset med SDLMI ligger ikke utelukkende på måloppnåelsen. Elevene blir gjort delaktige i hele læringsprosessen, og de kan dermed også erfare glede over selve læringen. Elev 4, som for øvrig ble så engasjert i sitt selvvalgte matematikkmål at hun frivillig fortsatte å jobbe med det etter skoletid også, ga klart uttrykk for glede over egen læring:

Elev 4: Det har vært kjempegøy …
Intervjuer: Hmm (oppmuntrende)
Elev 4: og morsomt …
Intervjuer: hmm (oppmuntrende)
Elev 4: å lære seg masse.

SDLMI ser dermed ut til å kunne gi elevene positive følelser rundt deres egen læring og mestring, hvilket kan øke motivasjonen for skolearbeidet.

Innsats fører til resultat!

Slik det ble beskrevet tidligere i denne artikkelen, danner SDLMI kun en ramme for undervisningen, og det er behov for å supplere modellen med flere didaktiske elementer som kan fremme elevens motivasjon og deltakelse i læringsprosessen.

I dette forskningsprosjektet ble det blant annet anvendt en visuell graf som viste elevenes fremgang mot måloppnåelsen, og et registreringsskjema der elevene selv kunne føre oversikt over hvor mye tid de brukte daglig for å oppnå målene de hadde valgt.

I løpet av prosjektet ble elevene fulgt tett opp av forskeren, og deres fremgang på vei mot måloppnåelse ble plottet i en graf flere ganger i uka, slik at elevene kunne følge med på egen utvikling på en visuell måte.

Muligheten til å kunne følge med på veien til egen resultatoppnåelse ble også opplevd som positivt av elevene. Elev 6 uttrykte glede over at ‘det gikk veldig fort med det målet’, mens elev 4 sa det slik: ‘Jeg tenkte jeg var kjempeglad!’, og hun ville derfor anbefale SDLMI til andre elever, slik at de ‘også kunne bli stolte’. Gleden over å mestre og oppnå et mål er i seg selv en sterk motivasjon for fremtidig målsetting, men når elevene i tillegg kan følge med på egen fremgang, kan dette motivere ytterligere:

Elev 2: Det [å kunne følge egen fremgang] synes jeg er ganske bra, fordi da får jeg liksom se hva jeg … – hvor jeg gjorde det litt dårlig sist, og hva jeg … og da har jeg liksom sett at jeg kan mye bedre nå enn det jeg gjorde fra start.

Når elevene blir gjort oppmerksomme på sammenhengen mellom egen innsats og resultatoppnåelse, kan dette i tillegg føre til en følelse av self-efficacy, dvs. en tro på at en kan få til ønskede resultater. I følgende dialog forteller en elev om hvordan det opplevdes å se egne resultater i en visuell graf:

Elev 5: Hm [det var] fint.
Intervjuer: Hva var det som var fint med det?
Elev 5: At jeg har blitt flink.
Intervjuer: Ja, så du kunne se at du ble flinkere når du øvde?
Elev 5: Ja
Intervjuer: Og det likte du godt, eller?
Elev 5: Hmm (bekreftende)
Intervjuer: Hvordan følte du deg da?
Elev 5: Hm, at jeg var god.
Intervjuer: Ja, det var du, du var knallgod. Faktisk ikke bare vanlig god, men supergod!
Elev 5: Ja!

Med SDLMI som ramme for elevenes målsetting og planlegging, med skjema for egenregistrering av tid brukt på målet, og med en graf som viser fremgangen mot målet, blir elevene delaktige gjennom hele læringsprosessen, fra planlegging til evaluering. Denne delaktigheten ser ut til å oppleves som noe positivt av elevene som var med i studien, der de knytter positive følelser til deres egen mestring og fremgang.

Voksende tro på egne evner

Fra intervjuene med noen av elevene kom det også fram at prosessen fra målsetting til måloppnåelse er mer enn bare en sirkulær prosess, men at det handler om en oppadgående spiral. Måloppnåelse av selvvalgte mål fører ikke bare til at eleven setter seg nye mål, men det velges nye mål som er mer utfordrende enn tidligere valgte mål.

Når eleven opplever mestring av et mål, skaper denne opplevelsen en motivasjon til å søke større utfordringer, og dermed øker også læringsutbyttet. Elevene kan se ut til å ‘tørre litt mer’ når de opplever at de kan nå målene som de har valgt:

Intervjuer: Betyr det at du valgte et mål som var litt vanskelig for deg?
Elev 4: Ja, litt.
Intervjuer: Hva synes du om det?
Elev 4: Det har vært kjempemorsomt og gøy.
Intervjuer: Var det morsomt selv om det var vanskelig?
Elev 4: Ja, og jeg sånn: ‘Greit, jeg skal prøve å gjøre det!’

Også en annen elev antyder at det kan vokse en trygghet ut av mestringsopplevelsene:

Elev 2: Noen ganger kan jeg være litt sånn … på en måte: ‘Åh, jeg håper jeg klarer det, kanskje det ikke går bra, kanskje …’–jeg kan være litt sånn.
Intervjuer: Litt usikker?
Elev 2: Ja, litt sånn usikker.
Intervjuer: Eheh, følte du at du var litt sånn usikker med de målene som du satte deg her også?
Elev 2: Ja, i hvert fall med det første målet.
Intervjuer: Hm, målet ditt om å huske mer av det du leser?
Elev 2: Ja.
Intervjuer: Og så klarte du det ganske så bra likevel.
Elev 2: Ja.
Intervjuer: Hvordan var det?
Elev 2: Jeg synes det var morsomt og bra.
Intervjuer: Hm, ble du litt stolt, eller?
Elev 2: Ja. […] Jeg synes det var skikkelig bra, for da fikk jeg utfordret meg selv, liksom.

Der hvor elever ellers ofte kan velge å unngå utfordringer av frykt for å mislykkes, kan SDLMI bidra til positive suksessopplevelser som oppmuntrer til å ta tak i større utfordringer. Mestringstroen som oppstår er viktig ikke bare for læringsprosessen, men den kan også være av betydning for kontrollplasseringen som eleven utvikler. Den elevstyrte læringen gjør at elevene erfarer at de kan oppnå selvvalgte mål, ikke gjennom ytre faktorer som de ikke selv har kontroll over, men gjennom egen innsats.

Læreren som viktig støttespiller

Selv om SDLMI er en elevsentrert undervisningsmodell, fortsetter læreren likevel å spille en sentral rolle for elevenes læring, noe som elevene som deltok i forskningsprosjektet også var tydelige på. Elev 4 ga uttrykk for at det var fint å kunne få litt hjelp av en voksen til å sette ord på hvilke mål hun ønsket å jobbe med, og at det var nyttig med individuell læreroppfølging når hun skulle jobbe med planen for å oppnå målet sitt.

Når elevene setter ambisiøse mål for seg selv, kan det også være betryggende å vite at læreren er tilgjengelig dersom de skulle trenge hjelp med noe:

Intervjuer: Tenker du at det kan være litt slitsomt å sette mål for seg selv også?
Elev 2: Ja, og så kan man få hjelp fra læreren.
Intervjuer: Ja, på hvilken måte tenker du at det kan være litt slitsomt å sette mål for seg selv?
Elev 2: Ja, hvis man har veldig lyst å sette seg inni vanskelige ting å jobbe med, da kan man få hjelp av noen andre.
Intervjuer: Ja, for man kan sette mål for seg selv uten at man trenger å gjøre alt på egenhånd?
Elev 2: Ja.

Læreren kan dermed spille en viktig rolle med å hjelpe elevene til å utforme gode mål for seg selv, spesielt når elevene har lite erfaring med dette fra før. Videre spiller læreren også en nøkkelrolle ved å legge til rette for at elevene har tilgjengelig det de trenger for å kunne jobbe med planen for å oppnå målet, som f.eks. tid, nødvendig undervisningsmateriell, og forslag til forskjellige læringsstrategier som kan passe for elevene.

Oppsummering av funn fra elevdata

Elevene som deltok i studien, ga uttrykk for at de opplever SDLMI som et nyttig redskap for å fremme deres egen motivasjon for læring. Muligheten til å kunne velge personlig relevante mål ble vurdert som et viktig aspekt av intervensjonen, og elevene vitnet om mestringsglede og økende tro på egne evner ved bruk av SDLMI. Samtidig framhevet flere av elevene at læreren fortsetter å være en viktig støttespiller i elevstyrt undervisning.

Lærernes opplevelser: SDLMI som et redskap for elevmedvirkning

Målet med SDLMI er å gi eleven en aktørrolle i læringsprosessen, for på denne måten å utvikle viktige selvbestemmelsesferdigheter hos eleven (). Lærerne som deltok i studien bekreftet også modellens brukbarhet for dette formålet, og de framhevet at modellen bidro til økt bevissthet rundt læringsprosessen hos elevene:

Lærer 3: ‘Det at eleven blir tatt mer på alvor og blir tatt med i prosessen er kjempeviktig. Jeg tror at det på en måte er veldig motiverende, å få lov å være med og bestemme litt selv. For elever med utviklingshemming og utviklingsforstyrrelser er det ofte at vi presenterer et opplegg for dem, i stedet for at de får være med og bestemme noe selv.’

Lærer 2: ‘Essensen er at eleven skal bli bevisst på egen læring, at de skal bli bevisst på hva de trenger å lære, og hvordan de kan oppnå dette, hvilket arbeid de må gjøre for å oppnå målene sine.’

For lærerne i studien var det ikke noe tvil om at elevmedvirkning er viktig også for elever med utviklingshemming. Men veien fra å anerkjenne behovet for elevmedvirkning til å realisere elevmedvirkning i praksis kan være lang hvis man ikke har de nødvendige redskapene til det. Et viktig bidrag med SDLMI som undervisningsmodell kan nettopp være at den gir en enkel og strukturert oppskrift om hvordan pedagogen kan få til økt grad av elevmedvirkning i praksis:

Lærer 1: ‘Veldig fint at man blir bevisst hvordan de [elevene] kan dras med i målsettingen, det tror jeg er veldig lurt.’

Lærer 2: ‘Jeg tror det er en veldig god modell. Det blir klart for pedagogen hvordan han skal gå fram, og det blir klart for eleven. For det blir bygget opp sånn at de kan følge med i tankegangen i det med de spørsmålene som blir stilt. Dermed får de tenkt mye på metoden og hvorfor de vil dette her. Så jeg synes det er en kjempegod metode.’

SDLMI kan med andre ord være et godt redskap for pedagogen for å introdusere elevmedvirkning i klasserommet på systematisk vis, noe Barneombudet () påpekte i sin rapport er mangelvare i spesialundervisningen.

Uante elevegenskaper

Innledningsvis i denne artikkelen ble det nevnt at elever i spesialundervisning generelt blir møtt med lave forventninger om hva de kan få til, og også her kan SDLMI være et nyttig verktøy, ifølge lærerne som deltok i studien. Gjennom samtalene med elevene om hvilke mål de ønsker å sette for seg selv, fikk lærerne nemlig også mer kunnskap om elevene, og dette resulterte i at lærerne i noen tilfeller måtte oppjustere forventningene som de hadde til elevene:

Lærer 2: ‘Det som også var veldig interessant, det er jo at vi så hvilken selvinnsikt elevene egentlig hadde, hvilke svakheter de hadde som de godt kunne tenke seg å løfte. Spesielt en av mine elever, hun hadde en fantastisk selvinnsikt – jeg var ikke klar over at hun var så til de grader god, altså, som kom frem ved denne. For det var jo nesten som et slags intervju av dem, ikke sant, og da kom det fram, hun tenkte veldig mye over spørsmålene, og kom med bare de presise svarene, som jeg bare kunne nikke gjenkjennende til, hun visste absolutt veldig godt hvor hun lå, altså. Det var veldig spennende å se, absolutt, skikkelig refleksjon! […] Så det er ganske interessant å se, selv med psykisk utviklingshemming, de har selvinnsikt så det holder, altså.’

Når elevene får mulighet til å være aktivt deltakende i læringsprosessen, ser det ut som lærerne kan bli positivt overrasket over elevene:

Lærer 1: Jeg var kanskje litt spent i hvilken grad de kunne sette mål, og i går var det så morsomt med [elev 3], som var så klar og tydelig. Senest i går da klassen skulle velge oppgaver sa hun til en elev: «Du velger den letteste oppgaven!», mens hun da selv valgte utfordringen.

Lærer 2: Vi lærte masse om elevene som vi ellers ikke hadde lært, veldig spennende.

Lærernes forventninger til elevene kan være avgjørende for elevenes læringsutbytte, og det er viktig at det er samsvar mellom forventninger og evner. SDLMI kan hjelpe med å tydeliggjøre hvilke forventninger elevene har til seg selv, og dette kan igjen være retningsgivende for hvilke forventninger lærerne har til elevene. På denne måten er det større sannsynlighet at forventningene er realistiske og elevnære, og at de fremmer læring hos elevene.

Elevmedvirkning for alle elever hele tiden?

Selv om lærerne i studien var overbevist om nytteverdien av elevmedvirkning i undervisningen, mente de også at SDLMI forutsetter en del ferdigheter hos elevene, som gjør at modellen kanskje egner seg best for dem som er relativt godt fungerende:

Lærer 1: Nå gjelder det kanskje mest for de sterkere elevene, som kan holde en samtale i gang. Det forutsetter jo noen ferdigheter som gjør at alt ikke er like lett.

Lærer 2: Kommunikasjon og selvinnsikt ser jeg jo som en forutsetning her.

Lærer 3: Du må ha evnen til litt refleksjon. Jeg vil tro at … du kan ikke bruke det på dem som er for svake, tenker jeg.

Lærerne opplever altså adekvate kommunikasjonsevner og en viss evne til selvinnsikt hos eleven som forutsetninger for at SDLMI kan brukes. På den andre siden nevner en av lærerne at SDLMI også kan være nyttig for andre elever enn dem som har utviklingshemming og som går i spesialklasse:

Lærer 2: ‘Jeg synes det er en kjempegod modell, og det ville vært kjempefint om vi kunne spredd denne modellen til mange skoler. Og jeg tror ikke bare til spesialelever; jeg tror det også er en god modell for andre, for bevisstgjøring rundt egen læring, kanskje særlig for andre elever som strever litt.’

Alle lærerne i studien ga også uttrykk for at de ønsket å fortsette å bruke SDLMI etter prosjektets slutt, om kanskje i mindre rigide former enn det som er nødvendig i et forskningsprosjekt:

Lærer 3: Jeg ser at det er en modell jeg kan komme til å bruke. Kanskje ikke hele tiden og på alle områder, men … nå før sommeren skal vi jo lage et utkast til en ny IOP til neste år, og da går det jo an å spørre eleven litt: «Hva tenker du at … hva er det du synes du vil lære mer om i norsk, matte, engelsk, osv.?» På en måte bruke noe av det for nettopp å få motivasjonen for emner som de mener er meningsfulle, og ikke bare jeg som voksenperson …

Lærer 1: Jeg vil absolutt prøve å fortsette å bruke modellen, også med andre elever. Det kommer inn nye elever til høsten, og da kan det være greit å legge det inn fra starten, at sånn jobber vi her.

SDLMI er en fleksibel undervisningsmodell som kan brukes på mange forskjellige områder og i varierende omfang, avhengig av lærerens og elevens ønsker. Det er for eksempel mulig å bruke modellen i nettopp det faget der en elev sliter med motivasjonen. Men modellen kan også anvendes for å gi eleven en aktørrolle når det gjelder økt deltakelse i fritidsaktiviteter, eller den kan brukes for å involvere eleven i planleggingen av overgangen til videregående skole eller til voksenlivet. Mulighetene er mange.

Oppsummering av funn fra lærerdata

Lærerne som deltok i denne studien, så tydelig nytteverdien av SDLMI for å engasjere elevene i større grad i deres egen læringsprosess, og de opplevde SDLMI som et velkomment redskap for å realisere elevmedvirkning i klasserommet. SDLMI forutsetter dialog mellom lærer og elev, og dette gjorde at lærerne ble bedre kjent med elevene og hvordan de så på seg selv. Lærerne ble positivt overrasket over selvinnsikten som elevene viste.

Etter prosjektets slutt ønsket alle lærere å fortsette å bruke SDLMI, og de ville også anbefalt modellen til andre lærere. Lærerne opplevde at adekvate kommunikative ferdigheter og evne til refleksjon hos elevene er forutsetninger for å kunne ta i bruk SDLMI.

Diskusjon

Både forskningsstudier og styringsdokumenter er tydelige på at elevmedvirkning gjennom hele læringsprosessen er viktig for elevenes motivasjon, innsats og læringsutbytte, og at dette aktørskapet i egen læring på sikt også kan bidra til større grad av selvbestemmelse (; Williams-Diehm, Palmer, Lee & Schroer, 2012; ). Spesielt for elever med utviklingshemming er dette av betydning, da de ofte kan ha lavere motivasjon for læring og lavere grad av selvbestemmelse enn andre (; ).

Både elevene og lærerne som deltok i denne studien opplevde at SDLMI var en anvendbar undervisningsmodell for å fremme elevmedvirkning, og elevene opplevde lærings- og mestringsglede når de fikk være delaktig i læringsprosessen.

Fra denne studien kommer det fram at lærerne i utvalget følte seg usikre på om deres elever med utviklingshemming ville være i stand til å sette gode mål for seg selv. For elevene som deltok i studien kan det derimot se ut som de har gått og ventet på nettopp denne muligheten til å kunne påvirke egen læringsprosess. Elevene viste både gode evner til å velge realistiske og relevante mål for seg selv, og de viste stor entusiasme i prosessen.

Derfor er det viktig å stille spørsmål ved om lærere muligens undervurderer viktigheten av at elevene får muligheten til å øve på målsettingsferdigheter, og om betydningen av elevmedvirkning kanskje ikke verdsettes nok. Som Barneombudet () påpeker, blir elevene som mottar spesialundervisning ofte møtt med lave forventninger, og kan hende det også finnes en oppfatning her om at elevmedvirkning er utenfor rekkevidde for elever med utviklingshemming? I så fall er det viktig å understreke skolens oppgave å bidra til en myndiggjøring av elever med utviklingshemming, og elevmedvirkning kan være et godt middel til dette formålet.

SDLMI, eller andre undervisningsmodeller og programmer som satser på å øke elevenes selvbestemmelsesferdigheter, kan være gode redskaper her. Det må dessuten påpekes at både elevmedvirkning og selvbestemmelse ikke er ferdigheter som er medfødte, men at dette er noe som elevene må øve på innenfor de trygge rammene som skolen kan tilby. Selv om elever med utviklingshemming i utgangspunktet kanskje ikke har de nødvendige ferdighetene som trengs for å delta aktivt i de forskjellige fasene i læringsprosessen, betyr dette ikke at disse ferdighetene ikke kan utvikles.

Lærernes vurdering om at SDLMI forutsetter evner til kommunikasjon og refleksjon hos elevene, og at modellen dermed muligens ikke egner seg like godt for elever med større kognitive og kommunikative vansker, kan også belyses i denne konteksten. Riktignok er SDLMI en samtalebasert undervisningsmodell, og den vil dermed i liten grad egne seg for elever med alvorlig eller dyp utviklingshemming.

Samtidig vil det også for denne elevgruppen være viktig å få til økt grad av elevmedvirkning. Elevmedvirkning handler nemlig i større grad om opplevelsen av å kunne påvirke miljøet rundt seg, enn det handler om kognitive evner, og denne påvirkningsmuligheten betraktes som et grunnleggende psykologisk behov for alle mennesker ().

Omgivelser som legger til rette for at elever får mulighet til å uttrykke preferanser og ta valg, er dermed av stor betydning for at dette behovet blir oppfylt. Men også mer komplekse ferdigheter som trengs for elevmedvirkning og selvbestemmelse, kan det øves på, selv om eleven har alvorlig utviklingshemming. Målsettingsferdigheter kan det f.eks. øves på ved hjelp av ‘guided goal-setting’, der eleven enten kan velge fra en liste med av læreren forhåndsdefinerte mål, eller, enda enklere, at eleven kan velge mellom to mål som læreren har identifisert ().

Inntil videre er det opp til lærerens kreativitet å tilby en form for elevmedvirkning som matcher forutsetningene til denne gruppen av elever med de største kognitive utfordringene. Men siden elevmedvirkning uansett bør være et mål for alle, uavhengig av kognitivt nivå, eksisterer det kanskje et behov for å utvikle undervisningsmodeller og didaktiske strategier som kan brukes som verktøy for elevmedvirkning for denne målgruppen også. Som denne studien antyder, kan gode verktøy nemlig være en effektiv måte å motarbeide lave forventninger til elevene.

Konklusjon

Elever som mottar spesialundervisning, får i liten grad mulighet til å være en aktiv deltaker i egen læringsprosess. Dette gjelder kanskje spesielt elever med utviklingshemming. Likevel er elevmedvirkning viktig både for elevens motivasjon for læring, og som en måte å utvikle grunnleggende selvbestemmelsesferdigheter på. I denne studien ble det presentert hvordan elever og lærere opplevde å bruke SDLMI, en undervisningsmodell for elevsentrert læring.

Elevene som deltok i studien opplevde det som positivt å kunne velge personlig relevante opplæringsmål. De ga uttrykk for mestringsglede og stolthet over å oppnå selvvalgte mål. Lærerne i studien anerkjente SDLMI som et nyttig redskap for å få til elevmedvirkning i undervisningen, og de opplevde også at de ble bedre kjent med elevene ved å bruke undervisningsmodellen. Disse resultatene fra en studie som er nokså beskjeden i omfang, er i tråd med internasjonale studier, som antyder at SDLMI kan være et brukbart verktøy for å realisere økt elevmedvirkning og selvbestemmelse for elever med utviklingshemming.

Forfatterbilde

Veerle Garrels

Veerle Garrels er doktorgradsstipendiat ved Institutt for Spesialpedagogikk, UiO. Hun forsker på opplæring i selvbestemmelsesferdigheter for barn med utviklingshemning i grunnskolen. Tidligere har hun jobbet som spesialpedagog på autismeteamet ved Barnehabiliteringen ved Universitetssykehuset Nord-Norge HF. Hun har også lang erfaring fra direkte arbeid med barn og unge med utviklingshemning og/eller autisme i bolig og skole. Hennes faglige interesser er bl.a. selvbestemmelse, autismespekterforstyrrelser (TIOBA, TEACCH & kognitiv atferdsterapi), forebygging av utfordrende atferd og psykiske lidelser, og målrettet miljøarbeid.

Litteraturhenvisninger

Agran, M., Blanchard, C., Wehmeyer, M. & Hughes, C. (2002). Increasing the Problem-Solving Skills of Students with Developmental Disabilities Participating in General Education. Remedial and Special Education, 23(5), s. 279–288.

Barneombudet (2017). Uten mål og mening. Elever med spesialundervisning i grunnskolen.

Chang, R., Fukuda, E., Durham, J. & Little, T. (2017). Enhancing Students’ Motivation with Autonomy-Supportive Classrooms. I: M.L. Wehmeyer, K.A. Shogren, T.D. Little & S.J. Lopez (Eds.). Development of Self-Determination through the Life-Course. Dordrecht, The Netherlands: Springer Science + Business Media B.V.

Coon, D.R. & Walker, I. (2013). From Consumers to Citizens: Student- Directed Goal Setting and Assessment. New Directions for Teaching and Learning, 135, s. 81–87. DOI: 10.1002/tl.20069

Garrels, V. & Granlund, M. (2017). Measuring Self-Determination in Norwegian Students: Adaptation and Validation of the AIR Self-Determination Scale. European Journal of Special Needs Education, DOI: 10.1080/08856257.2017.1342420.

Guay, F. & Ratelle, C.F. (2008). Optimal Learning in Optimal Contexts: The Role of Self-Determination in Education. Canadian Psychology, 49(3), s. 233–240. DOI: 10.1037/a0012758.

Lee, S., Wehmeyer, M.L. & Shogren, K.A. (2015). Effect of Instruction with the Self-Determined Learning Model of Instruction on Students with Disabilities: A Meta-Analysis. Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 50(2), s. 237–247.

McDougall, J., Evans, J. & Baldwin, P. (2010). The Importance of Self-Determination to Perceived Quality of Life for Youth and Young Adults with Chronic Conditions and Disabilities. Remedial and Special Education, 31(4), s. 252–260. DOI: 10.1177/0741932509355989.

Moeller, A., Theiler, J.M. & Wu, C. (2012). Goal Setting and Student Achievement: A Longitudinal Study. The Modern Language Journal, 96(2), s. 153–169. DOI: 10.1111/j.1540-4781.2011.01231.x

Nota, L., Ferrari, L., Soresi, S. & Wehmeyer, M.L. (2007). Self-Determination, Social Abilities and the Quality of Life of People with Intellectual Disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, 51(11), s. 850–865. DOI: 10.1111/j.1365-2788.2006.00939.x

Opplæringsloven. Lov av 17.07.1998 om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. Kunnskapsdepartementet.

Reeve, J. (2002). Self- Determination Theory Applied to Educational Settings. I: E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of Self- Determination Research, ss. 183- 203. Rochester, New York: The University of Rochester Press.

Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2002). An Overview of Self-Determination Theory: An Organismic-Dialectical Perspective. I: E.L. Deci & R.M. Ryan (Eds.). Handbook of Self-Determination. Rochester, NY: The University of Rochester Press.

Shilts, M.K., Horowitz, M. & Townsend, M.S. (2004). An Innovative Approach to Goal Setting for Adolescents: Guided Goal Setting. Journal of Nutrition Education and Behavior, 36, s. 155–156.

Shogren, K.A., Wehmeyer, M.L., Burke, K.M. & Palmer, S.B. (2017). The Self-Determined Learning Model of Instruction. Teacher’s Guide. Lawrence, KS: Kansas University Center on Developmental Disabilities.

Shogren, K.A., Wehmeyer, K.A., Palmer, S.B., Rifenbark, G.G. & Little, T.D. (2015). Relationships between Self-Determination and Postschool Outcomes for Youth with Disabilities. The Journal of Special Education, 48(4), 256–267. DOI: 10.1177/0022466913489733.

Shogren, K.A., Palmer, S.B., Wehmeyer, M.L., Williams-Diehm, K. & Little, T.D. (2012). Effect of Intervention with the Self-Determined Learning Model of Instruction on Access and Goal Attainment. Remedial and Special Education, 33(5), s. 320–330. DOI: 10.1177/0741932511410072.

Utdanningsdirektoratet (2016). Læreplanverket for Kunnskapsløftet.

Vallerand, R.J. & Ratelle, C.F. (2002). Intrinsic and Extrinsic Motivation: A Hierarchical Model. I: E.L. Deci & R.M. Ryan (2002). Handbook of Self-Determination Theory. Rochester, NY: The University of Rochester Press.

Van der Veen, I., Smeets, E. & Derricks, M. (2010). Children with Special Educational Needs in the Netherlands: Number, Characteristics and School Career. Educational Research, 52(1), 15–43. DOI: 10.1080/00131881003588147.

Wehmeyer, M.L., Agran, M., Hughes, C., Martin, J.E., Mithaug, D.E. & Palmer, S.B. (2007). Promoting Self-Determinaton in Students with Developmental Disabilities. I: K.R. Harris & S. Graham (Eds.). What Works for Special-Needs Learners. New York: The Guildford Press.

Wehmeyer, M.L., Palmer, S.B., Agran, M., Mithaug, D.E. & Martin, J.E. (2000). Promoting Causal Agency: The Self-Determined Learnig Model of Instruction. Exceptional Children, 66(4), s. 439–453.

Wehmeyer, M.L. & Shogren, K.A. (2017). The Development of Self-Determination During Adolescence. I: M.L. Wehmeyer, K.A. Shogren, T.D. Little & S.J. Lopez (Eds.). Development of Self-Determination Through the Life-Course. Dordrecht, The Netherlands: Springer Science + Business Media B.V.

Wehmeyer, M.L., Shogren, K.A., Palmer, S.B., Williams- Diehm, K.L., Little, T.D. & Boulton, A. (2012). The Impact of the Self-Determined Learning Model of Instruction on Student Self-Determination. Exceptional Children, 78(2), s. 135–153.

Williams-Diehm, K., Palmer, S., Lee, Y. & Schroer, H. (2010). Goal Content Analysis for Middle and High School Students with Disabilities. Career Development for Exceptional Individuals, 33(3), s. 132–142. DOI: 10.1177/0885728810380230.

Foreslåtte artikler