Nasjonale leseprøver – hva de måler og hvordan resultatene kan brukes

De nasjonale leseprøvene tar utgangspunkt i målene for lesing i læreplanen, der lesing er en grunnleggende ferdighet på tvers av fag. Selv om det vanligvis er norsklæreren som gjør selve vurderingsarbeidet, bør oppfølgingen av prøvene involvere lærerne også i de andre fagene. Her blir de nasjonale leseprøvene beskrevet, og det blir gitt noen råd om hvordan lærerne kan følge opp resultatene slik at elevene kan dra nytte av dem.

Innføringen av obligatoriske nasjonale prøver i Norge var i utgangspunktet et resultat av det stortingsoppnevnte Kvalitetsutvalgets delinnstilling om kvalitetsvurdering og kvalitetsutvikling i grunnopplæringen: Førsteklasses fra første klasse (UFD 2002). De første nasjonale prøvene i 2004 og 2005 ble utsatt for en del kritikk, og det var flere grunner til dette: Mange var imot offentliggjøringen av resultatene. Lærere og skoleledere opplevde arbeidet med gjennomføringen og innrapporteringen som svært ressurskrevende. Forskerne som evaluerte prøvene, hevdet at det var en rekke uavklarte og sprikende formål med dem, og at flere prøver ikke holdt mål rent testteoretisk (Lie mfl. 2005). Kritikken førte til en prøvestopp i 2006, og det ble bestemt at de nasjonale prøvene skulle begrenses i antall og omfang.

Fra og med høsten 2007 ble det innført nasjonale prøver i lesing på norsk, lesing på engelsk og regning på femte og åttende trinn. Prøvene gjennomføres om høsten, og det betyr at de kan relateres til kompetansemålene i læreplanen etter fjerde og sjuende trinn. Utdanningsdirektoratet har det overordnede ansvaret for at de nasjonale prøvene oppfyller generelle testteoretiske krav, men den faglige utviklingen av leseprøvene foregår gjennom et samarbeid mellom Lesesenteret ved Universitetet i Stavanger, som har hovedansvar for prøvene på femte trinn, og Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling (ILS) ved Universitetet i Oslo, som har hovedansvar for prøvene på åttende trinn. Ett av målene med prøvene er at resultatene skal danne utgangspunkt for elevenes videre læring og utvikling.

Leseprøver med forskjellige hensikter

For å kunne bruke resultatene av en prøve på en god måte, er det nødvendig å vite hvordan det aktuelle fagområdet er definert, og hvordan prøven er satt sammen. Ulike prøver kan ha ulike hensikter, og før de nasjonale prøvene ble innført i vårt land, har leseprøver i hovedsak vært brukt til å kartlegge og diagnostisere elever med ulike typer lesevansker. Dette gjelder for eksempel Utdanningsdirektoratets Kartleggingsprøver 1, som er konstruert for å kartlegge elever som skårer under en såkalt «bekymringsgrense», slik at disse kan få relevant oppfølging og eventuelt videre diagnostisering. Kartleggingsprøvene skiller i liten grad mellom de beste og de middels flinke elevene, men det er heller ikke hensikten med dem. Våren 2010 blir det gjennomført obligatoriske kartleggingsprøver i lesing for 1., 2. og 3. trinn.

De nasjonale prøvene er derimot konstruert for å måle generell leseforståelse hos alle elevene, ikke bare de svakeste leserne. Prøven vil derfor oppleves som relativt vanskelig for mange, og en gjennomsnittselev vil klare omkring 60 prosent av oppgavene. Selv de aller beste leserne får noe å bryne seg på. Resultatene fra leseprøven på åttende trinn i 2009 viste for eksempel at det bare var 11 av omkring 58 000 elever som fikk «fullt hus» på prøven. Resultatene fra de nasjonale prøvene kan brukes til å sammenligne fylker og kommuner, og det er mulig å studere forskjeller mellom grupper av elever basert på kriterier som kjønn, sosial bakgrunn og språkbakgrunn. Men for at prøvene skal bidra til å utvikle elevenes lesekompetanse i alle fag, er det lagt opp til at resultatene skal kunne bidra til å gi lærerne kunnskap om elevenes sterke og svake sider som lesere, og det er utarbeidet veiledningsmateriell som gir konkrete eksempler på hvordan prøveresultatene kan følges opp.

Hvordan lesing måles i nasjonale prøver

Lesing er en svært komplisert og sammensatt kognitiv prosess som det er vanskelig å gi en fullstendig definisjon av. I tillegg til avkodingsferdigheter er leseforståelsen blant annet påvirket av motivasjon, tidligere kunnskap og språkforståelse. Tekstens lengde, form og vanskegrad vil også spille inn. En enkelt leseprøve kan ikke gi noe komplett bilde av hele lesekompetansen, men ulike leseprøver har som regel basert seg på et teoretisk rammeverk der det går klart fram hvilke kriterier prøven er laget etter, og hvilke deler av lesekompetansen den måler (se Roe og Lie 2009). De nasjonale leseprøvene tar utgangspunkt i målene for lesing i læreplanen. Tekstene og oppgavene skal derfor gjenspeile intensjonene i Kunnskapsløftet, der lesing er en grunnleggende ferdighet på tvers av fag. I de ulike fagplanene finner vi avsnitt om hva grunnleggende ferdigheter innebærer i det aktuelle i faget på ulike hovedtrinn. Når det gjelder lesing, går det på ulike måter fram at elevene skal kunne finne fram til informasjon i tekster, forstå og tolke det de leser og reflektere kritisk og analytisk over teksters form og innhold, for eksempel:

Å kunne lese i mat og helse inneber å granske, tolke og reflektere over faglege tekstar med stigande vanskegrad (…) å kunne samle, samanlikne og systematisere informasjon frå oppskrifter, bruksrettleiingar, varemerking, reklame, informasjonsmateriell og andre sakprosatekstar, og vurdere dette kritisk ut frå føremålet med faget. (Utdanningsdirektoratet 2006:146)

I tråd med dette er oppgavene i leseprøvene delt inn tre hovedkategorier, som i kortform omtales som finne, tolke og reflektere. I læreplanen for norskfaget, som har fått et særlig ansvar for leseopplæringen, er disse tre aspektene ved lesing framhevet som viktige kompetansemål i seg selv. Det er imidlertid ikke mulig å si at de finnes som tre atskilte ferdigheter hos elevene, og de blir derfor ikke skilt ut som ulike delkompetanser. Oppgaveformatet i prøvene er både avkryssingsoppgaver (multiple choice) og åpne oppgaver der elevene skal formulere svaret med egne ord. Andelen åpne oppgaver skal ikke overstige 30 prosent, både fordi det er mer tidkrevende å vurdere dem og fordi det alltid vil forekomme elevsvar som kan skape usikkerhet i forhold til poengsetting. De åpne oppgavene er med for å gi elevene bedre mulighet til å utdype resonnementer, refleksjoner og begrunnelser.

Flervalgsoppgaver har andre fordeler: De tar kort tid å besvare og vurdere, svaralternativene kan hjelpe elevene til å forstå hva oppgaven går ut på, elevenes skriveferdighet blandes ikke inn, og det er ikke individuelt skjønn knyttet til vurdering og poengsetting. Kompetansemålene i Kunnskapsløftet reflekteres også i tekstutvalget. Leseprøven kan for eksempel inneholde faktatekster med natur- eller samfunnsfaglig innhold, instruksjoner, oppskrifter, ulike former for grafiske framstillinger basert på tallmateriale, og tekster som argumenterer omkring eller drøfter aktuelle saker. Tekstene er i utgangspunktet ikke konstruert for prøven, de har tidligere vært publisert i bøker, aviser, tidsskrifter, på Internett osv. I noen tilfeller kan de bli kortet ned eller på andre måter tilpasset aldersgruppen. Prøven er ikke omfattende nok til at det er mulig å representere alle fag i en og samme prøve, men de fagene som tradisjonelt er mest tekstbaserte, som norsk, samfunnsfag, naturfag og RLE, vil nok opptre hyppigst. Tekster med temaer fra de øvrige fagene vil også være representert med jevne mellomrom. Fagtekster vil, på samme måte som totalt i skolen, ha en større plass enn skjønnlitteratur, selv om det alltid vil være en skjønnlitterær tekst med.

En del grunnleggende trekk ved leseprøvene, som for eksempel definisjonen av lesing, oppgaveformat, inndelingen i tre oppgavetyper basert på lesemåter, samt bredden i tekstutvalget, er inspirert av de teoretiske rammeverkene som PISA- og PIRLS-undersøkelsene bygger på (f.eks. OECD 1999). Det er særlig to grunner til dette: Arbeidet som ligger bak disse undersøkelsene, er basert på internasjonal forskning og ekspertise på feltet, og tidligere norske læreplaner har ikke inneholdt tilsvarende definisjoner av lesing som grunnleggende ferdighet på tvers av fag gjennom hele skoleløpet. Disse rammeverkene kommuniserer også på en god og forståelig måte hva lesekompetanse på ulike nivåer og på tvers av fag kan innebære.

Bruken av resultatene

På Utdanningsdirektoratets nettsider publiseres det hvert år en detaljert rapport basert på resultatene fra årets prøve 2. Her rapporteres det blant annet hvor stor andel elever som klarte hver av oppgavene, hvor stor andel elever som ikke svarte på hver av oppgavene, både totalt og fordelt på kjønn. Det finnes også informasjon om gjennomsnittlig skåre for oppgaver innen ulike leseaspekter, oppgaveformat og tekster, samt kjønnsforskjeller innen hver av kategoriene. Med tilgang til disse resultatene er det mulig å se egne elevers relative styrker og svakheter. Dersom det for eksempel er svært få av skolens elever som har klart en spesiell oppgave, kan dette faktisk være en oppgave som en enda mindre andel elever har klart på landsbasis. Men det kan også hende at egne elever har større problemer med enkelte oppgaver enn «landsgjennomsnittet» har. Dersom en finner store avvik i egne elevers disfavør, er det grunn til å lete etter en forklaring på hva som gjør disse oppgavene spesielt vanskelige for elevene. Rapportene fra de nasjonale prøvene har til nå ikke vært tilgjengelige før våren etter at prøven er avholdt, men det er trolig mulig å framskynde publiseringen av disse.

Leseprøven skal som nevnt skille mellom både svake, middels og sterke lesere, derfor må oppgavene ha ulik vanskegrad som fordeler seg jevnt fra den enkleste til den vanskeligste oppgaven. Figur 1 og 2 viser hvor stor prosentandel elever som klarte hver av oppgavene i leseprøven i 2009. I figur 1a ligger oppgavene i den rekkefølgen de lå i prøven, og bildet viser en variert fordeling av lette og vanskelige oppgaver hele prøven gjennom. I figur 1b er oppgavene sortert etter vanskegrad. Her er oppgave 44 markert som den vanskeligste, oppgave 19 som den letteste, og oppgave 21 middels vanskelig. Disse tre oppgavene kommer jeg tilbake til.

Figur 1 Prosentandel elever som klarte hver av oppgavene i den nasjonale leseprøven i 2009. Figur 1 viser oppgavene i riktig rekkefølge.

 

Figur 2 Prosentandel elever som klarte hver av oppgavene i den nasjonale leseprøven i 2009. Figur 2 viser oppgavene sortert etter vanskegrad

Hver oppgave kan også plasseres på ett av fem nivåer etter vanskegrad. For hvert nivå er det utarbeidet generelle beskrivelser av hva som kjennetegner leseferdighetene til en gjennomsnittselev på det aktuelle nivået. Disse beskrivelsene ble i utgangspunktet utformet med bakgrunn i kvalitative analyser av oppgavene i leseprøven i 2007, samt statistisk analyse av prøveresultatene. På Utdanningsdirektoratets nettsider foreligger nivåene i en oversiktlig kortversjon, og i tillegg finnes det ytterligere presiseringer som er ment å være til konkret hjelp når lærere skal vurdere hva elevene behersker, og hva de eventuelt har problemer med 3. Her ligger også mange konkrete forslag til hva elever som skårer på ulike nivåer, kan ha utbytte av å øve på, samt råd om hvordan lærere og elever kan arbeide videre med resultatene fra prøven. Elever som skårer på nivå 1, kan for eksempel ha nytte av å «oppfatte handlingen eller hovedtemaet i en (enkel) tekst, for eksempel den viktigste hendelsen eller det viktigste argumentet i teksten». Om tekstene som elever på nivå 5 kan utfordres på, står det blant annet: «På nivå 5 kan teksten være lang og/eller kompleks, og formatet kan være ukjent for eleven. Teksten kan ha tema og innhold som er fremmed for eleven og inneholde avanserte språklige virkemidler.

Prøveresultatene plasserer hver elev på ett av de fem nivåene, men det er viktig å understreke at eleven både kan klare oppgaver på høyere nivåer og ha problemer med oppgaver på lavere nivåer, slik det er illustrert i figur 3. Her ser vi at under 40 prosent av elevene på nivå 5 har klart den vanskeligste oppgaven i prøven (44), mens de aller fleste elevene over nivå 1 får til den enkleste oppgaven (19). På oppgave 21, som var middels vanskelig, øker andel elever jevnt jo høyere nivå de er på. Med andre ord: jo høyere nivå en elev er på, jo større sannsynlighet er det for at eleven klarer en oppgave, sammenlignet med elever på lavere nivåer. Dette betyr også at nivåbeskrivelsene er ikke ment som endelige beskrivelser av lesekompetansen til de elevene som havner på et visst nivå på prøven. Men de sier noe om hva som kjennetegner leseoppgaver med forskjellig vanskegrad, og på den måten kan de bidra til å gjøre det videre arbeidet med elevenes leseutvikling mer konkret.

Figur 3 Andel elever på hvert nivå som klarte på oppgave 19, 21 og 44 i leseprøven for 8. trinn i 2009

De senere årenes nasjonale og internasjonale leseprøver har vist at det gjennomgående er betydelige kjønnsforskjeller i jentenes favør på 8. trinn 4 (Kjærnsli mfl. 2007, Roe 2008, Vagle mfl. 2009). Kjønnsforskjellene er noe mindre på oppgaver som krever at eleven skal finne fram til informasjon enn på oppgaver som krever tolkning og refleksjon. Det er også et gjennomgående trekk at gutter i større grad enn jenter hopper over åpne oppgaver, men de skårer i noen tilfeller bedre enn jenter på oppgaver knyttet til grafer og diagram. Figur 4 viser fordeling av jenter og gutter på de fem nivåene, og her kommer kjønnsforskjellene i jentenes favør tydelig fram. Mer enn seks av ti elever på nivå 1 er gutter, mens seks av ti elever på nivå 5 er jenter. Siden dette er basert på gjennomsnittsresultater fra hele landet, vil kjønnsforskjellene i en enkelt gruppe eller klasse kunne se helt annerledes ut.

Figur 4 Gutt er og jenter fordelt på nivåer i nasjonale leseprøver for 8. trinn i 2009

Lærerens oppfølging

I de fleste tilfeller er det norsklærerne som gjennomfører, vurderer og rapporterer inn prøveresultatene, men når det gjelder oppfølging av resultatene, er det meningen at en prøve i lesing på tvers av fag skal involvere alle lærere som har de aktuelle elevene. Det kan være lurt å starte med å studere resultatene for hver elev på oppgavenivå, særlig når det gjelder de oppgavene som elevene ikke har fått til og se på hva som kjennetegner disse. Hvilket fagområde hører oppgaven til? Hva slags teksttype eller sjanger er oppgaven knyttet til? Krever oppgaven generell forståelse, tolkning, kritisk refleksjon eller evne til å lese nøyaktig og finne fram til korrekt informasjon? Med tilgang til resultatene fra hele landet vil det også være interessant å se hvor vanskelig oppgaven har vært.

Elevene bør involveres i arbeidet med resultatene, for eksempel gjennom samtaler der læreren vil kunne avdekke hva som kan være årsaken til den enkeltes problemer. Da er det mulig å finne ut om elevene har tapt poeng fordi de har misforstått teksten eller oppgaven, lest unøyaktig, svart ufullstendig på en åpen oppgave eller bare gjettet svaret på en flervalgsoppgave. Dårlige resultater på leseprøven kan skyldes mangel på leseferdigheter, men en medvirkende årsak kan være mangel på motivasjon og innsats. Dersom eleven har svart blankt, vil det være interessant for læreren å få vite om eleven har gitt opp fordi oppgaven har vært for vanskelig, om eleven leser for langsomt og derfor ikke har rukket å gjøre oppgaven, eller om eleven bare har hoppet over oppgaven på grunn av manglende interesse eller motivasjon. Når elever ikke forsøker å svare på en eller flere oppgaver, kan det også bety at de er vant til å gi opp når de møter motstand. I så fall bør læreren finne ut om dette er noe eleven er vant til i andre læringssituasjoner også, og om eleven kanskje har et utviklingspotensial her.

En gjennomgang av resultatene med søkelys på elevgruppas svake sider kan også avdekke fagspesifikke lesevansker. Dersom det for eksempel viser seg at elevene har store problemer med å forstå grafiske framstillinger, er det naturlig at lærere i fag der denne teksttypen ofte forekommer, vier dette problemet ekstra oppmerksomhet. Det kan for eksempel være i matematikk, naturfag eller samfunnsfag. Dersom det er påfallende mange som ikke har klart oppgaver som er basert på forståelse av fagspesifikk ord- eller begrepsbruk, er det viktig at læreren i det aktuelle faget får mulighet til å ta tak i dette. Ser det ut som om elevene har større problemer med å finne fram til spesifikk informasjon enn med å tolke og forstå innholdet i tekster, er det grunn til å fokusere litt ekstra på denne lesemåten. Her vil arbeid med relevante lesestrategier være til god hjelp.

Når lærere gjennomgår prøven med elevene, er det viktig at de forklarer hva som karakteriserer de ulike tekstene (sjanger, form, fagområde), hva de ulike oppgavene er ute etter (finne, tolke, reflektere), og hvilke lesestrategier elevene kan bruke for å løse dem. Det er også nyttig å vise elevene hva som skiller godkjente svar fra ikke godkjente svar på de åpne oppgavene, for ofte skjønner ikke elevene selv hvorfor de har uttrykt seg vagt eller ufullstendig, eller at de eventuelt har svart på noe annet enn det som var intensjonen med oppgaven. Her kan vurderingsveiledningen være til god hjelp med sine eksempelsvar, og elevene bør få tilgang til denne. Når det gjelder flervalgsoppgavene, er det en god idé å gå gjennom de ulike svaralternativene med elevene og diskutere hva som gjør at de tre distraktorene ikke kan være korrekte svar på spørsmålet, mens fasitsvaret faktisk er det eneste som er riktig. For å involvere elevene enda mer, kan læreren utfordre dem til å lage spørsmål til de fagtekstene de arbeider med.

Da vil de få en dypere og mer bevisst forståelse av hvilke utfordringer som ligger i ulike tekster og hva leseforståelse innebærer. Dette arbeidet bør også inkludere en forklaring av hva spørsmålet krever, om svaret finnes konkret i selve teksten eller om leseren må trekke egne konklusjoner og kanskje komme med hypoteser, refleksjoner og egne meninger. Læreren må demonstrere dette arbeidet grundig for elevene på forhånd og gi dem gode eksempler både på oppgaver som åpner for flere måter å svare riktig på, og på oppgaver som bare kan ha ett riktig svar. Elevene kan også forsøke å lage flervalgsspørsmål, der bare ett svaralternativ er riktig, eller der flere svaralternativer kan være riktige. Læreren må selvsagt gjennomgå og drøfte elevenes forslag til svaralternativer nøye, både for å veilede dem og for å oppklare eventuelle misforståelser.

Leseprøver – én av flere vurderingsformer

Det har vært reist en del kritikk mot nasjonale prøver, særlig i land der slike prøver har lang tradisjon. I USA har det for eksempel vært hevdet at leseprøvene bare måler en begrenset del av lesekompetansen, nemlig ren faktainnhenting. Når forskning viser at offentliggjøring av testresultater kan gi en såkalt «teach to the test»-effekt, vil dette i verste fall bety at elevene bare øver seg på å finne fram til informasjon (Darling-Hammond 1997). Vi som har ansvaret for de nasjonale leseprøvene i Norge, er opptatt av at lærernes arbeid med leseopplæring skal være mangfoldig. Derfor er vårt mål å utarbeide prøver som måler ferdighetene på en slik måte at det å øve til prøvene vil gjøre elevene til bedre lesere i alle fag. Dette gjør vi ved å bruke tekster fra ulike fag og oppgaver som både måler generell forståelse, tolking, refleksjon og faktainnhenting.

Det er imidlertid viktig å understreke at leseprøver aldri må bli den eneste eller den mest dominerende vurderingsformen og heller ikke den eneste måten lærere skaffer seg kunnskap om den enkelte elevs utfordringer på. Vurderingen av elevenes leseforståelse bør være en integrert del av det daglige arbeidet med lesing og læring i alle fag, først da er det mulig å tilpasse opplæringen til den enkelte. Det sier seg selv at lesing, som er en så kompleks kompetanse, ikke lar seg måle fullstendig ved hjelp av en enkelt prøve. Men de nasjonale leseprøvene er ment å være et supplement til den samlede vurderingen av elevenes lesekompetanse, og prøveresultatene kan gi et bilde av elevenes prestasjoner i et komparativt perspektiv, samt et visst inntrykk av hvilket nivå de forskjellige elevene er på. Og ikke minst kan veiledningsmateriellet være til hjelp, både i arbeidet med å utvikle elevenes leseforståelse og for å forstå hvilke problemer elevene sliter med.

Forfatterbilde

Astrid Roe

Astrid Roe er forsker ved Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling ved Universitetet i Oslo. Hun er norskdidaktiker med særlig fokus på lese- og skriveopplæring. Hun er også tilknyttet PISA-prosjektet, og hun har det faglige ansvaret for de nasjonale leseprøvene 

Litteraturhenvisninger

Darling-Hammond, L. (1997). The right to learn: A Blueprint for Creating Schools That Work. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Kjærnsli, M., Lie, S., Olsen, R.V. og Roe, A. (2007). Tid for tunge løft. Norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA 2006. Oslo: Universitetsforlaget.

Lie, S., Hopfenbeck, T.N., Ibsen, E.B. og Turmo, A. (2005). Nasjonale prøver på ny prøve. Rapport fra en utvalgsundersøkelse for å analysere og vurdere kvaliteten på oppgaver og resultater til nasjonale prøver våren 2005. Oslo: Institutt for lærerutdanning.

OECD (1999). Measuring Student Knowledge and Skills. A New Framework for Assessment. Paris: OECD Publications.

Roe, A. og Lie S. (2009). Nasjonale leseprøver i et didaktisk og testteoretisk perspektiv. I: Dobson, S., Eggen, A. og Smith, K. (red). Vurdering, prinsipper og praksis. Nye perspektiver på elev- og læringsvurdering. Oslo: Gyldendal Akademisk. 

Roe, A. (2008). Lesedidaktikk – etter den første leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget.

UFD (2002). Førsteklasses fra første klasse. Forslag til rammeverk for et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem av norsk grunnopplæring. Delutredning fra et utvalg oppnevnt ved kgl. res. 5. oktober 2001. NOU 2002: 10. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet

Utdanningsdirektoratet (2006). Kunnskapsløftet.

Vagle, W, Roe, A. og Narvhus, E. K. (2009). Den nasjonale prøven i lesing på 8. trinn 2008. Rapport fra utvalgsundersøkelsen. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Foreslåtte artikler