Når skolen skal oppsummere erfaringene etter koronapandemi og skolestenging, så er opplæringsplikten en nøkkelfaktor som ikke bør glemmes. Pandemien kan ha bidratt til å synliggjøre hva denne betyr for skolens struktur og elevenes læring.

Redaktør Tore Brøyn peker i lederen av forrige Bedre skole på at vi har lært mye av koronapandemien. Jeg tenker Brøyn har rett i dette, men kanskje først og fremst på et individuelt nivå. For det er ikke like opplagt hvordan vi kan omsette alle våre individuelle erfaringer til kollektiv læring. Det eksisterer åpenbart også en mulighet for at skolesystemet fortsetter uforandret etter pandemien, selv om vi hver for oss går videre med helt nye innsikter.

En vesentlig forutsetning for å kunne lære av våre erfaringer er at vi forstår hva det er vi har erfart. Et viktig spørsmål blir da om det finnes noen sammenfallende faktorer i forbindelse med skolestengingen, eller om det faktisk er slik at alle våre erfaringer vil forbli for ulike, for motsetningsfylte og for private til at det kan trekkes noen felles konklusjoner som gjør oss i stand til å utvikle skolen til det bedre.

Flere har allerede begynt å forske på hvordan den endrete skolehverdagen med skolestenging og hjemmeskole . Hvilke konklusjoner forskerne lander på, er det selvsagt altfor tidlig å si noe om. Men jeg vil påstå at det allerede finnes én felles faktor som binder sammen alle de individuelle erfaringene vi har gjort oss i forbindelse med skolestengingen, på godt og vondt, og som jeg er overbevist om at må tas med i betraktningen hvis vi skal klare å forstå og kunne dra lærdom av det vi har erfart. Denne felles faktoren er opplæringsplikten.

F.eks. Universitet i Stavanger, 17.04.2020, Forsker på hjemmeskole og fravær, Forskning.no, <https://forskning.no/universitetet-i-stavanger/forsker-pa-hjemmeskole-og-fravaer/1671547 og Bente Rognan Gravklev, 01.06.2020, Skal forske på effekten av korona-stengte skoler og barnehager>, Nettavis: <https://www.dagsavisen.no/oslo/skal-forske-pa-effekten-av-korona-stengte-skoler-og-barnehager-1.1722914>

Opplæringsplikten former skolen

Opplæringsplikten er en svært sentral faktor i skolen fordi den former en lang rekke mer eller mindre usynlige strukturer og mønstre som preger og påvirker alle som er i skolen. Skal vi forstå de erfaringene vi gjorde oss da skolene ble stengt ned, må vi også forstå hvordan skolestengingen brøt med de mønstrene som denne plikten skaper i skolen.

I Norge har alle barn både plikt og rett til tiårig grunnskoleopplæring fra det kalenderåret de fyller seks år. Plikten kan oppfylles ved at barnet går på offentlig skole, . For de aller fleste elevers vedkommende er det den offentlige skolen som ivaretar opplæringsplikten. For de barna som går i den offentlige skolen, er dermed opplæringsplikt og skole to sider av samme sak. Skolen blir (for dem som går der) obligatorisk.

Opplæringsplikt i Store norske leksikon på snl.no. Hentet 24. juni 2020 fra <https://snl.no/oppl%C3%A6ringsplikt>

At det forholder seg slik, er helt essensielt for at skolen skal fungere slik den gjør i dag. Faller dette premisset bort, kan vi ikke gjennomføre opplæringen i skolen slik vi ønsker, og mange av skolens funksjoner ville ikke vært mulig å gjennomføre. Men det at skolen er obligatorisk, eller tvungen, påvirker svært mye av det som skjer i skolen. Det følgende er noen eksempler på hvordan opplæringsplikten former skolen.

Skolebygg og inndeling av elevene

Når vi har bestemt at alle skal ha obligatorisk opplæring, og da fortrinnsvis i en skole, må skolebyggene tilpasses både dem som kommer, og det som skal læres bort. Det ville med andre ord ikke være tilstrekkelig å forme skolen som en hangar og så la elevene løpe fritt rundt inne i den. En slik utforming ville gitt lite læring av obligatoriske fag. Erfaring tilsier at det er praktisk og mest hensiktsmessig i forhold til ressurser å aldersdele elevene. Da treffer vi i hvert fall sånn noenlunde på både det faglige og det sosiale nivået, slik at vi slipper altfor mye kostnadsdrivende individualisering av opplæringen. Elevenes behov for tilhørighet i en litt mindre gruppe, samt behovet for å kunne følge opp elevene individuelt, peker mot klassen og klasserommet. Også det som skal læres bort, peker mot klasserommet. Barn og ungdom er ikke modne eller selvstendige nok til å motta undervisning i store forelesningssaler. De trenger tettere oppfølging, og da er klasserommet erfaringsmessig et mer egnet sted.

Innhold og timeplaner

Opplæringsplikten former også i høyeste grad skolens innhold. Selv om det i den virkelige verden egentlig ikke finnes veldig tydelige avgrensninger mellom ulike former for kunnskap, så er det såpass stor forskjell på både hvordan denne kunnskapen er utviklet og organisert, og hvordan den læres bort, at denne av praktiske årsaker deles inn i fag: norsk, engelsk, matematikk, musikk, samfunnsfag, naturfag, osv. Men også kunnskapen innenfor de ulike fagene elevene møter i skolen, er svært omfattende, og den må derfor avgrenses. Da trengs det læreplaner og fagplaner. Og for å undervise i disse fagene trengs faglærere. Og fordi elevene må befinne seg på samme sted og samme tid som læreren for å kunne lære noe av ham eller henne, trengs timeplaner. Og romplaner.

Slik ser vi at skolen, bit for bit, bygges ut fra det obligatoriske premisset den er bygget på. Og det er ikke noe kontroversielt eller galt i dette, det er egentlig helt innlysende. Men det skal antakelig ikke så mye fantasi til for å se at også mange av de utfordringene vi sliter med i skolen, følger av dette obligatoriske premisset. For allerede her ser vi konturene av den skolefabrikken vi helst ikke vil ha, som bryter alt opp i småbiter og har vanskelig for å formidle helheter, som gjør det vanskelig for lærere og elever å jobbe på tvers av fag, klasser og alderstrinn, og som gjør at skolen sliter medå tilpasse seg elevenes interesser og behov. Alt dette på grunn av alle de nødvendige begrensningene aldersdeling, klassedeling, læreplaner, fagplaner, romplaner og timeplaner legger – begrensninger som alle springer ut fra det obligatoriske prinsippet skolen er tuftet på.

Lærer- og elevrollen

Også utstyret i og organiseringen av klasserommet er farget av det obligatoriske, og det igjen påvirker pedagogisk praksis og nok også både læreres syn på elever, elevers syn på lærere og elevers syn på seg selv. For når det elevene skal lære seg, er definert på forhånd, defineres samtidig to roller i klasserommet: én lærerrolle og én elevrolle. Læreren i rollen som den som kan og vet, eleven som den som ikke kan og ikke vet. De gamle klasserommene på litt eldre skoler uttrykker konsekvensen av denne delingen svært tydelig: Lærerens lille podium, ett trappetrinn over resten av klassen, minner om en scene. Hva blir da resten av klasserommet? En sal. Forholdet mellom sal og scene, størrelsen på lærerens kateter i forhold til elevenes pulter, sammen med det faktum at læreren står vendt mot klassen, som en skuespiller, forteller et tydelig språk om hvem som er viktig, og hvem som ikke er fullt så viktig.

Det relasjonelle mønsteret opplæringsplikten skaper i klasserommet, manifesterer seg også i holdningene våre og i språket vårt. Setningen «lærerne er skolens viktigste ressurs» finner vi både i nyere regjeringsdokumenter, på utdanningsforbundet sine nettsider. Utsagnet er med andre ord ukontroversielt. Og på en måte er det også helt sant, men med fare for å plassere meg selv og resten av lærerstanden et hakk ned på rangstigen er det vel betimelig å spørre om ikke det er elevene som er skolens viktigste ressurs?

<https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/planer/kd_strategiskole_web.pdf>, <https://www.utdanningsforbundet.no/fylkeslag/more-og-romsdal/nyheter/2017/larertetthet-i-grunnskolen/>, <https://www.venstre.no/artikkel/2017/09/07/laereren-skolens-viktigste-ressurs/>, <https://hoyre.no/aktuelt/nyheter/2018/rekordmange-vil-bli-laerer-i-barnehage-og-skole/>

Vi ser allerede her hvordan det obligatoriske mer eller mindre «automatisk» former vårt syn på både lærere og elever, samt mye av skolens fysiske rammer. I tillegg legger den til rette for en klassisk, men lite velansett type pedagogisk praksis (med dertil påfølgende elevsyn), der elevene er «tomme bøtter» som skal fylles, passive og mottakelige, mens læreren aktivt skal fylle elevene med sin kunnskap.

Nå er ikke mitt poeng at dette elevsynet er det rådende i dagens skole. Men det er lett å se hvordan obligatorisk opplæring med på forhånd definert innhold skaper mønstre som det er lett å la seg lede av, i hvert fall om man ikke er seg disse meget bevisst, og evner å motvirke konsekvensene av dem – i den grad det er mulig. For egentlig er det ikke så veldig mye som skiller mange av dagens klasserom fra de gamle klasserommene. Det er bare mer tilpasset lærerens status. Den lille scenen er vekk, og kateteret er erstattet av et rullebord som er så lite at vi knapt får plass til en PC på det. Men oppstillingen er stort sett den samme. Læreren oppe ved den smarte tavlen, elevene enten to og to eller på rekker i klasserommet. Og den faglige monologen ser ikke ut til å ha sluttet med intensjonene om dialog: Professorene Atle Skaftun og Åse Kari H. Wagner fra Lesesenteret ved Universitetet i Stavanger analyserte 24 norsktimer i seks forskjellige 1.-klasser. De fant svært få åpne samtaler, muntligheten var begrenset til svar på lærerens spørsmål. I tillegg var det nesten ingen åpne .

Elevene snakker for lite. Notis i Bedre Skole nr. 4, 2019, s. 4.

Det er ikke uvilje som gjør åpne dialoger vanskelige. Det obligatoriske premisset som definerer skolen, har også definert hvilken vei formidlingen skal gå. Fra lærer til elever. Dette kalles monolog. Og da blir nødvendigvis åpen og utforskende dialog vanskelig å gjennomføre.

Baseskolen ‒ et forsøk på å bryte mønsteret

Det mangler ikke på gode intensjoner om å bryte med de mønstrene som oppstår som følge av skoleplikten. Mye av det utviklingsarbeidet som gjøres i skolene i dag, handler nettopp om dette. Også baseskolene prøver på ulike måter å bryte opp i disse skjulte mønstrene. Vi ønsker tross alt å bidra til et så levende og inspirerende læringsmiljø som mulig for elevene i skolen, og vi ønsker elever som er aktivt med å skape sin egen kunnskap og sin egen verdensforståelse.

Baseskolearkitekturen peker mot frihet, mot kreativitet og det udefinerte. Og den sender et signal til elevene om at de ikke er «tomme bøtter» som skal fylles av kunnskap, men at de er medskapere av den kunnskapen de skal lære seg på skolen. Utfordringen er bare at denne skoleorganiseringen altfor ofte ikke fungerer. Og det har sin årsak i at elevene ikke selv er frie, men skal «oppdage» på forhånd definerte fag på en «fri» måte. Helst på egen hånd. Den ytre disiplinen eller tvangen som ligger i systemet, som uttrykkes mer eksplisitt i tradisjonelle skolebygg og klasserom, og som synliggjør de obligatoriske kravene som allerede er definert av systemet, forventes i en baseskole integrert i eleven. Eleven skal tvinge seg selv. Og det er det jo langt fra alle som gjør … Så da oppstår det nye utfordringer og problemer som for eksempel forklarer hvorfor 81 prosent av 1700 spurte lærere sier de ønsker tradisjonelle .

Jan Eriksen, OsloMet, 29.12.2013, Barna bærer byrden i baseskolene, om forskningen til HiOA-stipendiat Erlend Vinje, Forskning.no, <https://forskning.no/barn-og-ungdom-skole-og-utdanning/2013/12/barna-baerer-byrden-i-baseskolene>

Flere konsekvenser av skoleplikten

Det som er obligatorisk, altså skolefagene, definerer hva som er skolens suksesskriterier, og hva som ikke er det. Da blir det fort slik at de som heller liker å bevege på kroppen enn å sitte på en stol, eller de som har talenter som ikke havner innenfor skolens nokså smale kunnskapskanon, risikerer å aldri får erfare seg selv som noe annet enn en fiasko – i hvert fall hvis de ikke Han har foreldre som klarer å etablere alternative mestringsarenaer for dem utenfor skolen.

En annen konsekvensen av det obligatoriske er den slavementaliteten som mennesker utvikler, der de opplever at de ikke har noen valg, og at stemmen deres ikke betyr noe. De gjør bare akkurat det de må, og helst ikke det heller. Det er de elevene vi stadig må fortelle hvor vi er i boken når det er deres tur til å lese, eller de som knapt har fått gjort et eneste mattestykke i løpet av en hel time, som bruker 10 minutter på å spisse en blyant, eller som ikke har skrevet en eneste linje i en kladdebok eller et oppgavehefte når vi kommer og sjekker 15 minutter etter at de startet på oppgaven.

Konsekvensen av skoleplikten finner vi formodentlig også i den motstanden vi for eksempel ser i form av ødelagte vannlåser i vaskene, tagging på veggene på eller knuste ruter. Altså hærverk. Mennesker som blir tvunget til noe de ikke ønsker eller ikke vil, kommer ofte i opposisjon.

Det er mange flere eksempler på hvordan det at skolen er obligatorisk, påvirker og farger skolen. . Men koblingen mellom opplæringsplikten og det som skjer inne i skolen, blir det snakket lite om . Dermed går vi glipp av noen vesentlige erkjennelser som ville gjort det mulig å forstå mange av de mekanismene som virker i skole og klasserom. For i den tradisjonelle skolediskursen er det at skolen er obligatorisk, ikke en faktor, men et nødvendig premiss og dermed unntatt for undersøkelse og debatt. Dette bør endre seg med de erfaringene vi har fått i forbindelse med skolestengingen, i hvert fall dersom vi ønsker å forstå og kunne dra lærdom av de erfaringene denne har gitt oss.

Alexander Meyer, Tvang – skoleforskningens blinde felt, Bedre Skole nr. 3, 2018, s. 52.

Alexander Meyer, 10.06.2015, En NOU kommer til verden, Klassekampen, <https://arkiv.klassekampen.no/article/20150610/PLUSS/150619984>

Når elever ikke møter på skolen, opphører vanligvis skolens ansvar for opplæringen etter relativt kort tid. Det skjedde ikke denne gangen. På grunn av mulighetene internett og diverse kommunikasjonsteknologi gir oss, abdiserte aldri skolen fra sin oppgave som utøver av opplæringsplikten, til tross for at skolen stengte. Den fortsatte å gi opplæring, men på en helt annen måte enn før. Alle de tradisjonelle mønstrene som opplæringsplikten «vever» inn i skoleverket, forsvant over natten og ble erstattet av nye mønstre. Timeplaner, faste rutiner og gamle roller ble erstattet av nye roller og nye rutiner. Elevene fikk for eksempel mye mer ansvar og måtte jobbe mer selvstendig. Tradisjonelle klasserom ble byttet ut med digitale klasserom. Arbeidsoppgavene ble annerledes fordi de måtte tilpasses en ny undervisningskontekst, og de ble formidlet til elevene på nye måter. Skolen og lærere måtte gå i dialog med elever på måter de ikke hadde erfaring med fra tidligere.

Frirommet innenfor skoleplikten

En viktig erfaring vi gjorde da skolene stengte, var at vi så at de mønstrene som skoleplikten danner, ikke er like absolutte som skoleplikten selv, men kan «strekkes». Mønstrene skoleplikten avtegner, og dermed også konsekvensene av disse, kan endres, men det forutsetter at vi blir bevisste på hva som forårsaker dem. Hva skjer for eksempel når vi gjør tvangen mindre synlig, og overlater mer til elevene? Et typisk mønster ved skoleplikten slik den avtegner seg i den ordinære skolekonteksten, er at elever verken kan bestemme hva de skal lære, når eller hvor de skal lære det de skal lære, eller hvem som skal lære dem det. Det eneste de i realiteten har litt innflytelse på, er hvordan de skal lære det de skal lære, men da også stort sett bare hvis de har en demokratisk innstilt lærer. De har med andre ord svært lite innflytelse over egne læringsprosesser. Dette mønsteret endret seg da skolene stengte. Nå kunne elevene bestemme mer hvor de skulle lære det de skulle lære, de fikk mer kontroll over metodene, de fikk også kontroll over når de skulle lære det de skulle lære, og kanskje også mer hvem de henvendte seg til når de trengte hjelp for å lære det de skulle lære.

Alle disse endringene i måten elevene skulle lære på, kan være noe av forklaringen på hvorfor tre av fire ungdommer i en stor NOVA-undersøkelse mente at pandemien påvirket livene deres positivt og ga dem . Om det virkelig forholder seg slik, vet vi fortsatt ikke, men om vi ikke evner å se disse elevenes erfaringer i relasjon til at skoletvangen ble rekontekstualisert med skolestengingen, risikerer vi å glipp av en vesentlig faktor når vi skal forsøke å forstå det som skjedde.

OsloMet, Velferdsforskningsinstituttet NOVA, 16.06.2020, Mange unge opplevde personlig vekst i koronatiden, <https://www.oslomet.no/forskning/forskningsnyheter/ungdommer-personlig-vekst-i-koronatiden?fbclid=IwAR0H3WFXLHPCXaUgCVxQTeZmSAjuTT_UmbiQ87ds6f7G76ay5AA0aWk79FM>

Stipendiat Mari-Ana Jones ved NTNU og professor Sara Bubb ved London College University har spurt 2000 elever, lærere og foresatte i Tysvær kommune i Rogaland hva de mener bør tas med tilbake til klasserommet fra hjemmeskolen. Her ser vi at elevene likte å følge en dagsplan og ikke følge timeplanen slavisk. De syntes også de fikk mer kreative og praktiske oppgaver enn de pleide å få – også i teoretiske fag. Språklærerne syntes de fikk et rikere vurderingsgrunnlag .

Kaja Mejlbo og Sonja Holterman, 24.05.2020, Tror den tradisjonelle timeplanen kan være historie, Utdanningsnytt, <https://www.utdanningsnytt.no/klasserommet-korona-timeplan/tror-den-tradisjonelle-timeplanen-kan-vaere-historie/243448>

Begge eksemplene over er erfaringer med positive fortegn. Men skolestengingen hadde åpenbart mangehavn da skolene stengte. Vi vet at mange barn ble isolert med alkoholiserte eller voldelige foreldre. Mange barn mistet muligheten til å søke voksne som kunne hjelpe dem i vanskelige livssituasjoner, og mange har antakelig blitt mer traumatisert av skolestengingen enn om skolene forble åpne. Dette peker mot en annen og underkommunisert, men svært viktig funksjon den obligatoriske opplæringen i skolen ivaretar: oppbevaring av barn. Skolestengingen avslørte til fulle at en av skolens aller viktigste funksjoner er å oppbevare barn på en trygg og sikker måte.

Så selv om skolen kanskje ivaretok den obligatoriske opplæringsoppgaven overfor mange barn via skjermbrett og pc-er, så er det også en dimensjon ved opplæringsplikten at den bidrar til å samle barn på skoler slik at foreldre kan gå på jobb. Skolen har dermed en vesentlig omsorgsfunksjon som også ofte blir underkommunisert. Men når den blir synlig, slik den åpenbart ble under skolestengingen, er det kanskje på sin plass å spørre om også denne kan endres, strekkes og forbedres ved å endre på måten skoleplikten formidles til elevene. Kan en endring i hvordan skoletvangen organiseres og formidles til elevene, også bidra til at skolen blir mer omsorgsfull?

Et tilfeldig eksperiment

Skolestengingen var ikke et kontrollert eksperiment. Og å ta lærdom av de erfaringene vi gjorde oss under skolestengingen, betyr på ingen måte at skolen i fremtiden skal se ut som «pandemiskolen», som ble hasteopprettet midt i en krisesituasjon. Men erfaringen fra nedstengningen har lært oss at skoleplikten både kan tolkes og formidles på andre måter enn slik skolen vanligvis tolker og formidler den. Velger vi å utforske denne innsikten, kan det igjen gi oss helt ny forståelse av hvorfor skolen fungerer som den gjør, og detkan åpne for nye måter å organisere skolen på i fremtiden. Kanskje kan dette vise seg å være den viktigste lærdommen skolestenging og koronakrise har gitt oss.