Skrivepedagoger har diskutert om det fins en oppskrift for skriving som gjelder for alle fag, for eksempel jus, biologi, geografi og norsk. Selv om fagfolk er skeptiske, viser erfaringer fra klasserommet at generelle skriveoppskrifter kan bidra positivt.

 

Bladet Utdanning hadde høsten 2010 en reportasje fra Nadderud videregående skole, som i fire år har hatt fokus på skriving som grunnleggende ferdighet. I denne reportasjen sier en elev at han har gått opp en karakter i rettslære fordi han har fått undervisning i hvordan han kan bygge opp en tekst. Flere av medelevene gir uttrykk for lignende synspunkt, og en av lærerne forklarer at elevene har fått en «oppskrift» på skriving på tvers av fagene (Opseth 2010).

Debatt mellom amerikanske og australske skrivepedagoger
For meg som har fulgt skriveprosjektet fra starten av og hørt på lærernes beretninger, er ikke dette overraskende. Det de snakker om, er de gode erfaringene de har gjort med relativt faste mønstre for tekstproduksjon og tekstoppbygging. Når jeg tar på meg skriveforskerhatten, gjør jeg meg imidlertid noen refleksjoner som gjelder nettopp dette. I skriveforskningen er faste mønstre noe som problematiseres sterkt. Det ene er at faste tekstmønstre er et falsum – naturlige tekster oppfører seg ikke slik, og elevene lures til å skrive teksttyper som bare har status i skolen. Dessuten hemmer det kreativitet. Det andre har å gjøre med synet på hvordan sjangrer læres. Faste mønstre innebærer gjerne klare regler for tekstoppbygging og sjangertrekk, og i vide forskerkretser er det en tendens til å nedtone verdien av eksplisitt sjangerundervisning. Sjangrene læres hovedsakelig ubevisst, hevdes det, dels gjennom lesning, dels gjennom bruk.

Synspunktene ovenfor dannet grunnlaget for en induktiv, elevorientert skrivepedagogikk som var særlig sterk i den tidlige fasen av amerikansk prosesskriving. Motstykket var den såkalte sjangerskolen eller australiaskolen, som med stor styrke kritiserte amerikanernes dyrking av fortellende, personlig skriving på bekostning av sakskriving. I kritikken lå også en argumentasjon for faste tekstmønstre. Rutinerte skribenter kan nok tillate seg å bryte med sjangerkonvensjoner, hevdet man, men nybegynnere må lære seg mønsteret før de kan bryte det. Og det synet at sjangrene læres ubevisst, passer bare for noen elever. Hvordan skulle elever fra hjem hvor det leses og skrives lite, lære seg å beherske sjangrer de aldri har møtt, langt mindre prøvd å produsere selv? Det er skolens ansvar å forberede alle elevene for den skrivingen som kreves senere i livet, enten det er i høyere utdanning eller yrkeslivet.

Kritikken førte til en spennende debatt mellom den amerikanske og den australske skrivepedagogikken, en debatt som vi også kjenner i norsk skole. I dag er likevel ikke skillet mellom de to retningene så skarpt. Man har innsett at idealet om å dyrke fram elevens «personlige stemme» først og fremst passer for skjønnlitterære sjangrer, og at bevisst arbeid med sjangertrekk er nødvendig hvis man skal få alle med. Skrivelæreren skal altså ikke bare tilrettelegge, men gi direkte undervisning. Spørsmålet om verdien av å undervise i faste tekstmønstre er likevel fremdeles et debattema, ikke minst fordi forskningen på dette området spriker i flere retninger. (Mer om denne diskusjonen i Berkenkotter og Huckin 1997 eller Hertzberg 2001.)

Grunnprinsippet for argumentasjon er felles

Tilbake til det prosjektet jeg omtalte i innledningen. Prosjektet har til fulle vist at ulike fag har ulike skrivenormer, derfor kan det virke paradoksalt når en av skolens lærere framhever betydningen av en «oppskrift» på tvers av fag. Jeg mener dette må ha sammenheng med at lærerne har samlet seg om én hovedsjanger, nemlig argumenterende skriving. Det argumenteres i de fleste fag, men med basis i litt ulike kilder. Den prototype kildetypen i naturfag er feltstudier og laboratorieforsøk, i historie historiske kilder, i rettslære lovtekster og i språkfag tekstanalyser.

Selve grunnprinsippene for argumentasjon er likevel ens: å formulere et standpunkt, å underbygge det med pro-argumenter, å gjendrive motargumenter og å konkludere i tråd med eget standpunkt. Dette er en metode eller en oppskrift som det med stort hell kan undervises i uten at det gjør vold mot elevens selvstendighet og kreativitet. Forskning fra flere land viser at elever har problemer med å skrive gode argumenterende tekster, og da er det særlig to ting som framheves: å finne argumenter mot sitt eget standpunkt, og å bygge opp teksten til et logisk hele. (Se også Igland 2007.)

Lærerens tilbakemeldinger er det mest effektive

Men det er også mer. Den intervjuede rettslæreeleven begrenser seg ikke til å snakke om tekstoppbygging, men fortsetter slik: «Lærerne gir dessuten gode tilbakemeldinger, sier hva som er bra og hvorfor, likedan det som er dårlig». Her er vi ved et punkt det ikke hersker uenighet om blant skriveforskere. Like uklare som effektstudiene rundt faste tekstmønstre er, like klar er forskningen rundt betydningen av lærerens tilbakemeldinger. Særlig kjent er to omfattende metastudier av henholdsvis Black og Wiliam (1998) og Hattie og Timperley (2007), som begge konkluderer med at tilbakemelding er noe av det mest effektive en lærer kan bruke tiden på. Det vil si – ikke en hvilken som helst form for tilbakemelding. Den tilbakemeldingen som gir best resultater, er den som er konkret, som peker på både styrker og svakheter, som involverer egenvurdering fra elevens side og som oppmuntrer til bearbeiding av teksten. Når det gjelder de mulige fallgrubene ved forenklede oppskrifter, kan lærerens tilbakemeldingsstrategier nettopp hjelpe eleven til å bruke modellene på en mer nyansert og selvstendig måte. Dette mener jeg at jeg har sett i praksis i skriveprosjektet. De kontinuerlige diskusjonene på prosjektmøtene fører ikke bare til høyere tekstkompetanse hos lærerne, men også til et større og mer bevisst repertoar av tilbakemeldingsstrategier.

Oppskrifter – ja takk!

For igjen å vende tilbake der jeg startet: Reportasjen i Utdanning gir grunn til ettertanke. Til daglig befinner jeg meg i to verdener – en lærerutdanningsverden og en norskverden. I den første er uttrykket «oppskrift» nærmest et fy-ord, i den andre blir bruken av faste tekstmønstre sett på med skepsis. Og til tross for at jeg langt på vei har disse holdningene selv, må jeg finne meg i å bli utfordret i den tredje verdenen – klasserommet. (Nadderud-prosjektet, og særlig «oppskriftene», blir nærmere beskrevet i Flyum, K. H. og Hertzberg, F.: Skriv i alle fag! Argumentasjon og kildebruk i videregående skole, Universitetsforlaget 2011.)

 

Litteraturhenvisninger

Berkenkotter, C. og Huckin, T.N. (1997). Da klokka klang ... Om å lære seg fagsjangrer i skole og på universitet. I L.S. Evensen og T.L. Hoel (red): Skriveteorier og skolepraksis, Oslo: LNU/Cappelen Akademisk Forlag, s. 112–129.

Black, P. & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning Assessment in Education: Principles, policy and practice, 5(1), 7 – 75.

Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, (77) 1, s. 81–112.

Hertzberg, F. (2001). Tusenbenets vakre dans: forholdet mellom formkunnskap og sjangerbeherskelse. I: Rhetorica Scandinavica nr. 18. side 92– 105.

Igland, M.A. (2007). «Svinaktig vanskelig»? Skriftleg argumentasjon på ungdomssteget. I S. Matre og T.L. Hoel (red): Skrive for nåtid og framtid. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag, s. 277–291

Opseth, L. (2010) Få tar grunnleggende ferdigheter på alvor. Utdanning 13, s. 12–16.