Lærerne er den yrkesgruppen som stoler minst på ny forskning innen sitt fagfelt, ifølge en stortingsmelding. Men lærere er også blant dem som rapporterer om størst behov for faglig oppdatering, ifølge den samme meldingen. Har vi å gjøre med et paradoks? Det er vanskelig å tenke seg faglig oppdatering uten lesing av ny forskning.

For å kunne diskutere og planlegge sammen med kolleger og andre på et profesjonelt fagspråk, må en lese faglitteratur. Det er det beste argumentet for å lese sakprosa og ny forskningslitteratur om skolen. Det krever relevante og gode sakprosabøker i pedagogikk. Innen medisin er det en anerkjent sannhet at om du skal holde deg à jour med ny forskning innen faget, må du lese aktuell litteratur, det er ingen tvil om nettopp det. En undersøkelse blant leger gjennom 15 år viser at en allmennpraktiserende lege bruker 3–4 timer hver uke på faglig lesing (Tønnesson 2008 s. 86).

Lærere holder seg ikke oppdatert og leser ugjerne ny faglitteratur, men ønsker seg faglig oppdatering. Dette er en påstand man har hørt i ulike sammenhenger, og nå har det også stått i en stortingsmelding (St.meld. nr. 31: Kvalitet i skolen side 42 og 39). Er det den nye pedagogiske faglitteraturen som er for hverdagslig, eller er den for fjernt fra skolens hverdag? Det stilles høye krav til god forskningsformidling, og forskningen bør framstå som relevant. Kanskje forskningsmiljøene ikke er gode nok til å videreformidle kunnskap fordi de har en for dårlig forståelse for hvor kompleks skolehverdagen virkelig er. Forskningsprosjekt gjennomføres under gjennomkontrollerte forhold. Når lærerne ikke klarer å gjennomføre i praksis det forskeren klarte, kan det lett føre til at læreren opplever forskningslitteraturen som distansert fra skolehverdagen.

Læreren som lesemodell for elevene

Lærere tar elevene med på skolebiblioteket, ønsker seg forfatterbesøk for å få opp lesegleden. Lærebøkene i norsk er spekket med ideer til leseøvelser og lesetrening. PISA-resultatene gjør alle norske lærere oppmerksomme på at leseferdighetene kunne vært mye bedre. Medisinen er klar – alle må lese mer! Alle slags tekster. Lesing betyr ikke bare lesing av skjønnlitterære tekster. Guttene må lese i særdeleshet! Alle lærere vet dette og opplever forpliktelsen til å få elevene til å lese, men hva med egen leseferdighet eller entusiasme overfor det skrevne ord?

Skal du lede en klasse og ivre for mer lesing, må du selv vite og ha erfart at det er læring i å reflektere over en nylest tekst sammen med andre, det gir støtte til arbeidet. Det gir deg et fagspråk. Det gir videre horisont og bedre begrep om verden. Dette vet vi gjelder lesetrening for elevene og lesing i skolen. Og det samme vil også gjelde for læreres lesing av nytt innen faget pedagogikk og om skoleutvikling generelt.
Spør en skolebibliotekar som møter de forskjellige klassene på biblioteket – hun merker lett hvilke klasser som har en lesende lærer.

«Fra lesing til skriving» er skriveforskeren Stephen Krashens credo. Han har foretatt studier hos elever knyttet til skriving gjennom flere tiår (Hertzberg 2001) og konkluderer med at frivillig, lystbetont lesning er den viktigste faktoren for utviklingen av skriveferdigheten. Og med det også motivasjonen for å lære i forskjellige fag. De fleste lærere skriver ikke mye om sin utøvelse av yrket. Den pedagogiske faglitteraturen er sjelden skrevet av utøvende pedagoger i grunnog videregående skole.

Førskolelærere leser mer enn grunnskolelæreren

Lærere skal lære sine elever å lese, bli glade i å lese, være modeller for lesegleden. At det er forskjell på yrkesgruppene førskolelæreres og allmennlæreres faglesing, er en fornemmelse jeg har etter mange års arbeid i et pedagogisk fagbibliotek og som veileder i ny sakprosa på feltet. Mens faglitteratur for barnehage etterspørres, står fagbøkene for skolen ganske stille i hyllene – med mindre de blir aktivt formidlet. Det er en subjektiv og lite vitenskapelig basert meningsytring, men allikevel noe jeg legger merke til som en betydelig forskjell. Fornemmelsen burde undersøkes.

«Spør en skolebibliotekar som møter de forskjellige klassene på biblioteket – hun merker lett hvilke klasser som har en lesende lærer.»

Lærebøker blir mye brukt i skolen, men får liten oppmerksomhet i forskning og i media, og vi vet at lærere bruker liten tid på å lese fagtekster sammen med elever (Maagerø og Skjelbred 2008). Det kan ha sammenheng med at læreren selv ikke leser sakprosa innen sitt fag. Og med fag mener jeg først og fremst profesjonsfaget pedagogikk. Det at lærere ikke leser faglitteratur kan ha blitt en myte, jeg har møtt mange som hevder det. Forlagsfolk sier det, bibliotekarer sier det og bokhandlere sier det. Er det basert på noe vi faktisk vet?

Media skriver ofte om skolen ut fra et katastrofeblikk. Det gjør ikke saken bedre. Lærere kommer i forsvarsposisjon når medias blikk rettes mot det som ikke fungerer. Og skolenyheter er ofte preget av negativitet: «Mobbing øker», «resultatene er dårligere enn land vi kan sammenligne oss med», «bråk og uro i skolen» er bare en liten smakebit fra en tilfeldig dags overskrifter i avisene. Lærere svarer på slik kritikk med at skolen skal undervise om alt som er av utfordringer i samfunnet, skolen blir hele tiden utpekt som ansvarlig for problemene, både at problemene oppstår og for at de skal løses. Tiden strekker ikke til, oppgavene er for mange.

Når de gode historiene fra skolen formidles, er det på den andre siden alltid med fokus på den overmenneskelig gode læreren, på de nye og fine skolebygningene, på det fantastiske samarbeidet mellom skole og hjem på akkurat den skolen, i den kommunen med den gode økonomien osv.
Svar fra lærerne på kritikk i media blir ofte en forsvarstale. Ofte vises det til en taus fagkultur (Kjeldsen 2006). Det vil si en kultur som rommer de verdiene, språklige uttrykksformene og kulturelle ritualene som pedagogikkfaget har, men som ikke settes ord på ut til det allmenne publikum. Vi som leser kritikken eller skoleoppslagene, ønsker lærere som kan argumentere og begrunne lærerprofesjonen.

Få i gang lysten til å lese faglitteratur

Fagbøkene og forskningen som utgis i dag, er for lite opptatt av elevene. De er kanskje for lite opptatt av elevenes indre liv, etiske forpliktelser, vilje og smerte, drømmer, slit og lykke. Det er svulstige ord, men en gjennomgang av forskningsrapporter som seinere blir til fagartikler i pedagogiske tidsskrift, og i siste instans til fagbøker, gir meg den følelsen. Det skrives mest om kunnskapsskolen, om fakta og ferdigheter, om ledelseskompetanse, samarbeid og klassestørrelse. Det er noe grått over dagens fagbokproduksjon i pedagogikk. Lærere vil kjenne igjen elevene og klasserommet, det er derfor de har valgt yrket. Fagbøkene i pedagogikk og forskningslitteraturen om skole må i større grad treffe lærernes syn på seg selv som kunnskapspersoner.

Lærere har selv en verktøykasse med metoder for å øke leselyst overfor elevene, som de kunne anvende for sin egen faglesing. Å få tak på tenkningen sin, reflektere og analysere er hele poenget med faglesing. Tanker får betydning. Det finnes alltid en person i lærerkollegiet som er mer opptatt av ny faglitteratur eller litteratur i sin alminnelighet. Rådet blir: pass godt på den personen, hun kan bli motoren i en pedagogisk samtalegruppe. Litteraturen behøves for å holde den pedagogiske debatten levende.

«Det er noe grått over dagens fagbokproduksjon i pedagogikk.»

Læreren som leselærer er navnet på et prosjekt ved Høgskolen i Vestfold. Der ser forskerne på hvordan lærerne legger leseundervisningen til rette i andre fag enn norskundervisningen, med andre ord, lærerne underviser i det å lese fagtekster. Kan erfaringer herfra overføres til hvordan lærere selv kan bli gode sakprosalesere?

En engasjert leser leser av lyst. En av grunnene til lesevegring, fant forskeren og læreren Jeffrey
D. Wilhelm ut da han forsket på motvillige unge lesere (Hennig 2010), var at den dominerende måten å studere tekster på i skolen var nitid nærlesing. Skolen vektla analyser av strukturer og virkemidler. Skolens leseopplæring har i lang tid vært preget av at alt utenfor teksten er uvesentlig. I litteraturvitenskapelige termer kalles dette nykritikken. Men hva med faglitterær lesing? Fagtekster skal leses. Det snakkes for lite om å skape sin egen mening eller å finne fram til mening i en fagtekst.

Konklusjonen til Wilhelm var at engasjerte lesere leser av lyst som karakteriseres av en intens innlevelse og visualisering, og en nysgjerrig refleksjon over både litteraturens natur og leserens egen natur og situasjon.
I et intervju med en pensjonert lærer sier hun om sitt virke at det viktigste hun gjorde var å: … kaste lys, være en gledesspreder, skape liv og festivitas, Jeg forsøkte å få barna til å tro på seg selv, ha det moro, få livsmot (Kari Beichmann Hovden i Utdanning nr. 15, 2011)

Hun er læreren som Jan Kjærstad framhever som sin beste lærer.

«Pedagogikktimene – nei de har vi liten nytte av»

Pedagogikk handler om praksis. Samtidig er pedagogikk teoretisk perspektiverte beskrivelser av skolevirkeligheten. Noen av lærerne jeg har spurt, sier at de leste nok pedagogikk på lærerutdanningen, den har ikke så stor relevans når de kommer ut i skolen, mener de. Det er ute i praksis de virkelig lærer noe.
Kunnskapsløftet har som sentral idé å vektlegge fem grunnleggende ferdigheter i alle fag: Å uttrykke seg muntlig, skriftlig, lese, regne og bruke digitale verktøy. I de aller fleste fag vil denne utviklingen skje gjennom bruk av sakprosa. Alle de grunnleggende ferdighetene styrker behovet for å lese sakprosatekster. Det nye læreplankravet innebærer at det skal arbeides med tekster i alle fag. Dette krever en svært bevisst holdning til lesing og tekstkunnskap både hos norsklærer, samfunnsfaglærer, naturfaglærer og RLE-lærer. Kunnskapen kommer ikke av seg selv (Tønnesson 2008).

Å kunne lese og å ville lese er en nøkkel til verden, ettersom en stor del av verden kommer gjennom skrift og tekster i en eller annen form. Lese fag og holde seg oppdatert på forskning innen pedagogikk og didaktikk må forventes, men hvilke bøker skal man velge? Her trengs det veiledning, men dessverre anmeldes og omtales denne typen sakprosa sjelden. I perioden 2009–2010 kom det ut 399 nye titler i kategorien pedagogisk faglitteratur ifølge Norsk Bokfortegnelse1. Disse bøkene er ikke bare skrevet for målgruppen studenter i pedagogikk og lærerutdannere. De er også skrevet for lærere i arbeid ute i skolen. Men hvis bøkene ikke frister, hva skal vi gjøre for å få det til?

Fotnote: Norsk Bokfortegnelse1

 http://www.nb.no/baser/norbok/

Gjennom lærerutdanningen er det mange studenter som synes det blir for mye teori og for lite henvisning til praksis. Eksempler på norske skoleforskere som diskuterer pedagogikkens vitenskapelige posisjon er mange – Lars Løvlie har skrevet om at faget har problem med å finne seg selv, Alfred Telhaug skriver om pedagogikk og vitenskap, Peder Haug diskuterer norsk lærerutdanning og det akademiske idealet (Skarpenes 2011). Dagens lærerutdanning er i ferd med å bli mer forskningsrettet enn den var tidligere. NOKUT, som skal holde øye med kvaliteten i høyere utdanning, skrev i en evaluering fra 2006 at allmennlærerstudentene i liten grad møter relevant forskning i sine faglige studier (NOKUT 2006) De har heller ikke kjennskap til pågående prosjekter ved egen lærerutdanningsinstitusjon. For studenter har ikke ny forskning blitt opplevd som relevant.

Forskerne på sin side sier at en kunnskapsbasert undervisningspraksis forutsetter stor tilgang på ny forskning. Ellers kan ikke lærere velge strategier og metoder og samtidig forstå hensikten. Undersøkelsen jeg viste til i starten på artikkelen om at lærere mener de kan være gode lærere uten å følge med på forskningen innen eget undervisningsemne eller uten å nyttiggjøre seg resultater fra pedagogisk forskning, baserer seg på en undersøkelse fra Gallup i 2008. I den samme undersøkelsen sier lærerne at vitenskap og forskning er for abstrakt til å passe inn i skolens arbeidsmetoder, og at pedagogisk forskning for sjelden behandler spørsmål som er viktige for læreres daglige virke. Dette til tross for at de står overfor svært komplekse problemstillinger i det daglige.

Ville det ikke være fornuftig på bakgrunn av denne undersøkelsen å se nøyere på tilgangen til forskning og faglitteratur? Kanskje det er dårlig tilgang til kunnskapsressurser som er grunnen. Skolenes lærerbibliotek bør være utstyrt med aktuell faglitteratur. Resultatene av en undersøkelse viste at lærernes egen læring først og fremst er basert på personlige erfaringer, arbeid med skolefaget og erfaringsutveksling med kolleger på arbeidsplassen ( Jensen 2007). Slik læring er vel ikke et ukjent fenomen i andre profesjoner heller. Kontakt og tettere relasjoner mellom skoler og forskere og andre kunnskapsmiljø vil jeg foreslå som en helt klar mulighet for forståelse. Jeg mener vi har å gjøre med et tabuområde her. Det virker som det ikke er lov å si at lærere bør lese faglitteratur og at de må holde seg oppdatert på forskning innen pedagogikk. Når legene leser fag for å holde seg à jour 3–4 timer i uka, må det være lov å si at lærerne må holde seg oppdatert i sitt profesjonsfag. De har i oppgave å lære barn og unge lærelyst og å gi livsmot, som Jan Kjærstads lærer hadde som hovedmotiv for lærergjerningen.

Hva er det med skolekulturen som ikke etterspør faglige begrunnelser – begrunnelser som kunne bli en kilde til faglesing? Hva er det med ny forskning innen pedagogikk? Det er en utfordring å formidle resultater av forskning på en slik måte at brukerne kan se relevansen av forskningsresultatene, og ikke minst nyttiggjøre seg dem i sin egen praksis, og i sin egen refleksjon sammen med kollegaer.

Litteraturhenvisninger

Hennig, Å. (2010). Litterær forståelse. Innføring i litteraturdidaktikk. Oslo, Gyldendal Akademisk.

Hertzberg, F. (2001). Tusenbenets vakre dans: forholdet mellom formkunnskap og sjangerbeherskelse. I: Rhetorica Scandinavica nr. 18. side 92– 105.

Jensen, K. (2007): ProLearn: Profesjonslæring i endring. Resultatframstilling mars 2007. http://www.pfi.uio.no/prolearn/docs/prolearn_resultat_2007.pdf

Kjeldsen, J.E. (2006): Tilbakemelding på tekst. I: O. Dysthe og A. Samara (red.): Forskningsveiledning på master og doktorgradsnivå. Oslo. Abstrakt forlag.

Maagerø, E. og Skjelbred, D. (2008). Les side 120 til 170 i læreboka og svar på spørsmål, Utdanning 9.

NOKUT (2006). Evaluering av allmennlærerutdanningen i Norge 2006. Del 1: Hovedrapport. Rapport fra ekstern komite. Oslo. Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen.

Skarpenes, O. (2011): Læreren – kunnskapen og moralen. I: Nordic Studies in Education, vol. 31, s. 287–299.

TNS Gallup (2008). Lærere og forskning. Resultater fra en undersøkelse blant lærere i grunn- og videregående skole.

Tønnesson, J.L. (2008). Hva er sakprosa, Oslo, Universitetsforlaget.