Fagfellevurdert

Prioriteres språkstimulering i opplæringstilbudet til 3. klasse-elever med Down syndrom?

Språklige ferdigheter virker inn på mulighetene til sosial samhandling, selvbestemmelse og aktiv deltakelse i lek- og læringssituasjoner. Barn med Down syndrom er i risiko for utvikling av språkvansker og har derfor behov for tilpassede og systematiske språkstimuleringstiltak. Vi vil i denne artikkelen se nærmere på hvilke prioriteringer som gjøres knyttet til språkstimuleringstiltak for barn med Down syndrom.

Språklige ferdigheter virker inn på mulighetene til sosial samhandling, selvbestemmelse og aktiv deltakelse i lek- og læringssituasjoner. Barn med Down syndrom er i risiko for utvikling av språkvansker og har derfor behov for tilpassede og systematiske språkstimuleringstiltak.

Vi vil i denne artikkelen se nærmere på hvilke prioriteringer som gjøres knyttet til språkstimuleringstiltak for barn med Down syndrom.

Språkvansker er høyfrekvente hos barn med Down syndrom og berører alle sider ved den språklige utviklingen. Vanskene beskrives som omfattende (Næss et al., 2011); med vokabular som en relativ styrke sammenliknet med grammatikk og med bedre reseptivt enn ekspressivt språk (Berglund, Eriksson, & Johansson, 2001; Laws & Bishop, 2003). Gapet mellom reseptive og ekspressive ferdigheter medfører en risiko for at barnas kapasitet for språklig utvikling og utbytte av språklig stimulering undervurderes.

Til tross for omfattende språkvansker og utviklingshemming kan barn med Down syndrom utvikle funksjonelle språk- og leseferdigheter ved hjelp av adekvate språkstimuleringstiltak (Bochner, Outhred, & Pieterse, 2001). Et sentralt spørsmål i denne sammenheng er derfor hvorvidt adekvat språkstimulering prioriteres i praksis.

Med språkstimulering menes i denne sammenheng systematiske tiltak som har til hensikt å bedre barnets ferdigheter knyttet til vokabular, syntaks, morfologi, preposisjoner og/eller fonologisk bevissthet.

Vi har ikke lyktes med å finne tidligere studier hverken her i Norge eller internasjonalt som har undersøkt innhold i og kvaliteten på de språkstimulerende tiltakene gitt i opplæringen av barn med Down syndrom. Derfor går vi til intervensjonsforskningen for å se hvilke språkdomener som er vektlagt der.

I en kunnskapsoppsummering av språkintervensjoner for barn med Down syndrom er i alt 32 studier inkludert med utgangspunkt i predefinerte inklusjonskriterier (Næss & Hokstad, under arbeid). Basert på de inkluderte studiene i denne kunnskapsoppsummeringen gir vi i Figur 1 en oversikt over hvordan studiene fordeler seg på de ulike språkdomenene. Sammensatte tiltak er i figuren karakterisert som «Flere språkdomener».

Som det fremgår av figur 1 er mange av språk- intervensjonene rettet mot flere språkdomener samtidig. Syntaks er inkludert i en relativt stor andel av de sammensatte intervensjonene (37,5 %). Mest frekvent blant enkeltdomener er fonologisk bevissthet og vokabular, mens færrest studier har fokusert på morfologi og preposisjoner. Det skal imidlertid bemerkes at det totalt er få språkintervensjonsstudier på hvert domene og at fordelingen på de ulike språkdomenene ikke tar hensyn til studienes kvalitet.

Forskningsbasert kunnskap om hvilke språkstimuleringstiltak som er best egnet for barn med Down syndrom er svært begrenset. Det foreligger få effektstudier og de erfaringsbaserte språkstimuleringstiltakene som er tilgjengelige (f.eks. Karlstadmodellen og ordbildemetoden) har i liten grad vært gjenstand for forskning av tilstrekkelig vitenskapelig kvalitet (se f.eks. Eberhart m. fl, 2014).

Manglende forskning vil kunne medføre uhensiktsmessige og tilfeldige tiltak i praksisfeltet. Vi ser det derfor som vesentlig å avdekke i hvilken grad språkstimulering er et prioritert område i opplæringstilbudet til denne elevgruppen, og hva som blir vektlagt i tiltakene som gjennomføres (innhold og metode/modell). Vi vil også se på hvem som har hovedansvaret for elevens språkopplæring, gitt senere tids avsløringer om manglende kompetanse blant ansatte som underviser elever med særskilte behov (e.g. Barneombudet, 2017).

Figur 1: Oversikt over hvordan innholdet i tidligere språkintervensjonsstudier for barn med Down syndrom fordeler seg på de ulike språkdomenene (basert på Næss & Hokstad, under arbeid)

Tabell 1: Oversikt over "lærernes" utdanning oppgitt i prosent (* = bachelor, 1. eller 2. avdeling spesialpedagogikk)

Master i spesped Spesialpedagog* Grunnskolelærer Barnehagelærer Bachelor i pedagogikk Fysioterapi Barne- og ungdomsarbeider Assistent
5,13 46,15 30,77 5,13 5,13 2,56 2,56 2,56

Metode

For å få innsikt i hva som foregår i det norske praksisfeltet, vil vi presentere originaldata fra en spørreundersøkelse sendt til lærere som arbeider med tredjeklasseelever med Down syndrom. Spørreundersøkelsen er del av en landsomfattende norsk studie av språk- og leseutvikling hos barn med Down syndrom (Næss, 2012) som heretter refereres til som hovedstudien.

Utvalg

Inklusjonskriteriene for utvalget av barn krevde at minst en av foreldrene hadde norsk som førstespråk og at barnet ikke hadde en komorbid diagnose med autisme. Totalt 43 barn med Down syndrom ble rekruttert via Barnehabiliteringstjenesten i Norge og deltok i hovedstudien. Disse barna hadde en språkutviklingsprofil i tråd med resultater fra internasjonale studier av språkutvikling hos barn med Down syndrom og viste et sprik mellom vokabular- og grammatikkferdigheter. De viste også en vesentlig svakere vokabularutvikling enn hovedstudiens kontrollgruppe som besto av yngre typisk utviklede barn på samme nonverbale mentale alder (jfr. Næss, Lervåg, Lyster, & Hulme, 2015).

Når det gjelder spørreskjemadataene som presenteres her ble skjemaet besvart på vegne av 39 av de 43 deltakende barna (svarprosent = 91 %). I følge opplysninger fra rektor ved skolene, var personen som fylte ut skjemaet ansvarlig for den daglige gjennomføringen av elevens opplæring. En oversikt over lærernes utdanning er vist i tabell 1.

Som det fremgår av tabell 1 hadde de fleste av lærerne pedagogisk utdanning, men bare omkring 50 % av lærerne hadde formell kompetanse i spesialpedagogikk. På grunn av ulik utdanningsbakgrunn vil vi i det følgende omtale lærerne som «ressurslærere».

Ressurslærerne sin erfaring i nåværende stilling varierte fra 1-25 år.

Figur 2: Oversikt over antall år erfaring ressurslærerne har i sin nåværende stilling

Datainnsamlingsverktøy

Spørsmålene som dataene i denne artikkelen bygger på er hentet fra et større spørreskjema på totalt 86 spørsmål utviklet i forbindelse med den tidligere omtalte hovedstudien. Spørreskjemaet ble distribuert på epost til alle ressurslærerne og inntil to påminnelser ble sendt for å minimere frafall i studien.

Innholdet i spørreskjemaet som er av relevans for denne artikkelen retter seg mot elevenes språkopplæringstilbud. Et av spørsmålene omhandler hvorvidt det inngår mål knyttet til systematisk språkopplæring i elevens individuelle opplæringsplan (IOP). Videre etterspørres frekvens på språkopplæringen, hvilke språkdomener som vektlegges (vokabular, syntaks, morfologi, preposisjoner og/eller fonologisk bevissthet) og om det eventuelt ble benyttet en bestemt metode eller modell i språkopplæringen (Karlstadmodellen, ordbildemetoden eller andre) og/eller alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK).

I tillegg ønsket vi informasjon om hvorvidt eleven fikk oppfølging av logoped og eventuelt hvordan denne oppfølgingen var organisert (enetimer, gruppetimer, klassetimer, veiledning av personalet, veiledning av foreldrene).

Svaralternativene på spørsmålene ble hovedsakelig formulert som ja- eller nei-svar og kodet 1 (for ja) eller 0 (for nei).

Analyse

Deskriptive analyser av spørreskjemadataene ble utført i Statistical Package for the Social Sciences 22 og frekvensanalyser ble i hovedsak benyttet.

Resultater

Prioritering av språkstimulering

100 % av ressurslærerne rapporterte at språkstimulering inngår i elevens individuelle opplæringsplan (IOP) og i undervisningen. To tredjedeler av ressurslærerne rapporterer om daglige språkstimuleringsøkter, mens de resterende oppgir at de jobber med språkstimulering flere ganger ukentlig.

Prioritering av språklige domener i språkstimuleringen

Hvilket innholdsmessig fokus språkstimuleringen hadde, varierte på tvers av elevene. I figur 3 vises det hvilke språklige domener som ble prioritert systematisk i undervisningen.

Som det framgår av figur 3 er det flest som mottar systematisk stimulering med fokus på vokabular og syntaks. Mange jobber også systematisk med fonologisk bevissthet mens færrest prioriterer morfologi.

På spørsmålet om de benytter en bestemt metode eller modell i språkopplæringen svarte 64 % at de brukte Karlstadmodellen, 54 % ordbildemetoden (36 % benytter begge tiltakene), og 5 % bruker Stenbråtenmodellen (en upublisert språk- og lesemodell utviklet ved Stenbråten skole i Oslo).

7,7 % bruker ingen spesiell metode eller modell i undervisningen. Disse oppgir å lage materiell selv eller å kombinere ulike metoder og materiell. I tillegg rapporterer ressurslærerne at 56 % av barna benytter ASK. 38,46 % av ressurslærerne oppgir å benytte ASK daglig i kommunikasjon med barnet.

Ansvarlig for språkstimuleringen

Som vi så i presentasjonen av ressurslærernes utdanning under metodeavsnittet, hadde om lag 50 % av barna en spesialpedagog med daglig oppfølgingsansvar. Videre viser data fra spørreskjemaet at 51 % av barna får oppfølging av logoped (om lag 25 % av barna har oppfølging av både spesialpedagog og logoped).

Organiseringen av logopedtilbudet varierte fra barn til barn, og noen hadde flere ulike former for oppfølging; Hovedandelen av de barna som mottok logopedisk hjelp hadde enetimer (60 %). Halvparten hadde ordninger der ressurslæreren fikk veiledning av logoped og halvparten av disse igjen fikk kun indirekte behandling, hvilket innebærer at logopeden ikke jobbet direkte med barna. 10 % av barnas foreldre fikk veiledning av logoped, men bare halvparten av disse barna hadde også direkte logopedbehandling.

Figur 3: Oversikt over hvilke språklige domener ressurslærerne prioriterer systematisk i undervisningen.

Diskusjon

Resultatene av denne spørreundersøkelsen indikerer at relativt få av barna med Down syndrom får oppfølging av logoped sett ut ifra omfanget av deres språkvansker. Alle har imidlertid fokus på språkstimulering i sin IOP.

En relativt stor andel av ressurslærerne benytter Karlstadmodellen og ordbildemetoden. Innholdet i språkstimuleringen har oftest fokus på vokabular, syntaks og fonologisk bevissthet og mindre på morfologi og preposisjoner. Det må imidlertid bemerkes at til tross for at alle barna i utvalget har vesentlige utfordringer knyttet til språkutvikling er det ikke alle som mottar daglig språkstimulering.

Med utgangspunkt i resultatene og syndromspesifikke forhold vil vi i det videre diskutere aspekter som anses som sentrale for å forbedre språkstimuleringen som gis til barn med Down syndrom.

Mangel på daglig språkstimulering

Down syndrom blir ofte beskrevet som et multihandikap- syndrom (Lofterød, 1989). Dette betyr at syndromet kan medføre både medisinske og læremessige utfordringer og det kan være mange konkurrerende aspekter å ta hensyn til når man skal planlegge og tilrettelegge undervisningen.

Språket er likevel i en særstilling. Språket kan sies å være selve nøkkelen til læring, utvikling og sosial fungering (se f.eks. Næss, Nygaard, Ostad, Dolva, & Lyster, 2016) og bør derfor prioriteres i den daglige opplæringen for alle barn. Barn med Down syndrom er i risiko for språkvansker grunnet blant annet nedsatt kognitiv fungering (Tsao & Kindelberger, 2009), hørselsproblematikk som følge av væske i mellomøret (Austeng et al., 2014; Kile & Beauchaine, 1991; Roberts & Medley, 1995; Roberts et al., 2007), svakt auditivt korttidsminne (Conners, Rosenquist, Arnett, Moore & Hume, 2008; Hick, Botting, & Conti-Ramsden, 2005; Jarrold, Baddeley, & Phillips, 2002; Mackenzie & Hulme, 1987), og ulike forhold knyttet til munn og gane (Borea, Magi, Nhngarelli & Zamboni, 1990; Kumin, Goodman, & Councill, 1996; Roberts et al., 2007).

Både individuelt tilpasset språkstimulering og forebyggende tiltak er derfor særdeles viktig for barn med denne diagnosen. Det synes derfor bekymringsfullt at nærmere 35 % av elevene i utvalget ikke mottar daglig språkstimulering. En slik bortprioritering kan tyde på mangelfull innsikt i språkets sentrale rolle for sosial og faglig utvikling, og/eller uheldige prioriteringer fra skoleledelsens eller ressurslærernes side.

Selv om ressurslærerne rapporterer om systematisk språkstimulering vil for lav frekvens på stimuleringen medføre at språkstimuleringen likevel ikke gir optimal effekt på barnas utvikling. Yoder, Woynaroski, Fey, og Warren (2014) sammenliknet f.eks. høy og lav intervensjonsfrekvens i to grupper av barn med Down syndrom.

I begge gruppene ble det fokusert på miljømodifiserende strategier og responsiv kommunikasjonsstil. Gruppen med høy intervensjonsfrekvens (en time daglig) viste betydelig bedre språkutvikling enn gruppen med lav frekvens (en time en gang i uka). Dette resultatet er for øvrig i tråd med funn fra studier av typisk utviklede barn og støtter antakelsen om at det er viktig med hyppig stimulering (Vermeer, 2001).

Vokabular blir prioritert

Vokabularet utgjør en vesentlig del av våre språkferdigheter. I tillegg synes det å være av avgjørende betydning for en rekke andre språk- og utviklingsområder (se f.eks. Næss et al., 2015; Næss et al., 2016). Vokabularet kan derfor regnes som en nøkkelferdighet. Likevel er det et begrenset antall forskningsstudier som har målt effekten av vokabularstimuleringstiltak rettet mot barn med Down syndrom (for en review se Smith & Næss, under arbeid; Næss, Engevik, Hokstad, & Mjøberg, 2017).

En mulig forklaring på få effektstudier på området kan være at vokabularet til barn med Down syndrom ofte har blitt vurdert som en relativ styrke sammenliknet med andre språklige ferdigheter (se f.eks. Berglund et al., 2001; Laws & Bishop, 2003) og at man dermed kan ha oversett behovet barna har for vokabularstimulering.

Ut ifra beskrivelsene av barna i denne studien (jf. metodeavsnitt) er deres vokabular bedre utviklet enn deres grammatiske ferdigheter, noe som kunne resultert i en nedprioritering av vokabularstimulering. Likevel blir vokabular prioritert av alle lærerne.

Opplæringsfokuset på vokabular, fonologisk bevissthet og syntaks samsvarer med domenene som prioriteres i forskningen (se figur 1), og kan henge sammen med utbredt kunnskap i feltet om betydningen av et rikt vokabular samt evnen til å rime, klappe stavelser og bli kjent med språkets form (jf. f.eks. Næss et al., 2015, Næss et al., 2016; Næss, 2016). Vektleggingen av syntaks kan trolig ses i sammenheng med ønske om å stimulere overgangen fra ett- og to-ordsytringer til mer fullstendige setninger.

De svake morfologiske ferdighetene som det ble vist til i utvalgsbeskrivelsene av barna i denne undersøkelsen kan ses både som en forklaring på lærernes prioritering (dvs. at barna ikke anses som modne/klare for å jobbe med entall/flertall, nåtid/fortid etc.), men også som et mulig resultat av opplæringen (dvs. manglende innsats rettet mot morfologiske ferdigheter).

Det at så få forskningsstudier har sett på morfologi-intervensjoner kan også ha ført til at det er lite kunnskap om tiltak knyttet til dette språkdomenet og at det dermed prioriteres i liten grad i undervisningen.

Til tross for at elevene mottar det ressurslærerne beskriver som systematisk stimulering f.eks. av vokabular, viser resultater fra hovedstudien at de samme barnas vokabularutvikling er betydelig svakere enn blant kontrollbarna (uten Down syndrom) på samme nonverbale mentale alder (jf. Næss et al., 2015). Dette kan skyldes syndrom-spesifikke vansker med språktilegnelse (Næss, 2012), men vi kan ikke utelukke at graden av systematikk i språkstimuleringen også spiller en vesentlig rolle.

Hva ressurslærerne legger i begrepet «systematisk stimulering» kan variere; enkelte vektlegger kanskje frekvens/regelmessighet i gjennomføringen, andre kan være mer opptatt av innholdsmessig systematikk hvor språkferdigheter bygges opp stein for stein, mens atter andre kan se systematikk som det å følge en detaljert plan med klare målsettinger (og evalueringer) knyttet til språkutviklingen. Systematikk i alle ledd vil være avgjørende for å sikre høy kvalitet og størst mulig utbytte av språkstimuleringen.

Praksisbaserte tiltak benyttes

Ressurslærerne rapporterte at de i hovedsak benytter eksisterende metoder, modeller og/eller undervisningsopplegg i språkstimuleringen. Dessverre er det en utfordring at disse tiltakene i liten grad er forskningsbaserte (se f.eks. Eberhart, Forsberg, Fäldt, Nilsson, Nolemo, & Thunberg, 2014).

Selv om oversikten i introduksjonen viser at intervensjoner er utviklet for denne elevgruppen, er det begrenset kunnskap om tiltakenes intervensjonseffekt og for hvem de ulike tiltakene eventuelt virker (Næss & Hokstad, under arbeid). Ressurslærerne benytter derfor trolig praksisbaserte og kommersielle tiltak fordi de er lett tilgjengelige, det er en trygghet å ha et ferdigutviklet opplegg å forholde seg til, og det er svært begrenset med kunnskap å hente fra forskningsfeltet.

Både Karlstadmodellen og ordbildemetoden legger opp til individuelle vurderinger og tilpasninger i møte med den enkelte elev, noe som ofte regnes som vesentlig i all spesialpedagogisk tilrettelegging, men som også krever kompetanse og kontinuerlige evalueringer fra ressurslærernes side. Når vi nå vet at om lag halvparten av tredjeklassingene med Down syndrom får sin daglige oppfølging av en person uten spesialpedagogisk kompetanse, kan det tenkes at språkstimuleringen ikke blir gjennomført på en tilstrekkelig innsiktsfull og systematisk måte.

Som nevnt finnes det dessuten lite dokumentasjon på virkningen av de praksisbaserte tiltakene som er i bruk. Det vil derfor være spesielt viktig å stoppe opp underveis i intervensjonsperioden for å evaluere eventuell fremgang.

Behovet for forskning på hvordan språktiltak kan bygges opp og gjennomføres for å virke positivt på språkutviklingen til barn med Down syndrom kan ikke understrekes nok. I følge Næss og Hokstad (under arbeid) vil det være nødvendig å vektlegge større grad av forskningskvalitet ved planlegging av nye intervensjonsstudier for denne gruppen.

For å sikre robuste forskningsfunn i fremtidige studier bør det innlemmes et større utvalg (uten for stor aldersspredning) enn det som til nå har vært tilfellet (Næss, 2012), samtidig som utvalget blir tilfeldig fordelt i kontroll- og eksperimentgruppe. Gjennomføringen av tiltaket bør være høyfrekvent, gå over tid og gjennomføres med høy intensitet og implementerings-kvalitet (Carroll et al. 2007; Craig et al., 2008; Durlak & DuPree, 2008).

Dersom vokabularet har en så sentral betydning som antydet i tidligere forskning (Næss et al., 2017), vil det være hensiktsmessig å fokusere på vokabularintervensjoner da en forbedring av vokabularet på sikt også vil kunne gi en positiv overføringseffekt til andre språkdomener og utviklingsområder.

Behov for stabilitet og kompetanse

Det at få forskningsbaserte språkstimuleringstiltak er tilgjengelige, kombinert med det faktum at mange av ressurslærerne mangler spesialpedagogisk kompetanse og har vært kort tid i sin nåværende stilling, øker risikoen for at elevene ikke mottar optimal stimulering. Da mange av elevene heller ikke mottar logopedhjelp kan det tyde på at deres språkstimulering heller ikke er støttet og kvalitetssikret fra andre kompetente instanser.

Trolig ville det optimale vært om barnet hadde oppfølging av kontaktlærer, spesialpedagog og logoped og at disse samarbeidet jevnlig med foreldrene om tilretteleggingen av det daglige språkstimuleringstilbudet til eleven med Down syndrom. På denne måten ville man sikret en sammensmelting av førstehåndskjennskap til barnet, pågående og planlagt aktivitet i klassen, behovet for tilpasninger samt kunnskap om utvikling og stimulering av barn med Down syndrom.

Engevik, Næss og Berntsen (2016) finner nettopp at både barnas ekspressive språk og samarbeid mellom ressurslærere og kontaktlærer virker inn på kvaliteten på inkluderingen i skolen. Videre finnes det også forskning som tyder på at samarbeid om språkstimuleringstiltak i klasserommet fører til bedre akademisk og sosial fungering (ASHA, 2016).

Resultatene fra denne spørreundersøkelsen viser dessverre at det daglige oppfølgingsansvaret ved enkelte skoler er overlatt til personer som ikke er ansatt i undervisningsstilling (dvs. assistenter og barne- og ungdomsarbeidere) og dermed ikke har rett til forberedelses- og samarbeidstid i sin arbeidsplan. Dette til tross for at Veilederen Spesialundervisning (2014) understreker at «Personalet som er ansatt for å hjelpe til i opplæringen kan ikke ha selvstendig ansvar for opplæringen, verken ordinær opplæring eller spesialundervisning. Skolen kan derfor ikke benytte en assistent som lærer. Dette er en følge av at det er fastsatt egne krav til kompetanse for å kunne ha ansvaret for opplæringen» (Utdanningsdirektoratet, 2014, s. 21).

Det kan derfor stilles spørsmålstegn ved enkelte skolers praksis med tanke på hvem rektor definerer til å ha det daglige oppfølgingsansvaret for eleven og hva regelverket tillater. Med utgangspunkt i dette gapet kan resultatene ses som en støtte til Barneombudets rapport som påpeker betydelige regelbrudd i skolen når det gjelder hvem som utfører spesialundervisningen (Barneombudet, 2017).

Svakheter ved studien

Det er en svakhet ved studien at det ikke ble stilt mer detaljerte spørsmål angående språkstimuleringen som ressurslærerne gjennomførte med elevene. Spørsmål vedrørende hvilke ord som inngikk i vokabulartreningen, kunne for eksempel gitt informasjon om ressurslærernes prioriteringer sett i forhold til ordfrekvens, typisk tilegnelsesalder, samt ordklasser og ordtyper (ord knyttet til dagliglivets gjøremål, akademiske ord og sosiale ord osv.)

Andre sentrale aspekter studien ikke svarer på er hvordan de ulike tiltakene er gjennomført og organisert og hva den enkelte forstod med systematisk stimulering. Dette er alle sentrale spørsmålstillinger som bør innlemmes i videre forskning og ved planlegging og gjennomføring av språktiltak i praksisfeltet.

Det må også gjøres oppmerksom på at de dagligdagse termene setninger og grammatikk ble benyttet i spørreskjemaet i stedet for syntaks og morfologi. Dette ble gjort for å bruke termer som er allment kjent. Da både syntaks og morfologi hører inn under grammatikk i lingvistisk sammenheng kunne dette potensielt ha vært en kilde til usikkerhet i resultatene.

Resultatene viser imidlertid et tydelig gap mellom prioriteringen av setninger versus grammatikk. Dette skulle tilsi at termene er forstått i tråd med vår intensjon, da ressurslærerne tydelig skiller mellom kategoriene i sine besvarelser.

Konklusjon

Som vi ser av denne undersøkelsen prioriteres vokabular, syntaks og fonologisk bevissthet i større grad enn andre språklige domener i opplæringen til barn med Down syndrom. Samtidig stilles det spørsmålstegn ved frekvensen av stimuleringen, den individuelle tilpasningen samt konsekvensen av enkelte ressurslæreres manglende fagkompetanse.

I påvente av flere studier som måler effekten av språkstimuleringstiltak for barn med Down syndrom er det viktig å kvalitetssikre de tiltakene som iverksettes på best mulig måte. Dette kan gjøres ved å ta utgangspunkt i den forskningsbaserte kunnskapen som foreligger både når det gjelder utviklingsprofilen til barn med Down syndrom og språkstimuleringstiltak for denne gruppen barn, samt tiltak som er utviklet for barn med spesifikke språkvansker.

Tiltakene må imidlertid tilpasses den enkelte elev og de må være gjennomførbare for miljøet rundt eleven. Det er derfor nødvendig å søke støtte og samarbeid med kompetente fagpersoner inklusive logoped og kontaktlærer, i tillegg til barnets foresatte, med den hensikt å sikre en tilpasset og helhetlig språkstimulering.

Forfatteravatar

Kari-Anne B. Næss

Kari-Anne B. Næss, er utdannet lærer, logoped og har doktorgrad innenfor spesialpedagogikk. Hun jobber som førsteamanuensis ved Institutt for spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo og som førsteamanuensis II ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold.  Næss sine forskningsinteresser er spesielt rettet mot kommunikasjon-, språk- og leseutvikling/vansker.

Forfatteravatar

Liv Inger Engevik

Liv Inger Engevik, master i spesialpedagogikk, stipendiat, institutt for spesialpedagogikk, UiO

Forfatteravatar

Silje Hokstad

Institutt for spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo, masterstudent og forskningsassistent i DSL+-prosjektet

Litteraturhenvisninger

ASHA (2016). Speech-Language Pathologists- Who Are We, and What Do We Do? A presentation for Administrators, Teachers, and Other School Personnel http://www.asha.org/uploadedFiles/What-SLPs-Do.pdf.

Austeng, M. E., Akre, H., Falkenberg, E.-S., Øverland, B., Abdelnoor, M., & Kværner, K. J.,(2013). Hearing level in children with Down syndrome at the age of eight. Research in Developmental Disapilities, 34(7), 2251-2256.

Barneombudet (2017). Uten mål og mening. Elever med spesialundervisning i grunnskolen.

Berglund, E., Eriksson, M. & Johansson, I. (2001). Parental report of spoken language skills in children with Down syndrome. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 44(1), 179-191.

Bochner, S., Outhred, L., & Pieterse, M. (2001). A study of functional literacy skills in young adults with Down syndrome. International Journal of Disability, Development and Education, 48(1), 67-90.

Borea, G., Magi, M., Nhngarelli, R., & Zamboni, C. (1990). The oral cavity in Down syndrome. The Journal of Pedodontics, 14, 139–140.

Carroll, C., Patterson, M., Wood, S., Booth, A., Rick, J., & Balain, S. (2007). A conceptual framework for implementation fidelity. Implementation Science, 2(40), 1-9.

Conners, F. A., Rosenquist, C. J., Arnett, L., Moore, M. S., & Hume, L. E. (2008). Improving memory span in children with Down syndrome. Journal of Intellectual Disability Research, 52(3), 244–255.

Craig, P., Dieppe, P., Macintyre, S., Michie, S., Nazareth, I., & Petticrew, M. (2008). Developing and evaluating complex interventions: the new Medical Research Council guidance. Bmj, 337, a1655.

Durlak, J. A., & DuPre, E. P. (2008). Implementation matters: A review of research on the influence of implementation on program outcomes and the factors affecting implementation. American Journal of Community Psychology, 41(3-4), 327-350.

Eberhart, B., Forsberg, J., Fäldt, A., Nilsson, L., Nolemo, M., & Thunberg, G. (2014). Tidliga kommunikations och språkinsatser till förskolebarn. Göteborg: Föreningen Sveriges Habiliterings Schefer.

Engevik, L. I., Næss, K. A. B., & Berntsen, L. (2016). Quality of inclusion and related predictors: A survey to teachers of pupils with Down syndrome. Scandinavian Jorunal of Educational Research. Online first, 1-18.

Hick, R. F., Botting, N., & Conti-Ramsden, G. (2005). Short-term memory and vocabulary development in children with Down syndrome and children with specific language impairment. Developmental Medicine and Child Neurology, 47(8), 532–538.

Jarrold, C., Baddeley, A., & Phillips, C. (2002). Verbal short-term memory in Down syndrome: A problem of memory, audition or speech? Journal of Speech, Language and Hearing Research, 45(3), 531–544.

Kile, J., & Beauchaine, K. L. (1991). Identification, assessment and management of hearing impairment in infants and toddlers. Infant-Toddler Intervention, 1, 61–81.

Kumin, L., Goodman, M., & Councill, C. (1996). Comprehensive speech and language Intervention for school-aged children with Down syndrome. Retrieved from http://www.denison.edu/collaborations/dsq/kumin.html.

Laws, G. & Bishop, D.V.M. (2003). A comparison of language abilities in adolescents with Down syndrom eand children with specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 46(6), 1324-1339.

Lofterød, B. (1989). Barn og unge med Down syndrome. Drøbak: Trine Suphammer AS.

Mackenzie, S., & Hulme, C. (1987). Memory span development in Down syndrome, severely subnormal and normal subjects. Cognitive Neuropsychology, 4, 303–319.

Næss, K.-A. B. (2012). Language and reading development in children with Down syndrome. Oslo: Unipub.

Næss, K.-A.B., Engevik, L.I., Hokstad, S., & Mjøberg, A.G. (2017). Vokabularstimuleringstiltak for barn med Down syndrom: hva sier forskningen? Norsk tidsskrift for Logopedi, 63(1), 6-17.

Næss, K.-A.B. & Hokstad, S. (under arbeid). Study design in Language intervention research; a systematic review of studies of children with Down syndrome.

Næss, K.-A.B., Lervåg, A., Lyster, S., & Hulme, C. (2015). Longitudinal relationships between language and verbal short-term memory skills in children with down syndrome. Journal of Experimental Child Psychology, 135, 43-55.

Næss, K.-A. B., Nygaard, E., Ostad, J., Dolva, A. S., & Lyster, S. (2016). The profile of Social Functioning in Children with Down Syndrome. Disability & Rehabilitation, 1-12.

Roberts, J. E., & Medley, L. (1995). Otitis media and speechlanguage sequence in young children: Current issues in management. American Journal of Speech-Language Pathology: A Journal of Clinical Practice, 4, 15–24.

Roberts, J., Price, J., Barnes, E., Nelson, L., Burchinal, M., Hennon, E.A., Moskowitz, L., Edwards, A., Malkin, C., Anderson, K., Misenheimer, J. & Hooper, S.R. (2007). Receptive vocabulary, expressive vocabulary, and speech production of boys with fragile X syndrome in comparison to boys with Down syndrome. American Journal on Mental Retardation. 3, 177-193.

Smith, L., & Næss, K.-A. B. (in progress). Vocabulary intervention in children with Down syndrome: A systematic review.

Tsao, R. & Kindelberger, C. (2009). Variability of cognitive development in children with Down syndrome: Relevance of good reasons for using the cluster procedure. Research in Developmental Disabilities, 30, 426-432.

Utdanningsdirektoratet (2014, sist oppdatert 06.03.2017). Veilederen spesialundervisning. Hentet fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/sarskilte-behov/spesialundervisning/Spesialundervisning/

Vermeer, A. (2001). Breadth and depth of vocabulary in relation to L1/L2 acquisition and frequency of input. Applied Psycholoingvistics, 22, 217-234.

Yoder, P., Woynaroski, T., Fey, M., & Warren, S. (2014). Effects of dose frequency of early communication intervention in young children with and without Down syndrome. American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities, 119(1), 17-37

Foreslåtte artikler