Skolen som regionalt prosjekt

Denne artikkelen rapporterer fra et delprosjekt innenfor «Lærende regioner» der interessen tok avsett i et observert misforhold mellom resultater for utdanning, levekår og regional utvikling i Sogn og Fjordane. Normalt vil vi forvente at slike faktorer går sammen, nasjonalt som regionalt, og at det overveiende er slik at nasjoner og regioner med et høyt utdanningsnivå og stor oppslutning om utdanningssystemet også vil gjøre det godt økonomisk. Data fra Sogn og Fjordane forteller i så måte en annen historie. Her går svært gode data for utdanning og levekår sammen med tilsvarende svake data for økonomisk utvikling. Med dette som utgangspunkt kan det være grunn til å se med nytt blikk på hvordan utdanning og samfunnsstruktur henger sammen med litt andre vinkler enn de gjengse.    

To samfunnsvitenskapelige perspektiver

Skolen kan som andre institusjoner i samfunnet analyser fra ulike perspektiver. I denne artikkelen veksler jeg mellom to slike perspektiver, et uttaks- og et inntaksperspektiv.  Med uttaksperspektiv forstås alt hva skolen skaper for samfunnet i form av generell læring og spesifikk kompetanse. Til dette perspektivet hører altså slikt som måles og dokumenteres i PISA-undersøkelser, nasjonale prøver og elevers vitnemål, men også om skolen produserer det vi forstår som gagns mennesker. Til inntaksperspektivet regnes slikt som skaper og former skolen som institusjon. Det kan gjelde alt fra politiske og juridiske føringer og økonomiske ressurser til den kultur som skolen bæres frem av.

Svært mye av skoledebatten dreier seg i dag om uttaksaspekter. Historisk har imidlertid inntakssiden, diskusjonen om skolens institusjonelle innhold og forankring i samfunnet, vært vel så viktig. Det kan også hevdes at mye av dagens skoledebatt nettopp lider under at uttaksaspektene har blitt for dominerende, og at mye vil være vunnet, også for å gjøre noe med uttaksutfordringene, ved å legge mer vekt på å forstå inntaksperspektivet.        

Det regionale perspektivet

Skole- og utdanningssystemer blir vanligvis forstått som nasjonale. Vi snakker om den norske skolen og sammenlikner gjerne denne med andre lands skole- og utdanningssystemer. Dette er en måte å tenke om skole på som har blitt særlig forsterket gjennom den form for måling som organisasjoner som OECD og verktøy som PISA og TIMSS representerer. Disse har alle sin helt legitime plass i skole- og kunnskapsdebatten, men for mye vekt på å tenke nasjonalt og å sammenlikne nasjoner internasjonalt, truer med å tildekke det faktum at de fleste stater er blitt til gjennom brytning mellom sterke og motstridende regionale interesser og kulturformer. Dette gjelder i særlig grad for Norge, og det preger utformingen av de fleste institusjoner vi vanligvis forstår som nasjonale, også skolen (Øidne 1957; Rokkan 1967; Todd 1990; 2011; Knudsen 1986, 1994; Wicken 2004).

De ideologier som har bidratt til å bygge den norske skolen er i så sterk grad formet av regionale kulturbrytninger, at vi like gjerne som å forstå den norske skolen som et nasjonalt prosjekt, kan snakke om regionalt konstruerte skolemodeller som samboere under en nasjonal overbygning (Helsvig 2005; Slagstad 1998; Vaage 2004; Dale 1999). Jeg vil derfor hevde at det er mer fruktbart å snakke om norske skolemodeller enn om den norske skole som én modell. Jeg vil også argumentere for at vi dominerende har to slike modeller, den vestlandske og den østlandske modellen. Jeg vil også betone at skillet mellom en østlandsk og vestlandsk skolemodell utgjør en historisk hovedskillelinje for å forstå skolen fra inntakssiden, og at denne skillelinjen fortsatt er en viktig kilde til å forstå ulikheter i uttaksdimensjonen.                                                   

Om geografiske ulikheter

Grove skiller, som det mellom en østlandsk og en vestlandsk skolemodell, må nødvendigvis gjøres på høyt geografisk nivå, som et slags landsdelsgrep. Dette er et dilemma i all geografisk analyse.

Grovt sett kan vi si at et fenomen som f.eks. skoleprestasjoner vil variere mest på individnivå. Deretter blir variasjonene mindre jo mer vi aggregerer opp til klasser, skoler, kommuner, fylker og nasjoner. Samtidig blir imidlertid de resultatene vi får mer meningsfulle som tilfang til en strukturell analyse. Små skiller på høyt geografisk nivå kan slik gi tilfang til bedre forståelse av sosiale prosesser enn større skiller på lavere nivåer.

Ofte vil det likevel være slik at noen sosiale prosesser og skiller har nivåer der de best fremtrer som meningsfulle. Et eksempel på dette kan nettopp være skillet mellom den vestlandske og den østlandske skolemodell, som best fremtrer i et fylkes- eller landsdelsperspektiv, mens klasseskiller i skoleprestasjoner gjerne best analyser som skiller på skole- eller bydelsnivå i større byer (Hansen 2010).

Noen data om geografiske ulikheter i skole og utdanning

La oss se på noen data om regionale variasjoner knyttet til skole og utdanning. Dersom vi tar uttaksdimensjonene først, kan vi illustrere de overordnede forskjellene i skoleprestasjoner slik det er gjort i tabell 1.

De beste skolefylkene målt gjennom skoleresultater er Oslo, Sogn og Fjordane og Akershus. Dette mønsteret er ganske gjennomgående, og det ville stort sett ha vært likt om vi målte prestasjonene med andre mål som eksamens- eller standpunktresultater. Mønsteret ville også ha vært ganske identisk om vi rapporterte det for videregående skole eller for overgangsrater til høyere utdanning (Steffensen og Ziade 2009).

Dersom vi skifter geografisk nivå til enkeltskoler og gjør dette i Oslo hvor den sosioøkonomiske segregeringen på bydelsnivå er særlig tydelig, illustreres et par poenger. For det første er skillet mellom skolene svært markant med vestkantskolen som den beste. Dernest ser vi at verdiene vi nå får, viser langt større variasjon enn for fylkestallene.  Fordi vi ikke kan bruke tall for nasjonale prøver på skolenivå, er det her brukt standpunktkarakterer for å illustrere poenget.

Et mønster synes å være gjennomgående. Vi har to kjerneområder for gode utdanningsresultater på høyt geografisk nivå. Det ene er på Vestlandet, særlig representert med Sogn og Fjordane; det andre er i Oslo og Akershus. De tradisjonelle universitetsfylkene, Troms, Sør-Trøndelag og Hordaland har midlere verdier, mens vi utenfor disse områdene har svakere områder i den norske utdanningsgeografien. Når det gjelder lokale variasjoner, er disse spesielt systematiske i bysamfunn der den sosioøkonomiske ulikheten vises i skoleresultatene. 

For inntaksdimensjonen har jeg hentet ut to mål for oppslutning om skolen som institusjon, rekruttering til læreryrket og innbyggernes vurdering av skolens omdømme som institusjon.  

Det mønsteret som fremtrer i figur 1 og 2, viser noen trekk som minner om dem vi finner for uttaksperspektivet, mens andre trekk er ulike. Den viktigste likheten er at Sogn og Fjordane topper verdiene for de to indikatorene. For søkning til læreryrket følges fylket også tett av nabofylket Møre og Romsdal. Mens Sogn og Fjordane for uttaksdimensjon lå ganske likt med Oslo og Akershus, ligger fylket suverent i tet for inntaksdimensjonen. Den viktigste forskjellen er at særlig Oslo nå faller langt ned på lista.                            

Hvis vi summerer opp dette, får vi altså at vi for uttaksdelen har to topper, én i Sogn og Fjordane og én i Oslo/Akershus. For inntaksdelen har vi strengt tatt bare én topp, Sogn og Fjordane. For begge dimensjonene har vi en fallende periferi utfra de to toppunktene/toppunktet. For uttaksdelen registrerer vi også en tydelig lokalgeografisk og sosioøkonomisk deling mellom høystatus- og lavstatusstrøk, mens vi ikke har data for å kunne si om noe tilsvarende gjelder for inntaksdelen.

En måte å tolke dette på kan være at utdanning står sterkt på Vestlandet, og særlig på Nordvestlandet, fordi utdanning der verdsettes som institusjon og bærer denne verdsettingen gjennom som ressurs til gode skoleprestasjoner. I Oslo/Akershus kan en forklare gode skoleprestasjoner med at utdanning særlig for vestkantskolenes del verdsettes instrumentelt og individuelt som kompetanseressurs, men uten at dette bæres fram av noen verdsetting av skolen som institusjonelt uttrykk. Skolen i Sogn og Fjordane kan slik forstås som en regional markør, mens den i Oslo og Akershus mer er et middel til individuell realisering.                

Det vestlandske paradoks 

I dette tilfelle skal jeg i hovedsak konsentrere meg om den vestlandske skolemodellen siden den er mest problematisk. Vi antar lettere at det samsvar vi geografisk kan observere mellom gode og dårlige skoleresultater i f.eks. Oslo kan koples, også forklaringsmessig, med en samvarierende sosioøkonomisk ulikhet, selv om vi også vet at utdanningsresultater og sosioøkonomisk bakgrunn ikke står i noe perfekt én-til-én-forhold, selv ikke i en by som Oslo.

Vi vet fra annen forskning at gode levekår, innbefattet gode utdanningsresultater, på Vestlandet ikke kan forklares fullt ut gjennom bakgrunnsvariabler. Siden vi ikke helt forstår hvorfor Vestlandet skårer så bra på levekår, kaller vi dette for det vestlandske paradoks (Elstad 2011). For Sogn og Fjordanes del er det i tillegg til generelle levekårsmål også verdier for utdanning, både på uttaks- og inntakssiden, som fremstår markant. Som det økonomisk struktursvake fylket Sogn og Fjordane har vært og er, synes det ganske opplagt at vi ikke kan forklare utdanningsverdiene ved å vise til sosioøkonomisk bakgrunn. På den annen side er det også et tankekors at et fylke med så mye utdanningsressurs ikke klarer å omsette dette i økonomisk vekst og utvikling. Dette siste anfekter antakelsen om hva utdanning bevirker i et moderne samfunn.

Data for økonomisk utvikling og nyskaping viser at fylket sakker akterut målt mot gjennomsnittet for riket. Den befolkningsmessige utviklingen er også svært svak og har vært det lenge. Mens fylket ved inngangen til 1800-tallet hadde rundt seks prosent av landets befolkning, er dette tallet nå nærmere to prosent. I etterkrigstiden har fylket vært et mål for stor regionalpolitisk innsats uten at dette synes å ha hjulpet. Det er i dag bare innvandringsoverskudd med utlandet som redder fylket fra betydelig folketallsnedgang. Fylket har ingen byer av betydning og heller ingen sterke næringsmiljøer eller nasjonale institusjoner som kan fungere som dynamoer for økonomisk vekst.   

På den annen side fremstår Sogn og Fjordane som et mønstersamfunn for den som jakter på gode levekår. Ser vi på mål for dødelighet, levealder, trygding, arbeidsløshet, sykelighet og kriminalitet, skårer fylket gjennomgående best av alle fylker. Fylket har også høyest andel innbyggere med videregående utdanning som høyeste fullførte utdanning.  Sogn og Fjordane er den store vinneren på levekår samtidig som fylket har tapt det nasjonale mesterskapet i regional utvikling. Det er dette som gir meg påskudd innenfor rammen av «Lærende regioner» til å benevne fylket «lucky loser».     

Det vestlandske utdanningsparadoks

Diskusjonen om det vestlandske paradoks er ikke ny. Svært mange har også koplet fenomenet til ulike kulturmarkører og søkt å påvise samsvar mellom disse kulturmarkørene og de gode levekårene med skolen i en eller annen rolle. Svært ofte dreier det seg om å kvalifisere forholdet mellom skolen og en eller flere av de motkulturene som har markert vestlandske posisjoner og interesser i et videre nasjonsbyggingsprosjekt (Hagemann 1992; Hoel 2009; Høydal 1995; Rokkan 1967; Slagstad 1999). 

Det særmerkte for Sogn og Fjordane som dataenhet er at fylket mer enn andre vestlandsfylker kombinerer høye utdanningsverdier med høye levekårsverdier, nær på full utbredelse av nynorsk som opplæringsmål og svak økonomisk og demografisk utvikling. Fylket er også karakterisert ved at det har langt mindre lekmannsrørsle enn fylkene nord og sør for seg (Knudsen 1986; Øidne 1957). Så må det også sies at Sogn og Fjordane ikke er noe enhetlig fylke, kulturelt, politisk og økonomisk. I denne sammenhengen gjelder likevel at fylket skal forstås som enhetlig nok til å si noe om utdanning og sosial struktur utfra regionale gjennomsnittsverdier for begge faktorer. 

Emmanuel Todds kulturteori

For å kunne sette disse observasjonene inn i en sammenheng, må vi ty til en historisk forståelse av moderniseringen som fenomen og regional praksis. Grunnleggende vil jeg da i tråd med forfattere som Emmanuel Todd (1987; 1990, 2011) og Uffe Østergaard (1992) hevde at den europeiske modernitetsutviklingen har tre spor, et økonomisk, et politisk og et kulturelt. Disse kan vi også plassere geografisk. Disse moderniseringsløpene går ikke i takt og er bare delvis avhengig av hverandre.

Moderniseringsmønstrene er ikke tilfeldige; de er formet i møte med historisk nedarvede regionale ulikheter i sosial struktur, ulikheter som er så dypt forankret at de stadig preger vår handlemåter og verdier. Disse ulikhetene vil, hevder han, også disponere for hvordan vi tendensielt tenker og handler institusjonelt. Jeg skal gi et kort riss av Todds modell for så å forklare hvilke følger den har for forståelsen av utdanning og regionale forskjeller i dagens Norge.

Den institusjonelle markøren finner Todd i familieorganiseringen. Familier er svært ulikt organisert geografisk, og typisk for europeiske regioner er at de vil ha én familietype som opptrer som hegemonisk innenfor et avgrenset geografisk område (Fauve-Chamoux og Ochiai 2009; Hajnal 1982; Moring 2003; Ruggels 2010; Todd 1990). Typisk vil derfor de fleste land ha flere og internt konkurrerende familietyper innenfor sine grenser. Med dette følger også kultur- og verdikonflikter.

Grunnleggende hevder han at det er to variabler som organiserer familieinstitusjonen, en vertikal og en horisontal. Den vertikale omhandler grad av autoritet og forholdet mellom generasjoner, den horisontale omhandler grad av likhet og forholdet innenfor samme generasjon. Sterk autoritet var i det gamle bondesamfunnet koplet til et ideal om at barn, også som voksne, var underlagt de eldste i familien. Sønner (i den kommunitære storfamilie) eller den eldste sønnen (i ættefamilien) brakte ektefellen til sitt bosted og inngikk dermed i en tregenerasjonsstruktur med eldste mannlige husholdsmedlem som overhode. Svekkelse av autoriteten finner Todd i bondesamfunn der togenerasjonsfamilien er norm, og der barna flytter vekk og setter opp eget hushold. Slike samfunn, sier han, vil også være mer tilbøyelige til å akseptere geografisk og sosial mobilitet. Den horisontale dimensjonen trer fram i måten barn behandles på. Der barn behandles likt, f.eks. i spørsmål om oppdragelse, roller eller arv, er dette et uttrykk for at samfunnet i stort antar likhet som ideal. Der barn behandles ulikt, f.eks. slik det gjøres gjennom odels- og åsetesinstituttene eller gjennom vilkårlige testamenter, vil dette være et uttrykk for at samfunnet i allmennhet aksepterer ulikhet. Dette gir oss en familiemodell med fire muligheter slik det vises i figur 3.

     

Det interessante for vårt formål er at Todd (1990:62) hevder at to av familieformene, den absolutte kjernefamilie og ættefamilien, finnes i Norge, men ulikt geografisk fordelt. Mens Sørøst-Norge, d.v.s. agder- og oslofjordfylkene, historisk er dominert av den absolutte kjernefamilien, er særlig Vestlandet og Nord-Østlandet dominert av ættefamilien.

Todd kaller den absolutte kjernefamilien den mest frihetsorienterte av familietypene fordi den løser individet fra krav til så vel vertikal lydighet som horisontal likebehandling. Dette er, sier Todd (1998), også liberalismens familieform. Den er særlig utbredt i Storbritannia og Nederland og den sosialiserer til og viderefører de idealene som liberalismen er bygget over. Ættefamilien, derimot, former gjennom sine idealer om vertikal lydighet og horisontal ulikhet en organisk samfunnsforståelse som vi gjerne finner i Tyskland og Sverige, og som politisk i disse landene særlig kommer til uttrykk som en veksling mellom organisk konservatisme og sosialdemokrati.

Data om historiske familieformer er vanskelige å tolke (Solli 2013[1995]). Likevel synes det å være god støtte i data for en tese om et skille mellom et sørøstnorsk kjerneområde for togenerasjonsfamilier og et vestlandsk/nordøstnorsk kjerneområde for tregenerasjonsfamilier (Solli 2013[1995]; Todd 1990; 2011). 

Det er et mye diskutert spørsmål hvor stor andel av husholdene som må kunne klassifiseres til en bestemt familietype for at den skal kunne forstås som en dominant familiemodell regionalt. På grunn av vekslinger i livsfaser, fertilitet, dødelighet og økonomiske forhold vil de fleste forfattere se det som sjeldent at slike hushold utgjør mer enn 20 prosent i historisk materiale (Sogner 2009; Solli (2013[1995]; Hajnal (1982:452). I nyere materiale vil denne prosentsatsen være under ti (Janssens 1993).       

Denne ulike fordelingen av hegemoniske familieformer med tilhørende verdisett, hevder Todd (1990), er den grunnleggende kilden til de kløyvinger som gjør at det norske samfunn så ofte splittes mellom et vestlandsk og et østlandsk perspektiv, om det gjelder språk, politikk, religion og levemåte (Rokkan 1967; Wicken 1994; Øidne 1957). Kulturformene blir slik uttrykk for verdier og livsformer som ikke så lett kan endres fordi de rett og slett uttrykker disse samfunnenes sosiale struktur og substans.                   

Todds modell bygger på samfunnsformer som var vanlige før industrialisering og urbanisering satte inn. Hva skjer så når byene fester grepet, og vilkårene for bosetting og næringsutvikling endres? Her peker han selv og andre med ham på at de verdiene som nedarves fra det gamle bondesamfunnet lever videre og vedlikeholdes i symbolsk form i de kulturformene, religiøse som sekulære, som det nye samfunnet antar. Dette gjelder også for familiebåndene, som vedlikeholdes inn i industrialismens og urbaniseringens tidsalder (Charles m.fl. 2008; Janssens 1993; Todd 1990; 2011).

Skolen blir her særlig viktig som middel til denne videreføringen av verdier. Og skolen faller, som vi skal se, godt inn i det mønster av motsetninger som følger av det antropologiske grunnkartet. For stadig er det slik at regionale variasjoner innenfor en rekke samfunnsområder best kan forklares med de tradisjonell demografiske variablene, variabler som opptrer på tvers av nasjonale grenser (Duranton m.fl. 2009).        

Hierarkisk egalitarisme  

Før jeg går videre på dette vil jeg minne om at det i Sogn og Fjordanes tilfelle også er slik at mer av det gamle bosettingsmønsteret er bevart enn hva tilfelle er for andre norske fylker. I 2012 bodde i landet som helhet åtte prosent av befolkningen fast på en landbrukseiendom. I Sogn og Fjordane var det tilsvarende tallet 23 prosent, høyest av alle fylker (Gundersen 2014). 

Den sosiale strukturen er også mindre preget av klasseforskjeller på Vestlandet enn i andre deler av landet som er dominert av ættefamilien. I Sogn og Fjordane finner vi en slik tydelig klassestruktur bare stedvis, som f.eks. i Indre Sogn. Ellers er bruksstrukturen preget av at mange eier lite. Hver familie besto historisk overveiende av frie bønder, som gjerne drev litt fiske attåt, men brukene er små. Det gir, i motsetning til det andre kjerneområdet for ættefamilien, Nord-Østlandet, en sosialt egalitær struktur.

Dette skulle tilsynelatende innebære at ættefamilien, som altså er en institusjon som godkjenner og reproduserer vertikal lydighet og horisontal ulikhet, burde være uforenlig med den sosiale strukturen på Vestlandet. Men dette er bare tilsynelatende. Den grunnleggende ulikhetsmekanismen i de norske bygdesamfunnene er at gårdene blir overlatt udelt gjennom arv. Denne ulikbehandlingen mellom generasjoner bidrar til å fryse bruksstrukturen i motsetning til hva som skjer i samfunn der brukene enten deles eller slås sammen gjennom arv og skifte. I områder preget av ættefamilien vil derfor bruksstrukturen i stor grad bevares fra generasjon til generasjon. Dermed vil områder som er klassedelte i utgangspunktet, gjerne bevare sin sosiale ulikhet fra generasjon til generasjon, mens områder med stor grad av sosial likhet tilsvarende vil bevare sin likhet fra generasjon til generasjon. Todd (1990) argumenterer slik for at den ulikhetstolererende ættefamilien paradoksalt nok blir et institusjonelt vern mot sosioøkonomisk polarisering der likhet i utgangpunktet preger eiendomsstrukturen, slik det er over store deler av Vestlandet.

Men det betyr også at vi må operere med to typer av ættefamiliesystemer i Norge, alt etter hva slags sosial struktur de vedlikeholder og etter hva slags verdier de fremmer. Den nordøstnorske, trønderske eller nordnorske ættefamiliemodell er preget av vertikalitet og aksept for, eller konflikt rundt, store klasseskiller. De lokale kulturytringene er i slike bygdesamfunn også knyttet til at klasse og vertikalitet institusjonaliseres gjennom politisk og religiøs praksis som speiler og godkjenner den sosiale ulikheten (Rokkan 1967; Lappegard 1983; Hegstad 1996).   

På Vestlandet er det i liten grad slik. Her finner vi i stedet en blanding av vertikalitet og egalitet som jeg foreslår å kalle hierarkisk egalitarisme. Denne kan forstås som satt sammen av to elementer. For det første finner vi den samme prinsipielle vurdering av vertikalitet som vi finner innenfor andre regioner som er dominert av ættefamilien. Institusjonelt må dette forstås som en parallellisering med tregenerasjonshusholdet som modell. I praksis betyr dette at gud, øvrighet og fedre skal lydes. Dette kan vi spore i noen særmerkte sosiale praksiser. Vestlandets hang til å dyrke kulturelt og politisk høvdingeskap er ett slikt trekk. Selv om den sosiale strukturen er så jevn som den i noe samfunn kan bli, eksisterer det en nærmest mytisk dragning mot å identifisere høvdinger på alle livets områder.

For det andre finner vi egalitetens gjennomslag i forhold til hvordan vertikaliteten fortolkes. Fordi hver mann er fri, har hver mann også autoritet. Denne autoriteten kan han utøve innenfor familien på husholdsnivå. Det er heller ikke snakk om noen vraking av autoritet overfor gud og statsstyre. Innenfor bygdefelleskapet er det derimot i prinsippet ingen som har autoritet over andre menn, her oppstår et samfunn av frie, likestilte menn, og i noen grad kvinner. Mens autoritet og vertikalitet gjelder uinnskrenket på makronivå (stat) og mikronivå (familien) oppstår det et egalitært frirom på mellomnivå, innenfor bygdefelleskapet og innenfor regionen. Denne friheten ga historisk rom for ideologisk arbeid med den kulturelle moderniseringens store spørsmål: skole og kristenliv, norskdom, avholdssak og målstrev. To av disse blir særlig viktige i Sogn og Fjordane, skole og målsak.

Det kan være en rimelig tolkning at det her oppstår et kognitivt spenningsforhold. Den prinsipielle motstriden mellom et egalitært samfunn på mellomnivå og en grunnleggende forestilling om autoritet formidlet gjennom ættefamilien som institusjon kan tenkes å disponere for en vestlandsk oppfinnelse, den ambulerende høvdingerollen. Denne rollen fylles av bygdehøvdingen. Som type er han sprunget ut av folket, og han tjener folket i kraft av egne evner og anlegg. Vi kan forstå ham som en karismatisk ledertype med lokalt og regional nedslag, men han er samtidig også agent for en europeiske dannelsestradisjon (Høydal 1995).

Skolen og den hierarkiske egalitarisme

Måten skolen vokser fram på i vestlandsk form er sydd over denne lesten, den bærer moderniseringen fram som kulturell, og ikke primært økonomisk, modernisering. Den er organisk orientert ved at den trekker bygdesamfunnet og hele dets praksis og forestillingsverden inn som gjenstand for læringen. Den tilpasser bygdehøvdingsmodellen til lærerrollen. Og den ser hver enkelt elev som en fri person med alle sine evner, i ytterste fall som et høvdingeemne. Her er ingen standssortering for læringen. Vi kan snakke om en skole som er sprunget ut av den hierarkiske egalitarisme som samfunnsform, og som nettopp derfor stadig leverer de beste resultatene i det kjerneområdet der den vokste fram, fordi den også i dag anerkjennes og gjenkjennes som uttrykk for dette kjerneområdets verdier. Vi kan derfor hevde at gode uttaksresultater kommer som en konsekvens av at skolen som institusjon speiler og svarer på de rette inntakssignalene. Skolen er nærværende som regionalt prosjekt. Den er, sammen med språket, selve det regionale prosjektet.              

Det særegne ved den vestlandske skolemodellen er at den blir så sterk som den blir på den nasjonale arenaen, at den utvikler seg så hegemonisk som den gjør innenfor et geografisk kjerneområde der den knapt har egne riksdekkende institusjoner, og at den integrerer mot andre kulturelle uttrykk for vestlandsk praksis, fremst målsaken. Den vestlandske skolemodellen byr seg fram som nasjonal modell i kamp med en (eller snarere et knippe) østlandsk(e) modell(er), og Erling Kristvik blir i stridens viktigste tidsavsnitt den vestlandske modellens fremste strateg (Slagstad 1998).

Den kristvikske posisjonen er tuftet på en grunnleggende lesning av samtidens internasjonale sosiologiske litteratur og en språklig og begrepsmessig tilpasning av denne til en vestnorsk bygdevirkelighet (Slagstad 1998). Kristvik virker slik både som analytiker og ideolog.

Kristviks skole er en skole der samfunn og lærdom, det lokale og det internasjonale, møtes i et dannelsesprosjekt som spennes ut mellom stedlig yrkespraksis og en grundtvigiansk himmel. I dette siste er han atypisk vestlandsk hvis vi ser til lekmannsrørslas teologiske profil uten at det ser ut til å ha svekket hans autoritet. Tekstene hans er oversådd med biologiske metaforer som peker mot et samfunn der deler og helhet former lokalsamfunnet som stedlig praksis (Kristvik 1937, 1940, 1953). Nasjonen blir til i forlengelse av dette ved at lokalsamfunnene utgjør byggesteiner til en større helhet, en slags forstørret bygdeoffentlighet. Byen har liten plass hos Kristvik, og nomader omtaler han rent ut i nedlatende ordelag. Samtidig er det viktig å erkjenne at Kristviks perspektiv ikke er antimoderne, det representerer en alternativ modernisering (Eisenstadt 2000), som først og fremst er knyttet til kultur og utdanning, men som også har berøringsflater med en mer ruralt og organisk bundet økonomisk modernisering (Fløysand og Sjøholt 2007; Hall og Sosckice 2001; Wicken 1994).

Hierarkisk egalitarisme og økonomisk utvikling

Argumentet om ulike moderniseringsformer har så langt betont at visse samfunnssektorer har forrang innenfor ulike nasjonale og regionale moderniseringsforløp. For Sogn og Fjordanes del betyr dette at fylket har antatt kulturell modernisering med språk og utdanning som sine særlige markører. Men vi må også diskutere det forhold til økonomien som er beheftet med denne måten å modernisere på (Todd 1998; Hall og Soskice 2001). Hall og Soskice konstruerer kategoriene «Liberal market economies» (LME) og «Coordinated market economies» (CME) for å stilisere ulikhetene innenfor det vestlige kapitalistiske system, og med USA og Tyskland som idealtypiske ytterpunkter for de to formene. Litteraturen i denne tradisjonen beskriver de mange forskjeller som finnes mellom kapitalismeformer med særlig utgangspunkt i de to hovedtypene LME og CME, men det er Todd som gir den substansielle forklaringer knyttet til hvorfor og hvordan disse forskjellene gir oss ulike varianter av et tilsynelatende globalt økonomisk system (Duranton m.fl. 2009; Schultenover 1999).     

Norge klassifiseres av Hall og Soskice (2001) som et CME-land, mens senere litteratur (Hancké m.fl. 2008; Schneider og Paunescu 2012) har plassert Norge som et land som ligger mellom disse to typene. Denne mellomliggende posisjonen kan det i sin tur være belegg for å henføre til at Norge har to former for økonomisk tilpasning som mest tydelig arter som en motsetning mellom en vestlandsk og en østlandsk kapitalismemodell (Knudsen 2011; Wicken 1997, 2004). Det vil si at Sørøstlandet fremstår som mer LME-likt, mens Vestlandet ter seg som CME-område. Dette vil være i tråd med det antropologiske skillet som vi tidligere har pekt på mellom disse landsdelene.

Sammenliknende studier av økonomier bruker ofte å fremheve at ulike systemer har fortrinn og ulemper, og at det er umulig å klassifisere noe system som optimalt i kulturløs forstand nettopp fordi all praksis, også økonomisk praksis, er kulturbundet, og fordi ulike tilpasninger kan gi geografiske og historiske muligheter som så i neste omgang kan fremstå som innlåsing i utdaterte tilpasningsformer (Porter 1990; Isaksen 2001).

Det vil også være slik at aktører innenfor en bestemt kapitalismetype er bundet til at lovverk, institusjoner og atferd er regulert i henhold til tilpasningsformens normer og krav. Økonomien er med andre ord strukturert slikt at vi styres til å handle i tråd med de mønstre som omgir oss der vi er i tid og rom.

Hvis vi igjen går til Sogn og Fjordane, er det ganske opplagt at fylket fremtrer som en CME-region. Økonomien er med noen viktige lokale unntak stadig preget av primærnæringenes sterke stilling og av den skrittvise form for bygdeindustrialisering som involverte bygdelag, sivilsamfunn og familier i en økonomisk modernisering på egne premisser og med stor grad av opprettholdelse av sosiale roller og bosettingsmønster som konsekvens (Fløysand og Sjøholt 2007; Wicken 1997). Analysen av slike samfunn har lært oss at nyskaping og innovasjon gjerne skjer gjennom stegvise produkt- og produksjonsforbedringer, mens de tilsvarende prosessene i LME-økonomier ofte ter seg som radikal innovasjon der oppfinnelser, patenter og helt nye produkter dominerer nyskapingsbildet (Isaksen og Karlsen 2012; Jensen m.fl. 2007).

Selv om den industrielle revolusjon oppsto innenfor en liberalistisk samfunnsform, betoner flere forfattere at CME-måten å innovere på ikke står noe tilbake for det vi finner i LME-land. Todd (1998) knytter dette til utdanning når han hevder at de økonomiske krisene som preget siste halvdel av 1900-tallet rammet de to kapitalismeformene ulikt nettopp på grunn av deres ulike historiske holdning til utdanning. Todd hevder at regioner og land preget av ættefamilien i vår tid ser ut til å få et økonomisk overtak på liberalistisk pregede regioner og land nettopp fordi utdanning vektlegges mer i ættefamiliesamfunnene, og fordi utdanning i større grad enn i tidligere tider vil være en driver for økonomisk utvikling. Duranton m.fl. (2009) som har etterprøvd Todds typologi kvantitativt, konkluderer derimot motsatt med at liberalistisk pregede samfunn i dag ser ut til å gjøre det bedre på utdanning enn regioner og land preget av andre ideologier, og at det dermed er disse samfunnene som leder an med hensyn til regional og nasjonal økonomisk utvikling. Det kan her være på sin plass å kommentere at det vil være svært avgjørende for hva slags resultat man får, hvilke operasjonaliseringer som gjøres av utdanning, hvilke land og regioner som velges ut som empirisk tilfang og hvilke tidsspenn som undersøkes. Vi kan også se det slik at Todd forklarer de gode uttaksdatene på utdanning for Sogn og Fjordane, mens Duranton forklarer de tilsvarende gode dataene for Oslo og Akershus.   

Vi får likevel ikke umiddelbar hjelp av teorien til å forklare hvorfor Sogn og Fjordane ikke får samme uttelling på innovasjon og næringsutvikling som fylket får på utdanning. Fylket har uomtvistelig valgt kulturelle variabler som sine moderniseringsmarkører, men det har f.eks. også Søre Sunnmøre, som fremstår som et godt eksempel på en region med mye den samme sosiale struktur som Sogn og Fjordane. Og for Sunnmøres del trekkes denne strukturen, gjerne supplert med sine kulturelle uttrykk, ofte fram som en viktig forklaring på økonomisk suksess (Reve og Sasson 2012). Vi har også gode beskrivelser av hvordan økonomisk utvikling kan finne sted innenfor rammen av organiske bygdesamfunn, som dem vi finner flere steder på Vestlandet, også i Sogn og Fjordane (Fløysand og Sjøholt 2007; Wicken 1997, 2004).

Vi kan konstatere at Sogn og Fjordane leverer godt på utdanning. Dernest frembyr to tolkninger seg for videre forskning. Enten eksporteres den utdanningskapitalen som produseres i fylket slik at den ikke kommer egen region til gode, eller så er det slik at regional produksjon av utdanningskapital ikke umiddelbart kan forventes omsatt i regional utvikling. Begge deler kan for så vidt gjelde. Men hvis det siste holder stikk, må vi stille spørsmål ved den allmenne forestillingen om utdanning som forutsetning for regional vekstkraft som er styrende for politikkutvikling i dagens norske samfunn (NOU 2011:3). Et slikt spørsmål kan splittes i tre komponenter. 1: Den utdanningen som produseres i fylket er ikke særlig relevant for økonomisk utvikling. 2: Fylket har ikke strukturell, institusjonell eller økonomisk absorberingsevne overfor (visse typer) utdanning. 3: Tesen om at en godt utdannet befolkning nærmest automatisk skaper stedegen økonomisk utvikling lokalt og regionalt (Lorentzen 2007), må nyanseres.

Jeg skal gå noe videre på disse tre punktene, men bare først påpeke at i det trekantforholdet mellom utdanning, regional utvikling og levekår som artikkelen omhandler, synes det ikke som noe umiddelbart levekårsproblem at utdanning og gode levekår opptrer sammen uten at vilkårene for en god regionaløkonomisk utvikling er til stede. Et forbehold skal likevel tas her. Fylkets stagnerende befolkning og svake senterstruktur vil være en trussel mot videre opprettholdelse av gode levekår fordi variasjonsbredden i arbeidsmuligheter blir liten samtidig som tersklene for en rekke avanserte samfunnstjenester etter hvert ikke nås. Dette kan bli mer påtakelig ettersom gapet mot et Norge i rask befolkningsvekst og med store og attraktive sentra øker.

Utdanning og regional utvikling

Det er et dominerende syn at utdanning og økonomisk utvikling henger sammen (NOU 2011:3). Den institusjonelle økonomiens store teoretiker, Douglass C. North (1994:362) slår kategorisk fast at «[t]he speed of economic change is a function of learning». Læringsbegrepet er her vidt definert som en hver form for institusjonell læring. Og nyere forskning bringer dette synet videre og gir det gyldighet også som regional og lokal symbiose. Stedlig læring betinger stedlig økonomisk utvikling (Fritsch og Wyrwich 2014; Lorentzen 2007). Dersom vi ser på de regionale utdanningsmønstrene i det norske samfunnet, anfektes dette forholdet. Det er ikke slik de geografiske dataene vi finner om utdanning og regional utvikling, opptrer.

Vi står derfor overfor store utfordringer så vel teoretisk som praktisk og politisk med hensyn til hvordan vi skal gripe forholdet mellom utdanning og regional utvikling an. Dette bør imidlertid stimulere oss til handling og ikke til lammelse. En vei å gå kan være i større grad enn tilfelle er i dag å se skoleutvikling som et regionalt prosjekt gjennom å ta på alvor og bygge på de koplinger som finnes fra skole til næringsliv og sivilsamfunn. Fordi Norge er ulikt, ikke bare i antropologisk forstand, men også i forhold til næringstradisjoner, må dette hopehavet mellom skole og samfunn nettopp formes utfra regionale behov. For det er påfallende at de regionene som gjør det svakest på uttakssiden, er de som verken ligger på Nordvestlandet eller innerst i Oslofjorden. Det kan være en utfordring til videre forskning at de regionene der man verken gjenkjenner de ulike hovedstadsutviklede pedagogikktyper eller den vestlandske modellen, er de som gjør det aller dårligst. Disse regionene danner en slags dobbelt periferi, fremmede både overfor den ene og den andre skolemodellen fordi disse historisk ikke har respondert i forhold til egen regions struktur og behov. 

Skolen mellom innlåsing og utvikling

Sogn og Fjordane har både fra inntaks- og uttakssiden målt en god skole. Den vestlandske skoleideologien er også historisk vokst fram som en praksisbasert skole der lokalsamfunnet og dets organisering i særlig grad har gitt tilfang til skolens innhold, forestillingsverden og bemanning. En slik innforlivet skole kjenner vi fra andre CME-regioner. Nærmest faller det å tenke på den tyske yrkesopplæringsmodellen, der sammenvevingen mellom skole, næringsliv og sivilsamfunn er særlig sterk (Teague 1997; Amundsen m.fl. 2014). Selv om kontekstene er ulike, går det an å gjøre seg noen refleksjoner. Den tyske yrkesutdanningsmodellen er i dag gjenstand for mye internasjonal interesse, fordi den tilsynelatende skaper økonomiske resultater. Om Sogn og Fjordanes skolemodell kan vi heller si at det er et påfallende misforhold mellom dens kulturelle og økonomiske suksess.

Fra økonomisk geografi kan vi hente begrepet innlåsing (lock in) for å forstå hva som skjer. Innlåsing betyr at en form for spesialisering innenfor en næring eller måte å produsere en vare eller tjeneste går fra å gi et betydelig regionalt fortrinn til å skape en krise for den samme regionen fordi teknologier, markeder eller organisasjonsformer endres. Typisk for slike kriser er at de rammer regionalt fordi de ofte treffer et regionalt produksjonssystem eller en næringsklynge med betydelig selvtillit, men med liten evne til omstilling (Isaksen 2001). På kort tid går regionen fra å være både velstående og i egne øyne vellykket til å kave etter løsninger på et uforutsett problem. De gamle grepene duger ikke lengre.

Parallellen til den vestlandske skolemodellen, slik den finnes i Sogn og Fjordane kunne da være denne: Skolemobiliseringen fra 1800-tallet av skapte en regionalt forankret skole med nasjonalt gjennomslag. Vestlandslæreren som type ble et begrep, og skolen leverte raskt i uttaksdimensjonen fordi den fortolket viktige inntakssignaler og gjorde dem om til meningsfull kunnskap, lokalt og regionalt. Men tilfanget til modellen ble tidlig utdatert. Kristviks språkføring var påfallende gammelmodig allerede da han skrev. Yrkes- og næringsmodellene var hentet fra primærsektoren og tilhørende håndverkstradisjoner. Kristvik hadde intet perspektiv for industrialisering og urbanisering som vei til morgendagens bosettingsmønster. Hans organiske perspektiv nådde ikke utover det gamle bygdesamfunnet og inn i den nye tid.

Vi kan si mye godt om den kristvikske modell. Den skapte en god skole og en regionalt forankret skole. Men dens moderniseringsperspektiv var utilstrekkelig til å løfte egen region inn i etterkrigstidens moderniseringsprosesser.

Avslutning og konsekvenser for politikkutvikling

Konklusjonen i denne artikkelen er at de regionale kulturer som historisk har tatt grep om skolen og utviklet denne i sitt bilde, stadig huser en skole som gir svært gode resultater og som, i alle for den vestlandske skolemodellens vedkommende, også har bred forankring i egen befolkning. Omvendt kan vi spørre oss om en vesentlig årsak til at skolen ikke leverer like godt utenfor disse geografiske kjerneområdene, er at den der i mindre grad har blitt oppfattet som relevant både for danning og for forberedelse til arbeidslivet.

Hvis denne tesen er holdbar, skulle en vesentlig del av bekymringen rundt gjennomsnittlig svake skoleprestasjoner og frafall i utdanningsløp i de regioner og lokalsamfunn der dette er et problem, rettes mot arbeidet med å konstruere skolen som regionalt relevant, d.v.s. mot inntaksaspektet ved skolen som institusjon. I dette kan vi hente inspirasjon fra fortiden, men vi må også innse at den klassiske nasjonsbyggingsperioden med tilhørende institusjonell ekspansjon og profesjonsforming er over.

I dag dreier det seg om å finne nye møteplasser mellom skole og arbeids- og samfunnsliv. Fordi dette arbeids- og samfunnslivet er så regionalt differensiert, blir utfordringen igjen å skape skolen som regionalt prosjekt. I motsetning til på 1800- og 1900-tallet behøver ikke dette ta form av nasjonal kamp om idealer, retninger og verdier. Det kan heller ta form av et institusjonelt tematisert møte med et regionalt mangfold under den paraply av stor nasjonal frihet som det norske utdanningssystemet tross alt er gitt. Siden skoleeierskapet er lokalt for grunnskolen og regionalt for den videregående skolen, er det kanskje på tide å minne skoleeierne om at de nettopp har denne friheten til å forme skolen som svar på sine lokale og regionale utfordringer og behov. Det regjeringsoppnevnte Sørlandsutvalget målbar som en av sine konklusjoner da det avga innstilling i 2013: Skap Agderskolen! (Sørlandsutvalget 2013)

I slike regionale skapingsprosjekter kan det være mye å hente ved å gå til den vestlandske skolemodellen, ikke for å kopiere den, men for å hente fram dens grunnleggende metode, om å lese de kulturelle, sosiale og økonomiske strukturene slik de fremtrer regionalt, og om å utvikle en pedagogikk som fanger og fortolker denne strukturen til nytte for den regionen dette skjer i. Rett gjort, vil dette forhåpentlig kunne skape en skole som gjenkjennes som regionalt relevant også i de regionene som i dag ikke omfavner den vestlandske skolemodellen eller Oslo-skolen som sin. I tillegg til slik å skape en regional skolekultur, er det enda en lærdom fra den vestlandske skolemodellen som må tas med: Innlåsing står der som vellykkethetens bakside. Dette dreier seg om å kunne se hvor grensene for egne, regionale fortrinn går og hvor åpningen mot det nye og det globale trer fram med nødvendighet.              

Snarere enn å gjenopplive Kristvik som ideolog og forbilde, trenger vi derfor et nytt, postkristvikiansk perspektiv der vi kan hente fram det beste i hans samfunnsanalyse og pedagogikk og vrake det av hans tenkemåte som blokkerte for nyskaping.     

Alle regioner trenger å skape skolen i sitt regionale bilde. Hvordan det skal skje, kan det neppe gis noen samlet oppskrift på. Men noe må være felles: Lydhørhet for egen praksis og for regionale særegenheter må bakes sammen med visjoner om hvordan dette kan brukes som råstoff til å skape gode samfunn for morgendagen, samfunn som både har nok endringskapasitet til å møte nye utfordringer samtidig som de bærer kunnskapsarven, taus som kodifisert, med seg fra tidligere generasjoner. Det slår meg at det nettopp er en slik strategi vi har tatt i bruk for å spisse og fornye forsknings- og næringsmiljøene våre. Der heter det Centres of Excellence og Centers of Expertise. I bunnen for disse satsingene, ligger en erkjent innsikt at det er regional spisskompetanse og regionale næringsklynger som i sum gir den nasjonale konkurransekraft som så igjen gir et internasjonalt løft. Derfor satser vi regionalt for å kunne høste nasjonalt og vinne globalt. Skulle vi ikke gjør det i skolen også?

To spørsmål til videre diskusjon: 

1. I hvilken grad gir en slik forståelse av utdanningens samfunnsmessig rolle mening i inn i dagens skole- og utdanningspolitiske debatt?
   
   
2. Dersom skolen i sterkere grad skal formes som regionalt prosjekt, hvordan kan dette gjøres og hva slags prosesser må vi i så fall trekke i gang?