Systematisk arbeid med ord og begreper i en flerkulturell skole

Det er en økende bevissthet og interesse for begrepsopplæring i skolen og konsekvensene et mangelfullt ordforråd kan ha for elevenes faglige utvikling. Denne artikkelen omhandler forskning som viser at ordforråd i barnehagealder kan predikere skolefaglige ferdigheter innenfor språk og lesing. Resultater fra undersøkelsen som presenteres her, viser at det er en signifikant korrelasjon mellom ordforråd og leseforståelse.

Ordforråd og begrepsforståelse er grunnlaget for å lære og for å kunne kommunisere og samhandle med andre mennesker. Dette gir forutsetninger for å bygge opp forskjellige begrepssystemer innenfor et begrepshierarki, slik at ny kunnskap får «knagger å henge på» og ikke blir løsrevet eller «lagret feil» i langtidsminnet. Å kunne et ord er å kjenne begrepet «bak» ordet. Elever lærer ord på flere måter. Den grunnleggende måten handler om læring gjennom direkte erfaring med gjenstander og opplevelser (førstehåndserfaringer), for eksempel ved bruk av rollespill, miming, lek, praktiske aktiviteter og turer som øker elevens forståelse og legger til rette for å se ting i en sammenheng. Den andre måten foregår gjennom mer direkte forklaring og beskrivelse med ord (annenhåndserfaringer), som for eksempel systematisk arbeid med ord og begreper. Et godt begrepsgrunnlag vil lette forståelse, koding, gjenhenting og funksjonell bruk av det lærte.

Det har i løpet av de siste årene vært en økende interesse og forståelse for viktigheten av å ha et godt ordforråd. I dagens flerkulturelle skole er det et stort mangfold av språk som benyttes i kommunikasjonen mellom elevene (hjemme, på skolen og i fritiden), samtidig som læringsspråket er norsk. Mange elever benytter et annet språk enn norsk i hjemmet, noen snakker kun norsk, mens andre igjen benytter to eller flere språk i hjemmet og på fritiden. Dette stiller ulike krav til hver enkelt elev når det gjelder språkkompetansen, og det tydeliggjør utfordringene når det gjelder tilrettelegging i skolen (Rydland mfl., 2013). Ved skolestart kan det være store forskjeller mellom elevene, spesielt når det kommer til språklige ferdigheter. En språksterk seksåring kan ca. 20 000 ord, mens ordforrådet hos en språksvak elev kan ligge ned mot 5000 ord (Moats, 2001 i Frost 2011). I tillegg til disse variasjonene er det også elever som ved skolestart ikke kan ett eneste ord på norsk og elever som kommer tilflyttende på høyere trinn uten språkferdigheter på norsk.

Å kunne et ord er å kjenne begrepet «bak» ordet.

Tilegnelsen av et andrespråk er påvirket av mange faktorer for eksempel hvor gammel eleven var da andrespråktilegnelsen startet, likheter og forskjeller mellom morsmålet og andrespråket, grad av stimulering, sosioøkonomisk bakgrunn, foresattes utdanning, nabolag og fritidsaktiviteter (Rydland mfl., 2013). Når det er mange likheter mellom språkene, skaper dette større gjenkjennelse av ulike språkmønstre hos eleven, noe som igjen kan gjøre det lettere å overføre informasjon mellom språkene og sikre generalisering av ferdighetene (Melby-Lervåg & Lervåg, 2013). Å tilegne seg et hverdagsspråk på andrespråket tar ca. 1–2 år. Når det gjelder tilegnelse av et akademisk språk, er det forskjeller med hensyn til alder. Elever i alderen fem til åtte år bruker i gjennomsnitt 3–8 år, elever i åtte til elleveårsalder, som kan lese og skrive på morsmålet sitt, bruker gjennomsnittlig 2–5 år, mens elever i tolv til femtenårsalder bruker gjennomsnittlig 6–8 år, da det er stadig økende faglige krav i skolen (Salameh, 2008). Tilegnelse av grammatiske strukturer vil variere ut ifra likheter og forskjeller mellom første- og andrespråket og grad av stimulering på andrespråket.

Det antas at man bruker 1–2 år på å tilegne seg de grunnleggende grammatiske strukturene på andrespråket. Forskning (Monsrud mfl., 2011, s. 4) viser at de største utfordringene knyttet til grammatikk handler om å lære og forstå bruken av «bøyde verb, verbtider og samsvarsbøying mellom subjekt og verbal».

Dersom eleven starter tilegnelse av et andrespråk først ved skolestart, kan dette skape store utfordringer når språket opplæringen gis på, er andrespråket. Dette er fordi eleven skal lære seg et nytt språk samtidig som han skal tilegne seg faglig kunnskap (Egeberg, 2013). Inntil eleven har tilegnet seg et funksjonelt andrespråk, befinner det seg i en mellomspråkfase. Denne fasen bærer preg av at eleven sammenligner, blander og overgeneraliserer språkstrukturer, lingvistiske regler etc. mellom språkene. Når en elev ikke har et adekvat språk på norsk ved skolestart, kan man allerede da bli hengende etter medelevene.

I noen tilfeller stilles det spørsmål om elevens generelle læringsevne, når eleven «glemmer» det han har lært og ikke tilegner seg kunnskap på lik linje med medelevene. For noen elever kan det være slik at de bruker lengre tid på å lære. For de aller fleste dreier det seg om at de ikke har «grunnmuren» i det norske språket på plass, noe som gjør at de ikke har knagger å henge den nye kunnskapen på. For mange elever innebærer dette at de allerede ved skolestart blir hengende etter sine jevnaldrende, både når det gjelder språkferdigheter og generelle skolefaglige ferdigheter. Dette kan for noen føre til at de ikke vil greie å ta igjen sine jevnaldrende på disse områdene, og en konsekvens av dette kan være at man ikke klarer å følge opplæringen som foregår i klasserommet.

Dersom forskjellene mellom enspråklige og minoritetsspråklige elever er så sprikende som beskrevet, og gapet mellom disse gruppene stadig øker med alder, stiller det store krav til tilrettelegging i skolen, spesielt begrepsopplæringen. Hvordan begrepsopplæringen organiseres og tilrettelegges, varierer fra skole til skole, men også innenfor hver enkelt skole. Elever som er minoritetsspråklige og har et mangelfullt norskspråk, har krav på tilrettelagt opplæring knyttet til opplæringslovens § 2-8, særskilt norskopplæring, i tillegg til generelle tiltak innenfor opplæringslovens § 1-3, tilpasset opplæring (Stette, 2013). Dersom det ikke er en rød tråd i opplæringen når det gjelder utvikling av språkferdigheter, vil ikke tiltak innenfor særskilt norskopplæring være nok for at elevene skal kunne tilegne seg tilstrekkelige norskspråklige ferdigheter.

Forskning (Storch & Whitehurst, 2002, Aukrust, 2007, Hagtvet mfl., 2011, Melby-Lervåg 2011, Aukrust & Rydland, 2011) har de siste årene vist at det allerede fra fire- til femårs- alder er mulig å predikere skolefaglige ferdigheter knyttet til språk- og leseferdigheter, samt hvordan språkstimu- lering i barnehagen kan påvirke ordavkoding, ordforråd og leseforståelse på 1.–4. trinn. Dette gjelder både enspråklige og minoritetsspråklige. Rydland mfl. (2014) fant i en lon- gitudinell studie av tyrkiske barn med norsk som andre- språk, at språkstimulering gjennom samlingsstunder i bar- nehagen, dialog mellom barna og type nabolag de bodde i, predikerte ordforrådet ved femårsalder. Disse forskjellene vedvarte opp til tiårsalder. Dette kan ha stor betydning når det gjelder igangsetting av tiltak for elever som strever, og det kan være vanskelig å utjevne de språklige forskjellene mellom elevene når de har begynt på skolen.

Ordforrådet vil påvirke elevenes leseforståelse, noe Lervåg & Aukrust (2010) fant i sin studie av enspråklige og minoritetsspråklige førstetrinnselever som ble fulgt gjennom 1. og 2. trinn. De enspråklige hadde ved oppstart av studien en bedre leseforståelse og viste bedre utvikling innenfor disse ferdighetene enn sine jevnaldrende minoritetsspråklige elever. Det er samtidig viktig å skille mellom ordavkodingsferdigheter og ordforråd når man vurderer elevenes leseforståelse.

Rydland mfl. (2012) undersøkte sammenhengen mellom ordavkoding, ordforråd og forkunnskaper og hvordan disse kunne predikere leseforståelsen hos elevene. Studien omfattet primært minoritetsspråklige elever med urdu og tyrkisk som førstespråk, i tillegg til at ett av måleinstrumentene også ble benyttet på enspråklige elever. Funnene viste at ordavkoding og variasjoner i ordforråd forklarte variasjonen i den standardiserte lesetesten, mens forkunnskaper hadde størst innflytelse på lesetesten som var konstruert for studien. Forskning (Lervåg & Aukrust, 2010; Melby-Lervåg & Lervåg, 2013) har de siste årene påvist at det er få forskjeller mellom enspråklige og minoritetsspråklige elever når det kommer til tekniske leseferdigheter (ordavkoding), men at det er store forskjeller når det gjelder leseforståelse, og at disse forskjellene øker med alderen.

En detaljert analyse av komponenter innenfor leseforståelse viser at det er elevenes ordforråd som utgjør denne store forskjellen mellom de enspråklige og minoritetsspråklige (ibid.). Hvis denne tendensen fortsetter, vil konsekvensen av å ha svak leseforståelse hos den språksvake eleven være svakere skoleprestasjoner enn de jevnaldrende språksterke medelever har. Når abstraksjonsferdighetene i opplæringen og kravene til språkferdighetene øker trinn for trinn, vil det i praksis føre til utfordringer med å forstå, lagre og se sammenhenger mellom kunnskapen de tilegner seg gjennom lesing, muntlige gjennomganger, sosialt samspill etc. Dette kan på sikt føre til at flere elever ender opp med behov for spesialundervisning, da de ikke har forutsetninger for å følge kompetansemålene for trinnet de går på som en følge av mangelfulle språkferdigheter på norsk.

På grunn av det språklige mangfoldet man til daglig står overfor i skolen, er det viktig å finne gode tiltak for å ivareta elevenes kunnskapstilegnelse, spesielt grunnleggende språk-, lese-, skrive- og regneferdigheter. Dette understreker betydningen av å finne tiltak som kan gjennomføres i klassen og som gir positive effekter for både svake og sterke elever. I skolen benyttes mindre grupper hyppig, både innenfor tilpasset opplæring og i spesialundervisning (opplæringslovens § 1–3 og § 5-1), mens det er større variasjoner når det gjelder organisering av særskilt norskopplæring (opplæringslovens § 2-8). Erfaring viser at det er homogene grupper og spissede tiltak som gir best effekt. Hvis det ikke er en homogen gruppe, reduseres læringsutbyttet til den enkelte elev, da det blir vanskeligere å tilpasse undervisningen til riktig nivå.

Kartlegging av språkferdigheter

Det finnes få kartleggingsprøver til bruk i skolen som kun måler elevenes språkferdigheter. De fleste prøvene handler om at elevene skal forklare hva ord betyr skriftlig, noe som stiller krav til lese- og skriveferdigheter. Det mangler rene benevnings- og ordforrådsoppgaver i dagens nasjonale kartleggingsprøver som er obligatorisk i skolen.

I 2011 kom Norsk Som Læringsspråk/NSL (PPT Oslo, Utdanningsetaten, 2011). Dette er et kartleggingsverktøy for 1.–4. trinn som måler elevenes evne til begrepsdannelse, evne til å benevne og forstå enkeltord, samt forstå grunnleggende grammatiske setningsstrukturer på norsk. I tillegg til NSL er det laget en tiltakspakke for NSL (PPT Oslo, Utdanningsetaten, 2011). Tiltakspakken for NSL innbefatter ulike forslag til generell tilrettelegging i klassen slik som bruk av visuell støtte, systematiske tiltak innenfor begrepsopplæring, både når det gjelder ordforråd og grammatikk. I tillegg inneholder den tiltak vedrørende strategier for aktivering av bakgrunnskunnskaper ved lesing og tilpasning av lesetekster.

Begrepsmodellen

Parsons mfl. (2005) utviklet en strukturert begrepsmodell, «Ten steps to become a word wizard», som ble utprøvd på to elever med spesifikke språkvansker. Hovedkomponentene i modellen var å arbeide med ords innhold, form og bruk, gjennom en tipunktsstrategi. Opplæringsøkten besto av tre faser, med en varighet på ca. 25–35 minutter, og ble gjennomført tre ganger i uken over seks uker. Opplæringen hadde en fast struktur som alltid startet med ordets innhold. Denne fasen handlet om å introdusere dagens ord og aktivere elevens kunnskaper om ordet. Den neste fasen handler om kunnskap om ordets lydstruktur (form), hvor ordets lyder og kunnskaper rundt det å lære nye ord sto i fokus. Siste fase i modellen besto av å lære mer om ordet i en meningsfull sammenheng gjennom praktiske aktiviteter, sette sammen den nye kunnskapen de hadde lært om ordet (semantikk og fonologi), spill tilknyttet ordlæring og til slutt skrive ordet inn i en «ordbok». Begge elevene viste en positiv utvikling i etterkant av utprøvingen av modellen.

I Norge finnes det studier hvor denne modellen har vært benyttet. Disse har primært vært knyttet til arbeid i mindre grupper med fire til seks elever. Et fåtall studier omhandler tiltak i ordinær klasse. Ottem mfl. (2009, 2011) har siden 2009 gjennomført forskningsstudier med Parsons begrepsmodell og tilpasset den til norske forhold (Sæverud mfl., 2011). Begrepsmodellen har vært benyttet som utgangspunkt for systematisk arbeid for elever med spesifikke språkvansker og språkrelaterte vansker, fra førskolealder til videregående.

Resultatene viste en signifikant korrelasjon mellom begrepsopplæringen som ble gitt, økning av elevenes ordforråd, samt generalisering av disse ferdighetene til øvrige kontekster (Ottem mfl., 2009; Ottem, 2011). Effekten av tilsvarende språkstimulerende tiltak ble dokumentert i en studie gjennomført av Ottem & Espenakk (2011). Det ble iverksatt strukturerte tiltak for barn i barnehagen og til og med 9. trinn på skolen. Resultatene viste positive, signifikante endringer innenfor de kartlagte områdene i etterkant av treningsperioden. En oppfølgingsstudie av et utvalg med de samme barna seks måneder etter, viste at de fleste barna fortsatt hadde en positiv utvikling når de ble kartlagt med de samme ordene som ved forrige studie (Espenakk mfl., 2012). Tilsvarende funn fremkom ved bruk av komponenter fra den ovennevnte begrepsmodellen i kombinasjon med tankekart i en andreklasse. Dette gjaldt både de majoritetsspråklige og minoritetsspråklige elevenes ordlæring, samtidig som de majoritetsspråklige elevene tilegnet seg flere av ordene som fungerte som kontrollord (Scheving, 2012).

Forskjellene som er beskrevet, var en av årsakene til at det ved en flerkulturell skole var ønskelig å implementere et systematisk arbeid knyttet til ord og begreper. En annen årsak var en økt bekymring knyttet til svake prestasjoner på obligatoriske kartleggingsprøver innenfor lesing, skriving og regning. Dette arbeidet ble gjennomført som et systemisk arbeid i regi av Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT). Hensikten med et systemisk arbeid var å finne gode tiltak som kunne iverksettes i klassen og videreføres på tvers av fag og trinn for å forebygge henvisninger om behov for spesialundervisning.

På bakgrunn av dette arbeidet ble følgende problemstillinger formulert:

1. Kan et intensivt, systematisk og strukturert arbeid med ord og begreper øke elevenes ordforråd?
2. Vil det være forskjeller mellom majoritets- og minoritetsspråklige elevers effekt av arbeidet?
3. Kan en eventuell økning i elevens ordforråd også føre til bedre ferdigheter innenfor leseforståelse?

Metode

Parsons begrepsmodell ble valgt som tilnærming i arbeidet med utvikling av ord og begreper. Det var viktig å se på hvordan et felles, systematisk tiltak kunne bidra til å gi elevene strategier for å utvikle ordforrådet. Gjennomføring av strukturert begrepsopplæring i samlet klasse ville forhåpentligvis kunne gi positive resultater hos hver enkelt elev. Elevene ville også kunne dra nytte av hverandres erfaringer og kunnskaper i en strukturert kontekst, til tross for forskjeller knyttet til bakgrunn, faglig nivå og språkferdigheter. Et styrket ordforråd vil kunne styrke leseforståelsen og gi elevene et bedre læringsutbytte (Storch & Whitehurst, 2002, Biemiller & Boote, 2006, Hagtvet mfl., 2011).

Kursing, kartlegging og oppfølging

For å ha en felles forståelses- og referanseramme for implementeringen av det praktiske arbeidet med ord og begreper, ble det gitt kurs til de aktuelle lærerne, to sosiallærere og assisterende rektor, som hadde ansvar for oppfølgingen av trinnet.

Elever som er minoritetsspråklige og har et mangelfullt norskspråk, har krav på tilrettelagt opplæring.

Del 1 av kurset handlet om læring, generell språkutvikling og tospråklig utvikling. Del 2 av kurset var en innføring i begrepsmodellen etterfulgt av en workshop. I workshopen fikk lærene i oppgave å øve seg på de tre fasene i modellen, samt komme frem til hvilke komponenter de skulle benytte innenfor fase 2. Kursansvarlig hadde på forhånd valgt ut hvilke komponenter som skulle være innenfor fase 1 og 3, mens fase 2 i større grad var avhengig av lærernes vurdering av elevens ferdigheter innenfor fonologisk bevissthet (jf. klassens ferdigheter innenfor lesing og skriving).

En av lærerne hadde rollen som lærer, mens de øvrige spilte elever. Det ble bevisst valgt et konkret ord til dette arbeidet, for at lærerne kunne bli bevisst på hvordan de kan veilede elevene med hensyn til hvilke forslag de kan komme med. Etter kurset fikk lærerne i oppgave å velge ut relevante ord fra temaene i alle fagplanene på trinnet de neste to månedene. Dette resulterte i en liste med 80 ord. Disse ble gjennomgått av kursansvarlig, og forslag til 40 ord som det skulle arbeides med, ble returnert til lærerne. Ordene ble delt inn i to lister, en øveordliste og en kontrollordsliste.

Elevenes forståelse av de 40 ordene ble deretter kartlagt. Dette ble gjort i samlet klasse ved at elevene skrev ned forklaringer på ordet/begrepet. Uken etter startet treningsperioden, hvor ordene fra øveordslisten ble benyttet. Det ble gjennomført tre økter i uken (3x 30 minutter), med ett ord per økt. Treningsperioden inneholdt 20 økter fordelt på syv uker. Hver lærer ble observert i uke to og mot slutten av treningsperioden. De fikk umiddelbar tilbakemelding og veiledning på gjennomføringen. I etterkant av observasjonene var det tett dialog med ledelsen angående progresjonen i arbeidet og samtaler med de involverte lærerne. Det praktiske arbeidet med ord og begreper var i tillegg et fast tema på lærernes teammøte en gang i uken over de syv ukene treningsperioden varte.

Elevene ble i forkant av treningsperioden kartlagt med S-40 (Høien mfl., 2008) og Ordkjedetesten (Høien & Tønnesen, 2008). Kartleggingsverktøyene ble valgt for å finne nivået hos hver enkelt elev, noe som var et viktig utgangspunkt med hensyn til valg av ord til treningsperioden. Skåring av S-40 og Ordkjedetesten ble gjennomført ved bruk av tilhørende normtabeller. Skåring av de 40 ordene som ble valgt ut til opplæringen med begrepsmodellen, ble vurdert i forhold til kriteriene som står beskrevet i «En veileder om begrepslæring» (Sæverud mfl., 2001, s. 57). Det kunne være
«et godt synonym, en bruksmåte, en generell klassifisering, et hovedtrekk eller flere mindre, bestemte, men riktige beskrivelser av trekk som til sammen indikerer forståelse av ordet».

Kartlegging før og etter treningsperioden ble gjennomført som et systemisk tiltak ved skolen. Det foreligger ikke personopplysninger om hver enkelt elev.

Utvalg

Utvalget besto av 65 elever på fjerde trinn ved en skole med variert sosioøkonomisk bakgrunn og hvor mange av elevene hadde et annet førstespråk enn norsk (Utdanningsdirektoratet, 2013). Det var fire lærere som hadde ansvar for å gjennomføre det praktiske arbeidet. Totalt 65 elever deltok under implementeringen av det systematiske arbeidet med ord og begreper. Av disse foreligger det fullstendige pre- og posttester på 44 elever (de 40 utvalgte ordene, S-40 og Ordkjedetesten). Det er 10 elever som er utelatt fra materialet på grunn av mangelfull preeller posttest av de 40 utvalgte ordene. De øvrige 11 elevene er utelatt da det mangler pre- og posttest på en eller begge av S-40 og Ordkjedetesten.

21 av elevene var enspråklige med norsk som morsmål, mens de resterende 23 elevene var minoritetsspråklige med et annet morsmål enn norsk. Det var 25 gutter og 19 jenter. Av disse var 11 av guttene enspråklige, mens 10 av jentene var enspråklige.

Opplæringsøktene

Det var samme struktur og oppsett for hver enkelt opplæringsøkt, og dette var felles for trinnet. Dersom det var sykdom hos en av kontaktlærerne, var det faglæreren som hadde opplæringen. Når dette ikke var mulig, ble ikke økten gjennomført før kontaktlærer var tilbake. Implementeringen av det systematiske arbeidet med ord og begreper ble gjennomført i timer knyttet til basisfagene.

Ordforrådet vil påvirke elevenes leseforståelse.

Før- og etterarbeid mellom opplæringsøktene 

Lærerne forberedte øktene ved å finne bilder som kunne visualisere hvert enkelt ord og ved å bli enige om definisjoner, egenskaper, bruk og eksempler av ordene det skulle gis opplæring i. Det ble i tillegg laget luketekst til hvert enkelt ord. Luketekstene besto av fire til fem setninger der øvingsordet ble brukt.

Fase 1: Innhold; aktivering av bakgrunnskunnskaper og erfaringer hos elevene 

Denne fasen startet alltid med at læreren introduserte dagens ord muntlig, skrev det opp på tavlen (inne i en sirkel), i tillegg til et bilde av det aktuelle ordet ved siden av sirkelen. Elevene var aktive med å komme med forslag, ideer og innspill til hva det aktuelle ordet kunne bety. Læreren var kun en veileder i denne første fasen og skrev ned forslagene fra elevene. Dersom det var vag, ikke-relevant eller ingen sammenheng mellom dagens ord og det elevene foreslo, stilte lærer oppfølgende spørsmål for å avklare elevens forståelse av ordet. Kun relevante forslag ble skrevet ned i et tankekart med dagens ord. Fase 1 ble avsluttet med håndsopprekning hvor de som fortsatt hadde flere ting å si om ordet fikk svare (etter at alle hadde fått muligheten en og to ganger). Deretter ble økten avrundet med glidende overgang til fase 2.

Fase 2: Form; arbeid og fokus på detaljene i ordet

I den andre fasen står ordets lydstruktur i sentrum. Lærerne hadde på forhånd valgt ut fem forskjellige punkter de skulle arbeide med; antall vokaler, antall konsonanter, antall stavelser, ordklasse og bøyningsformer, samt ord i ord. Det var alltid den samme strukturen i de 20 øktene. Lærerne startet med vokalene i ordet, deretter konsonanter, stavelser osv. Dette gjorde det gjenkjennbart for elevene og skapte oversikt og forutsigbarhet. I denne fasen var lærer fortsatt veiledende ved å skrive opp de forskjellige forslagene på tavlen eller på smartboard.

Fase 3: Bruk; sammenfatning, oppsummering og generalisering av ordet til nye settinger

Den tredje fasen handlet om å sette sammen det elevene hadde lært i fase en og to, og få overført denne kunnskapen til nye settinger (generalisere). Økten startet alltid med at elevene fikk utdelt et begrepskart som de skulle fylle ut (Refsdahl & Anmarkrud, 2010, s. 24). Begrepskartet inneholdt kategori, bruk, egenskaper og eksempler til ordet. Begrepskartet ble så gjennomgått i plenum. Deretter arbeidet elevene med luketekster. Det var fire til fem setninger i luketekstene. Dagens ord var utelatt i setningene, slik at elevene skulle finne frem til riktig bøyningsform av ordet og skrive dette inn i teksten. Formatet til luketeksten er hentet fra Refsdahl (2009). Etter at luketekstene var gjennomført, skrev elevene fire til fem setninger med det nye ordet og samarbeidet parvis hvor de forklarte ordet for hverandre. Økten ble avsluttet med gjennomgang av luketeksten, opplesning av setninger og en felles definisjon av ordet.

Resultater

I de neste avsnittene vil resultatene etter den systematiske begrepsopplæringen i klassen bli presentert. Det vil bli gjort rede for hvorvidt dette arbeidet har ført til en økning i elevenes ordforråd og bedring i leseferdigheter (leseforståelse og ordavkoding). Det vil også bli undersøkt om det finnes signifikante forskjeller mellom de majoritetsspråklige og minoritetsspråklige elevene med hensyn til disse variablene.

Ordforråd før og etter systematisk begrepsopplæring i klassen

Figur 1 viser gjennomsnittlig antall riktige ord ved pretest og posttest for øvingsordlisten og kontrollordlisten målt ved bruk av ordlistene for hele klassen. Det fremkommer av figuren at elevene har hatt en markant fremgang både på øvingsordlisten (t= 9.98, df= 43, p< .001) og kontrollordlisten (t= 5.45, df = 43, p< .001), samtidig som fremgangen er relativt større på øvingsordlisten enn på kontrollordlisten.

Figur 1: Gjennomsnittlig antall riktige ord ved pretest og posttest for hele klassen (N=44)

 

Figur 2: Forskjeller mellom pre- og posttestresultater mellom minoritets- og majoritetsspråklige elever

 

Forskjeller mellom majoritets- og minoritetsspråklige elever: ordforråd 

Det ble benyttet t-test for å se om det ville være forskjeller mellom de majoritetsspråklige og minoritetsspråklige elevene knyttet til ordforråd ved å sammenligne pretest- og posttest-resultatene.


Tabell 1: Forskjeller i ordforråd mellom majoritetsspråklige og minoritetsspråklige elever

ØVEORD PRE ØVEORD POST KONTROLLORD PRE KONTROLLORD OIST

MAJORTITETSSPRÅK

 

 

 

N 21 21 21 21
GJ.SN. 10.43 15,52 6,29 9,14
STA 3,31 2,8 2,55 3,76

MINORITETSSPÅRK

 

 

N 23 23 23 23

GJ.SN

STA

6,87

3,42

10.87

3,39

3,3

2,65

4,87

2,93

Tabell 1 viser at de minoritetsspråklige elevene hadde svakere resultater både på øvingsordlisten og kontrollordlisten sammenlignet med majoritetselevene. T-tester viste signifikante gruppeforskjeller på .001-nivå, for både øvingsordlisten og kontrollordlisten i favør av majoritetselevene.

Selv om minoritetselevene hadde lavere skåre på øvingsordlisten og kontrollordlisten, er det ikke sikkert at de har tilegnet seg færre ord enn majoritetselevene. For å undersøke dette ble det beregnet «gain» ved å regne ut forskjellen mellom pre- og posttestresultatene på de to listene.

En ser av figur 2 at majoritetselevene har tilegnet seg ett ord mer enn minoritetselevene på øvingsordlisten. Denne forskjellen er ikke signifikant (t=1.21, df=42, NS). På kontrollordlisten er forskjellen mellom de to gruppene ca. 1,3 ord i gjennomsnitt. Denne forskjellen er tilnærmet signifikant (t=1.95, df=42, p<. 06). Til tross for signifikante forskjeller på øvingsordlisten og kontrollordlisten i utgangspunktet, viser dette at minoritetselevene profitterer på denne opplæringsformen i tilnærmet samme grad som majoritetselevene. Dette tilsvarer resultater rapportert av andre i tilsvarende studier (Scheving, 2012).

Sammenhengen mellom ordforråd og leseferdigheter

I dette avsnittet vil det bli gjort rede for hvorvidt det strukturerte arbeidet med begrepsopplæring har påvirket leseferdighetene for hele gruppen. Det er benyttet t-test og regresjonsanalyse.

Tabell 2: Gjennomsnittlige råskårer for lesetestene S-40 og Ordkjedetesten ved pretest og posttest for hele gruppen.

GJ.SN STA
S-40 pre 18,3 5,19
S-40 post 21,02 5,88
Ordkjeder pre 26,25 8,38
Ordkjeder post 30 10,4

Tabell 2 viser gjennomsnitt og standardavvik for lesetestene S-40 og Ordkjedetesten. Disse dataene ble benyttet i regresjonsanalyser for å undersøke hvorvidt begrepsopplæringen hadde en positiv effekt på elevenes leseferdigheter. Analyse av dataene ved bruk av t-tester viste en signifikant test-retesteffekt både for S-40 (t=6.08, df=43, p < .001) og Ordkjedetesten (t= 4.35, df:43, p< .001).

Regresjonsanalyse ble benyttet for å undersøke sammenhengen mellom begrepsopplæringen og leseferdighetene. Den første regresjonsanalysen handlet om sammenhengen mellom S-40 og ordforrådsdata. I denne analysen ble S-40 posttest benyttet som den avhengige variabelen. Som et neste steg kontrollerte en for resultatene på S-40 pretest. Deretter kontrollerte en for pretestresultatene på øvingsordlisten, og til slutt ble posttestresultatene for øvingsordlistene satt inn i regresjonsmodellen. En fant en signifikant effekt av posttestresultatene for øvingsordlisten på S-40 (Standardisert Beta=.24, t=2.13, p<. 05). En tilsvarende analyse ble gjennomført for Ordkjedetesten. Her fant man ingen signifikante sammenhenger mellom ordforrådsdata og resultatene på Ordkjedetesten (standardisert Beta=-.05, t=-.39, NS). Dette indikerer at opplæringen har hatt en god effekt på elevenes leseforståelse (S-40), men ikke på ordavkodingen (Ordkjedetesten).

Diskusjon

Hensikten med implementering av strukturert arbeid med begrepsopplæring, var å øke ordforrådet for elevene ved hjelp av systemiske og strukturerte tiltak i klassen. Det var for det første viktig å finne ut av om elevene ville ha en positiv effekt knyttet til ordforrådet ved hjelp av denne systematiske måten å jobbe med ord og begreper på. For det andre var det viktig å undersøke om det kunne være en sammenheng mellom elevenes eventuelle utvikling i ordforråd og deres leseferdigheter. Det tredje spørsmålet dreide seg om det var forskjeller mellom majoritets- og minoritetsspråklige elevers effekt av dette tiltaket. Til slutt var en viktig del av arbeidet å se på hvordan prinsipper og strategier for strukturert og systematisk arbeid med ord og begreper kunne videreføres i ordinær tilpasset opplæring.

Resultatene viste en positiv effekt for elevenes ordforråd og leseforståelse. Dette gjaldt både de majoritetsspråklige og minoritetsspråklige elevene. På bakgrunn av resultatene kan man med relativ sikkerhet si at elevene har profittert på denne formen for struktur, systematikk og intensitet i opplæringen. Dette er fordi elevene har vist større læringseffekt på øveordene enn på kontrollordene. I tillegg finner man en generaliseringseffekt målt ved økt leseforståelse. Resultatet peker i retning av tilsvarende funn som Bowyer-Crane mfl. (2008) studie om intensive kurs for å heve ordavkoding og ordforråd hos elever.

Det var imidlertid ingen signifikant korrelasjon mellom ordforråd og ordavkoding etter den systematiske begrepsopplæringen. Dette kan sees i sammenheng med at ordavkoding ikke ble vektlagt i like stor grad som arbeidet med begrepenes innhold, form og bruk. Det var signifikante forskjeller mellom de majoritets- og minoritetsspråklige elevene på alle variablene som ble målt. Dette innebærer imidlertid ikke at de minoritetsspråklige elevene ikke hadde et utbytte av å jobbe etter denne formen for begrepsopplæring, da de profitterte på dette på lik linje med de majoritetsspråklige elevene.

Forskjellene viser seg ved at de majoritetsspråklige elevene hadde et bedre ordforråd ved oppstart av treningsperioden, og denne forskjellen vedvarte også etter gjennomføringen av tiltaket. Disse funnene samsvarer med Storch og Whitehursts (2002) longitudinelle studie hvor elevene ble kartlagt fra fireårsalder og opp til 9-årsalder. Elevene som fremsto som de språksterke i barnehagen, hadde fortsatt bedre språkferdigheter ved retesting enn sine jevnaldrende som skåret svakt ved første måling. Tilsvarende resultater fremkom hos Rydlands mfl. (2014) studie, da knyttet til forskjeller i ordforråd mellom minoritetsspråklige elever.

Funnene etter det systematiske arbeidet med ord og begreper samsvarer også med studier som måler forskjeller mellom ordforråd og leseferdigheter hos minoritets- og majoritetsspråklige elever (Lervåg & Aukrust, 2010; MelbyLervåg & Lervåg, 2013), som viser at forskjellen vedvarer eller øker mellom disse to elevgruppene med alder.

Lærerne rapporterte om positive tilbakemeldinger når det gjaldt selve arbeidet med begrepsmodellen. De opplevde at elevene var motiverte, engasjerte og interesserte. Aktiviteten hos elevene økte etter de to, tre første opplæringsøktene. Dette kan sees i sammenheng med at det var samme struktur i hver enkelt økt. Den eneste forskjellen var endring av øveord fra økt til økt. Dette skapte en forutsigbarhet for elevene, noe som igjen førte til høy grad av muntlig deltakelse i øktene. Utfordringen med å implementere en slik modell, oppleves allikevel å være at det tar tid fra andre fag i en travel skolehverdag.

De kvalitative funnene gjennom observasjoner og samtaler med lærerne viste at elevene ble flinkere underveis til å delta aktivt muntlig, noe som også hadde en generaliseringseffekt i øvrige timer. Flere lærere opplevde at de antatt språksvake elevene fikk bedre selvtillit, som igjen førte til at de turte å være mer delaktige i muntlige samtaler og diskusjoner generelt. Elevenes skriftlige prestasjoner ble vurdert som bedre når det gjaldt innholdet. Disse effektene er ikke kartlagt spesielt i denne studien, men bygger på observasjoner, tilbakemeldinger fra lærerne, og må følges opp videre for å se om dette er en tendens som vil vedvare.

I etterkant av treningsperioden har lærerne allikevel valgt å fortsette, men da i form av repetisjonsøkter. Dette for å vedlikeholde strategiene som elevene har tilegnet seg, samtidig som de ønsker å benytte disse strategiene på tvers av fag videre, uten nødvendigvis å jobbe med et ord i 30 minutter om gangen. Lærerne har for eksempel benyttet tankekart systematisk ved gjennomgang av nye temaer. På denne måten fikk de aktivert elevenes forkunnskaper om sentrale ord og begreper i temaene.

Avsluttende kommentarer

Det manglet ikke på motivasjon og interesse hos lærerne for å tilrettelegge opplæringen for elevene. Utfordringen lå blant annet i å få til et systematisk, strukturert og intensivt tiltak som kan gjennomføres for å ivareta ulike språklige nivåer i klassen. Begrepsmodellen og den praktiske gjennomføringen som er beskrevet i denne artikkelen, krever lite forberedelse når det gjelder utforming av materiell, noe som har vært en medvirkende årsak til en systematisk og god gjennomføring av lærerne gjennom de syv ukene arbeidet pågikk. Tilbakemeldingene i etterkant av utprøvingen har vært positive, både fra lærerne og elevene. Det systematiske arbeidet med begrepslæring har skapt en struktur og forutsigbarhet for elevene. Dette har kommet til syne i form av at de visste nøyaktig hva de skulle gjøre idet lærer introduserte dagens ord for klassen. De ble raskt kjent med arbeidsmåten og mer selvstendige i arbeidet, både muntlig og skriftlig.

Resultatene etter treningsperioden med systematisk begrepsopplæring støtter også behovet som er dokumentert i flere forskningsstudier (Storch & Whitehurst, 2002; Biemiller & Boote, 2006; Aukrust, 2007; Lervåg & Aukrust, 2010; Hagtvet mfl., 2011; Melby-Lervåg, 2011; Espenakk mfl., 2012; Melby-Lervåg & Lervåg, 2013; Rydland mfl., 2014), om å se på barnehagens arbeid med språkstimulering og hvordan skolen utvikler og viderefører systematiske tiltak innenfor disse områdene fra skolestart av. Det er svært viktig å ha fokus på å utvikle barns ordforråd fra tidlig alder. Dette kan bidra til å legge et godt grunnlag for utvikling av tidlige leseferdigheter og tilegnelse av kunnskap i skolefagene.

Forfatteravatar

Mia C. Heller

Mia C. Heller arbeider som pedagogisk-psykologisk rådgiver ved Oslo PPT og universitetslektor ved Institutt for spesialpedagogikk (ISP) UiO. Heller har spisskompetanse innenfor områdene nevropsykologi, atferdsvansker, krisehåndtering og språk/flerspråklighet. I PPT har hun de siste årene hatt fokus på systemarbeid og holdt kurs knyttet til områdene språk- og leseopplæring på barneskolen, i tillegg til utredningsarbeid. I løpet av årene i PPT har Heller vært med på å utvikle kartleggingsverktøyet «Norsk som læringsspråk (NSL)», står bak utarbeidelsen av «Tiltakspakken- Norsk som læringsspråk», samt utarbeidelsen og implementeringen av «Norsk intensivt språkkurs (NISK)». Hun underviser på master i spesifikke lærevansker og bachelor i spesialpedagogikk ved ISP. 

Litteraturhenvisninger

Aukrust, V.G. (2007). Young children acquiring second language vocabulary in preschool group-time: Does amount, diversity, and discourse complexity of teacher talk matter? Journal of Research in Childhood Education, 22(1), s. 17–37.

Aukrust. V.G. & Rydland, V. (2011). Preschool classroom conversations as long-term resources for second language and literacy acquisition. Journal of Applied Developmental Psychology. ISSN 0193.

Biemiller, A. & Boote, C. (2006). An effective method for building meaning vocabulary in primary grades. Journal of Educational Psychology 98(1), s. 44–62.

Bowyer-Crane, C., Snowling, M.J., Duff, F.J., Fieldsend, E., Carroll, J.M., Miles, J., Götz, K. & Hulme, C. (2008). Improving early language and literacy skills: differential effects of an oral language versus a phonology with reading intervention. Journal of Child Psychology and Psychiatry 49(4), s. 422–432.

Egeberg, E. (2013). Spesifikke språkvansker og flerspråklighet. Psykologi i kommunen nr.5.

Espenakk, U., Mørk, M. & Ottem, E. (2012). Kan strukturert ordforrådsarbeid i førskolealder gi varige positive resultater? Psykologi i kommunen, nr. 5, s. 15–21.

Hagtvet, B.E., Lyster, S-A.H., Melby-Lervåg, M., Næss, K-A.B., Hjetland, H.N., Engevik, L.I., Hølland, S., Karlsen, J., Klem, M. & Kruse, J. (2011). Ordforråd i førskolealder og senere leseferdigheter – En metaanalytisk tilnærming. Spesialpedagogikk, nr. 1, s. 34–49.

Høien, T., Tønnesen, G. & Igland, G. (2008). Setningsleseprøven, S-40. Logometrica. AS.

Høien, T. & Tønnesen, G. (2008). Ordkjedtesten. Logometrica. AS.

Lervåg, A. & Aukrust, V.G. (2010). Vocabulary knowledge is a critical determinant of the difference in reading comprehension growth between first and second language learners. The Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(5), s. 612–620.

Melby-Lervåg, M. (2011). Effekten av språkstimulering i førskolealder på senere leseforståelse: Hva kan forskning fortelle oss? Spesialpedagogikk nr. 2, s. 40–51.

Melby-Lervåg, M. & Lervåg, A. (2013). Reading comprehension and it’s underlying components in second-language learners: A meta-analysis of studies comparing firstand second-language learners. Psychological, Bulletin. ISSN 0033–2909. doi: 10.1037/a0033890 (Free download).

Monsrud, M.-B., Meyer Bjerkan, K. & Thurmann-Moe, A.C. (2011). Minoritetsspråklige barn og unges grammatiske utvikling. Psykologi i kommunen, nr. 4, s. 3–16.

Ottem, E., Platou, F., Sæverud, O. & Forseth, B.U. (2009). Begrepsopplæring for barn og unge med språkvanskereffekten av en strukturert undervisningsmodell. Skolepsykologi, nr. 5, s. 5–16.

Ottem, E. & Espenakk, U. (2011). Skole- og barnehageutvikling: kartlegging av språk og leseferdigheter. Psykologi i kommunen, nr. 1, s. 11–18.

Ottem, E. (2011). Strukturert begrepsundervisning. Psykologi i kommunen, nr. 5, s. 3–8.

Parsons, S., Law, J. & Gascoigne, M. (2005). Teaching receptive vocabulary to children with specific language impairment: a curriculumbased approach. Child Language Teaching and Therapy, s. 39–59.

Ppt Oslo, Utdanningsetaten (2011). Norsk Som Læringsspråk (NSL).

Ppt Oslo, Utdanningsetaten (2011). Tiltakspakkefor Norsk Som Læringsspråk (NSL).

Refsdahl, V. (2009). Når lesing blir vanskelig. Intensiverte lesekurs på mellomog ungdomstrinnet, del 2. Bredtvet kompetansesenter

Refsdahl, V. & Anmarkrud, Ø. (2010). Gode lesestrategier – på mellomtrinnet. Cappelen Akademisk Forlag.

Rydland, V., Aukrust, V.G. & Fulland, H. (2012). How word decoding, vocabulary and prior topic knowledge predict reading comprehension. A study of language-minority students in Norwegian fifth grade classrooms. Reading and Writing, 25, s. 465–482

Rydland, V., Aukrust, V.G. & Fulland, H. (2013). Living in neighborhoods with high or low co-ethnic concentration: Turkish-Norwegianspeaking students’ voca.bulary skills and reading comprehension. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 16(6), s. 657–674.

Rydland, V., Grøver, V. & Lawrence, J. (2014). The second-language vocabulary trajectories of Turkish immigrant children in Norway from ages five to ten: the role of preschool talk exposure, maternal education, and co-ethnic concentration in the neighborhood. Journal of Child Language 41(2), s. 352–381.

Salameh, E.-P. (2008). Flerspråkiga barn med språkstörning i förskola och skola-bedömning och intervention. Torshovseminarene, Statped.

Scheving, F. (2012). Minoritetsspråklige elever og ordlæring. Et ordlæringsprosjekt i en ordinær andreklasse. Psykologi i kommunen, nr. 1, s. 7–18.

Stette, Ø. (Red) (2013). Opplæringslova og forskrifter. Med forarbeid og kommentarer. Pedlex.

Storch, S.A. & Whitehurst, G.J. (2002). Oral language and coderelated precursors to reading. Evidence from a longitudinal structural model. Developmental Psychology, 24, s. 934–947.

Sæverud, O., Forseth, B.U., Ottem, E. & Platou, F. (2011). En veileder om begrepslæring – en strukturert undervisningsmodell for barn og unge med språkvansker. Bredtvet kompetansesenter.

Utdanningsdirektoratet (2013). Grunnskolens informasjonssystem (GSI).

Foreslåtte artikler