Tvang – skoleforskningens blinde felt

Ett av målene med boken Visible Learning(1) forfattet av den newzealandske professoren og skoleforskeren John Hattie, har vært å utvikle en teori for hva god læring og god undervisning er, basert på evidensbasert forskning fra et stort antall metaanalyser. Det er neppe noen overdrivelse å hevde at Hatties bok etter utgivelsen har hatt stor innflytelse både på skoledebatten og på skoleutviklingen, både i Norge og i utlandet.

I forbindelse med et bokprosjekt jeg jobber med, der jeg blant annet prøver å forstå de grunnleggende faktorene som former skolen og det som skjer inni den, har jeg også brukt en del tid på å finlese Hatties bok samt en del av den kritikken boken er blitt møtt med. Etter hvert som jeg dykket dypere ned i boken, var det en ting som slo meg: Hatties viktigste bidrag til skoleforskningen er kanskje verken hans oppsummering av skoleforskning eller de konklusjonene han har trukket av den. Det jeg personlig anser som mest betydningsfullt, er noe han knapt, hvis i det hele tatt, skriver noe om. For dersom vi aksepterer Hatties bok, med et datagrunnlag på over 800 metastudier og med en liste på 138 faktorer (2) som påvirker læringsutbytte i skolen, som en relativt god oversikt over hva som finnes av forskning på læringseffekter i skolen, vil boken også være en god dokumentasjon på faktorer det ikke forskes på, eller eventuelt forskes svært lite på.

Den første faktoren som forventelig vil påvirke læring og motivasjon i skolen, men som jeg ikke fant noen drøfting av i Hatties bok og som det derfor antakelig forskes svært lite på, er konsekvensene av at læring i skolen skjer under obligatoriske betingelser. Dette er jo egentlig åpenbart, skoleforskning handler om, ja nettopp skole, og den er jo som kjent obligatorisk (3). Så hva er poenget med å påpeke dette? Jeg tror at så lenge en obligatorisk skoledefineres som et premiss for forskningen og ikke regnes som en faktor, vil alle bivirkninger forårsaket av tvangen som ligger innebygget i systemet («tvungen» er som kjent et annet ord for obligatorisk), bli forklart ut fra andre faktorer enn den egentlige årsaken. For hvis John Hatties oppsummering av forskning er representativt for det som finnes av skole-forskning, kan det se ut som om det knapt finnes forskning som undersøker konsekvensene av at skolen er tuftet på tvang. Men dette bør kanskje ikke overraske. For skulle skoleforskningen for eksempel fokusert på læring under frivillige forhold, blir jo heller ikke resultatene fra denne forskningen relevante for den læringen som skal foregå inni skolen, som jo er tvungen og ikke basert på frivillighet. På tross av dette vil jeg hevde at skoleforskningens neglisjering   av det obligatoriske er problematisk. For dersom skolen i seg selv en er en vesentlig påvirkningskilde for den atferden vi ser inne i skolen, tenker jeg at det også er vesentlig at vi forstår betydningen av denne påvirkningen for å kunne utvikle en best mulig skole.

Pedagogikk blir å usynliggjøre tvang

Det er viktig å understreke at påpekningen av manglende fokus på det obligatoriskes påvirkning på læring i skolen, ikke er en kritikk mot at skolen er obligatorisk. Kritikken handler snarere om at skoleforskningen ved å utelate tvang som en faktor av betydning har utviklet en type systemblindhet som antakelig har ført til konklusjoner beheftet med substansielle feil og mangler. Min påstand er at obligatoriske læringsbetingelser preger både læring og elevatferd i skolen så mye, at en betydelig del av pedagogisk praksis i skolen i dag handler om hvordan man minimerer synligheten av systemtvangen og prøver å redusere effekten denne har på elevene.

I medisinsk terminologi brukes begrepet compliance ofte om pasienters villighet og evne til å følge legens anbefalinger. Compliance kan oversettes med det norske ordet etterlevelse, og er slik jeg ser det på mange vis pedagogikkens kanskje viktigste reelle mål (må ikke forveksles med pedagogikkens mange ideelle eller symbolske mål), fordi det både favner det ytre – at eleven gjør som læreren sier og bidrar til arbeidsro i klasserommet (som korresponderer med ordene adlyde/lystre), men enda viktigere; at elevene tilpasser og legger sine egne mål inn under lærerens mål, ut fra en indre tilstand preget av frivillighet. Slik jeg leser mange av metodene som presenteres i Hatties Synlig læring spesielt, og i mye annen pedagogisk litteratur generelt, så peker disse mot at et av lærerens viktigste pedagogiske mål, selv om det ikke uttrykkes eksplisitt, er å forvandle den objektive systemtvangen til en opplevelse av subjektiv frihet i eleven; at læreren kommuniserer skole, fag og læringsmål på en slik måte at eleven opplever å ha valgt dette selv. Et sitat fra Synlig læring illustrerer noe av dette: «Den sterkeste komponenten i de dyktige lærernes repertoar viste seg å være hva lærerne fikk elevene til å gjøre i timene, og ikke det læreren selv spesifikt gjorde.»(4) Dette funnet bør ikke overraske noen. Selvsagt må det være et viktig mål i enhver obligatorisk skole at vi skal få elevene til å gjøre det vi vil, helst med entusiasme og i hvert fall med minst mulig motstand. Har vi egentlig noe bedre alternativ?

Noen konsekvenser av forskningens usynliggjøring av tvangen

En vesentlig utfordring med skoleforskningens valg om å gjøre tvangen til premiss og ikke til en faktor, er at resultatene fra denne forskningen må sees i relasjon til den type læring det forskes på. For denne forskningen dreier seg ikke om læring generelt, men er derimot forskning på et spesialtilfelle av læring: læring under tvungne vilkår. Resultatene fra denne forskningen vil dermed være en refleksjon av den obligatoriske skolen, og kan derfor ikke uten videre overføres til andre systemer som har andre premisser for læring.

Dette stemmer godt med min egen erfaring: Barn både lærer og trives under langt mindre pedagogiske «omstendigheter» enn i den obligatoriske skolen dersom de deltar i aktiviteter de har valgt selv og som ikke er obligatoriske. Se for eksempel på en ordinær karatetrening i en vanlig karateklubb. Her er opplæringen preget av langt mer tvangspregete og disiplinerende forhold enn vi kan tillate oss i den obligatoriske skolen, uten at det avstedkommer alle de negative reaksjonene på tvang vi er vant til å se i klasserommet. Mange hundre års erfaring med ulike lærlingeordninger har også vist oss at mennesker både kan trives og få godt læringsutbytte under både «upedagogisk» og tvangspreget opplæring, så lenge deltakerne har valgt deltakelsen i opplæringen selv. En kan derfor uten videre konstatere at mennesker kan få et godt læringsutbytte av opplæring uten faglærte pedagoger som veiledere, og gjerne med mer eksplisitt bruk av tvang så lenge læringsaktiviteten erfares som frivillig for dem som deltar.

En annen utfordring med skoleforskningens valg om å gjøre det obligatoriske til premiss og ikke til faktor, er at det blir vanskeligere å forstå konsekvensene for ulike graderinger av tvang. For det er ikke slik at elever i skolen i dag ikke har noe valgfrihet. Spenningen mellom tvang og fri-het er antakelig et av de viktigste spenningsfeltene vi lærere står i hver dag. Men skoleforskningens usynliggjøring av tvangen bidrar i hvert fall ikke til at vi blir bedre i stand til å håndtere dette spenningsfeltet enn vi gjør i dag. Antakelig kan det føre til det motsatte fordi vi ikke blir bevisstgjort betydningen av denne tvangen; den forsvinner ut av vårt eget synsfelt også.

Et godt eksempel på et pedagogisk tiltak der det kunne vært hensiktsmessig å snakke om konsekvensene av det obligatoriske, er når man snakker om å «øke læringstrykket». For er ikke «økt læringstrykk» vanligvis det samme som en aksentuering av det obligatoriske elementet ved skolen; altså mer fokus på det obligatoriske? Det interessante som skjer når vi ser begrepet «økt læringstrykk» i relasjon til «det obligatoriske» er at vi også forstår at det kan bety «mer tvang» eller «tydeligere tvang». Da blir det også lettere å se hvordan krav om «økt læringstrykk» fra politisk eller administrativ ledelse bidrar til en reduksjon av lærerens handlingsrom når det gjelder å kunne balansere elevenes behov for autonomi med be-hovet for å formidle obligatoriske læringsmål. Jeg er som nevnt ikke motstander av en obligatorisk skole. Men når skoleforskningen utelukker betydningen av noe så sentralt som tvangens betydning for motivasjon og læring, blir vi sannsynligvis dårligere i stand til å forstå både virkninger og mulige bivirkninger av tiltak vi foretar oss inne i skolen også.

Et språk for tvang

Eksempelet med begrepet «økt læringstrykk» omformulert til «mer tvang» peker også mot at fokus på det obligatoriske kan bidra til et annet, og kanskje mer presist pedagogisk språk for denne tvangen. For ikke bare er jeg overbevist om at vi blir bedre i stand til å håndtere (bi)virkningene av at skolen er obligatorisk hvis vi forstår konsekvensene av at den er det; jeg tror også det pedagogiske språket vil bli mer presist når vi erkjenner tvangens effekt både på elevene og på oss lærere. For når vi fjerner en så vesentlig påvirkningskilde på læring som tvang åpenbart er, både fra skoleforskningen og den pedagogiske diskursen, vil språket fort også kunne havne opp med å beskrive en ideell virkelighet heller enn den reelle virkeligheten.

Setningen «Elevene er på skolen for å lære» kan hjelpe med å illustrere hva jeg mener med dette. Utsagnet er valgt av to grunner: Den første årsaken er at setningen er et ordinært utsagn som nok de færreste umiddelbart vil reagere på. (Jeg har blant annet funnet det på Utdanningsforbundet sine nettsider (5) samt lest det i leserinnlegg fra noen av deres tillitsvalgte. Jeg har også personlig hørt både lærerhøgskolestudenter, foreldre, lærere, rektorer og ansatte i skoleadministrasjon si det med den største selvfølgelighet, i tillegg til å ha funnet setningen nærmest som en bisetning i ordensreglementer på i hvert fall to skoler, så dette er åpenbart en lite kontroversiell ting å si.)

Den andre årsaken til at jeg har valgt dette utsagnet, er at det i essens illustrerer hvordan makt og konkrete årsak–virkningssammenhenger kan skjules og erstattes av et ideelt, nærmest besvergende språk (noe vi skulle ønske at var sant) når vi enten glemmer eller bevisst ser bort fra at skolen  er  obligatorisk. For selv om setningen uttales med den største selvfølgelighet, så er den enten misvisende eller også noen ganger direkte feil. For mange elever er ikke på skolen for å lære. De er på skolen først og fremst fordi de er tvunget til å være der. Dernest er svært mange elever på skolen fordi alle vennene deres er der. For aldri i verden om vi hadde klart å tvinge normalt fungerende barn til skolen om ikke det var for at vennene deres var der. Og så er det helt sikkert også noen elever som er på skolen for å lære. Men langt fra alle. Så kanskje vi heller burde begynne å si at elevene er på skolen fordi vi vil at de skal være der for å lære. Da er vi i hvert fall ærlige og vedkjenner oss makten og den tvangen vi utøver overfor elevene i skolen.

Tvangens innhold

Et annet skjult premiss for skoleforskningen, og antakelig en konsekvens av at det obligatoriske regnes som premiss og ikke som faktor på læring, er at det obligatoriskes innhold også blir et premiss for forskningen. I dagligtale gjør vi ikke noen særlig forskjell på dette: Vi sier for eksempel obligatorisk norskundervisning, eller obligatoriske læringsmål, osv. og tenker på det som det obligatoriske i skolen. Men det vi gjør, er å koble begrepet obligatorisk med innholdet i det obligatoriske.  Men aksepterer man det obligatoriske (at skolen er tvungen) som grunnleggende premiss for motivasjon og læring i skolen, og ikke behandler det som en enkeltfaktor blant mange andre faktorer, blir antakelig fort også det som er obligatorisk, altså tvangens innhold (pensum, læringsmål, fag, osv.) inkludert som en del av grunnpremisset for forskningen.

Ordet læringsmål peker direkte mot innholdet i undervisningen. Hva sier Hatties Synlig læring om dette? Det meget korte svaret er at det står mye om læringsmål i denne boken. Men det er ikke poenget. Poenget er nok en gang det som det knapt eller overhodet ikke skrives noe om, og det er forskning på innholdets betydning på elevenes motivasjon og læring. For det som i Hatties bok gjennomgående uttrykkes som vesentlig for å forstå hva som påvirker elevenes atferd, læringsglede og motivasjon, er tilsynelatende ikke hva de lærer, men hvordan de blir presentert for det de skal lære: Synlig læring både presenterer og drøfter forskning  relatert  til  ulike  fag,  men  alltid i relasjon til hvordan man formidler faget og hvordan man motiverer for å formidle fagene, ikke faginnholdets betydning for elevenes motivasjon per se. Spørsmålet «hvordan lærer elever (best)?» ser derfor i skoleforskningens verden ut til å kunne eksistere uten sammenheng med, og i meget stor grad også løsrevet fra, det minst like grunnleggende spørsmålet «hva synes elevene det er verdt å vite?»(6)

Men er det sannsynlig at en tilfeldig valgt elevs atferd forblir upåvirket uansett hva det er det undervises i? Er det bare måten eleven får servert faget på som er av betydning? Er eleven likegyldig til innholdet i det som presenteres, bare formidlingen eller relasjon til læreren er god? Eller litt mer konkret formulert: Er det likegyldig for en 13 år gammel fotballinteressert gutt om det er søm eller om det er fotball som står på timeplanen, bare læreren er hyggelig og klarer å presentere læringsmålene på en logisk og forståelig måte? Selvsagt ikke! Elever har svært forskjellige interes-ser og preferanser, og derfor har også innholdet i faget stor betydning for både motivasjon for læring og for det konkrete læringsutbytte i faget.

Men skoleforskningen er åpenbart så hegemonisk og så selvfølgelig  både for seg selv og resten av verden at de mest sentrale premissene for forskningen utelates fra både forskningen, forskningskritikken og debatten for øvrig. Hattie illustrerer denne blindsonen på en fascinerende måte i avgrensningen av boken: «Dette er ikke en bok som tar for seg det som ikke er mulig å påvirke på skolene. Derfor har jeg ikke inkludert viktige temaer som for eksempel fattigdom, familieressurser, helse eller kosthold.» (7) Tvangen og skolens innhold (pensum eller læringsmål) kom ikke engang med på listen over det vi ikke kan gjøre noe med. Dette er tilsynelatende absolutte premisser.

Et tenkt frokosteksperiment

Men se for deg følgende scenario: 100 000 mennesker får beskjed om at de er med på et forsøk. Bak forsøket står det noen forskere som ønsker å finne ut hvilke komponenter som påvirker folks frokostvaner.

Et vesentlig premiss for forsøket er at det ikke er frivillig deltakelse. Forsøket er obligatorisk og forløper som følger: Hver morgen klokken 08.00 må forsøksdeltakerne møte sammen med et par hundre andre forsøksdeltakere i store bygg rundt om i landet, der de deles i mindre grupper for å spise frokost sammen. Det er som nevnt ikke lov å droppe den obligatoriske frokosten. De som er med, får heller ikke lov å utsette den til seinere eller spise den tidligere. De må spise til angitt tid. Forventet mengde mat de skal spise er også angitt på forhånd; både mengden og hvilken mat som skal serveres, er angitt i en på forhånd bestemt spiseplan.

Når forsøkspersonene kommer om morgenen, blir noen for eksempel utsatt for et litt kaldt rom mens de inntar sin frokost, mens andre får spise i et litt varmere rom. Noen møter hyggelige kokker og servitører som serverer maten, noen møter litt surere kokker og servitører. Noen blir ikke servert i det hele tatt, men må hente maten selv fra en buffet (de må spise det samme som de andre, men kan selv velge rekkefølgen på det de spiser). Noen sitter i mørke rom, andre i lyse rom. Noen spiser i større lokaler sammen med hundre andre (såkalt basespising), noen spiser i smågrupper på 10 og 10. Alle må spise en gitt mengde av maten de får servert.

For å sikre at alle spiser nok mat, har samtlige av deltakerne rett på tilpasset spiseplan. Det innebærer at de som for eksempel ikke liker havregrøt, kan få litt ekstra sukker og kanel på for å klare å spise opp grøten. De som ikke er så glad i brødmat, får kanskje en litt morsommere utsmykket tallerken å spise skiven på, eller tilbud om å bruke brødrister osv., slik at alle klarer å spise det som er angitt i spiseplanen. De som fortsatt ikke klarer å spise nok eller av fysiologiske årsaker ikke kan spise den serverte maten (de som har allergier, lavt stoffskifte eller andre ernæringsrelaterte lidelse) får tilbud om spesialtilpasset mat som blir dokumentert i en individuell diettplan slik at de også kan spise frokosten sin.

Etter lengre tids forskning med ulik manipulering av variabler som omgir dem som spiser den tvungne frokosten sammen, finner forskerne en masse ulike komponenter som påvirker atferden deres. Forskningsfunnene publiseres i det renommerte tidsskriftet «Spis!» under  overskriften  «Menneskers frokostvaner».

Et interessant fenomen er at nesten alle som leser artikkelen, uten videre godtar premisset om at deltakerne er tvunget til å delta som mer eller mindre uvesentlig for forskningsresultatene. Eller i hvert fall ikke noe det er verdt å drøfte nærmere. Deltakere som reagerer på tvangen, får beskjed om at «alle trenger mat, her får du til og med maten gratis, så dette er noe du kan være glad for». Kri-tiske spørsmål om at deltakerne er tvunget til å delta og hvilken påvirkning dette kan ha for dem som er med i forsøket, forblir dermed ubesvart.

Et om mulig enda mer interessant fenomen er at de som leser artikkelen, også uten videre god-tar at maten som serveres i frokostforsøket også er et grunnleggende premiss for forsøket og ikke en faktor av betydning for forskningen, og blir således heller ikke omtalt i artikkelen. For akkurat som skoleforskerne har tvangens innhold som et premiss for sin forskning, så kan menneskene som er med i frokostforsøket, ikke selv velge hva de ville spise. Men dette ble allikevel ikke vurdert som mulig feilkilde når man skulle vurdere resultatene fra frokostvaneundersøkelsene. En av konsekvensene av dette ble at deltakere som for eksempel mistet appetitten, utviklet negative holdninger til den tvungne frokostdeltakelsen eller utviklet spisevegring som følge av tvangsforingen, utelukkende ble forklart ut fra individuelle årsaker og ble ikke sett i relasjon til at forsøket ble gjennomført med tvang eller at forsøkspersonene ikke selv fikk velge det de skulle spise. Det eneste som fikk oppmerksomhet, var hvordan maten ble servert; om deltakerne likte basespising eller smågruppespising best, om de spiste mer i lyse rom eller mørke rom, om de likte å spise med litt innadvendte, tause servitører eller blide, utadvendte servitører osv.

Eksempelet over kan synes en smule parodisk. Ingen ville akseptert resultatene fra disse forsøkene som noe i nærheten av universelle. I beste fall kunne resultatene til en viss grad aksepteres hvis artikkelen het noe sånt som «Frokostvaner under tvang» og tvangen ble inkludert som faktor og ikke som et grunnleggende premiss. Men derfra til for eksempel å forestille seg at metoder derivert fra et slikt tvangsspisesystem kunne være egnet til å utvikle særskilt matglede, ville antakelig vært en drøy pille å svelge for de fleste.

Betydningen av skoleforskningens blindsone for elevene

Som jeg var inne på innledningsvis, tenker jeg at det kan vise seg at et av John Hatties mer vesentlige bidrag til den pedagogiske forskningen, er at han har dokumentert hvor omfattende mangelen på refleksjon og hvor mangelfull forskningen er på det som må kunne sies å være blant de aller viktigste påvirkningskildene til elevers motivasjon og læring i skolen:

• at elevatferd og elevresultater som danner grunnlaget for skoleforskningen, utelukkende fremkommer under obligatoriske vilkår (vil-kår preget av tvang)
• at skolens innhold og også elevenes mulighet til å velge noe av dette selv har betydning for elevenes motivasjon og lærelyst

Det blir som om man totalt overser om man er tvunget til bords eller får komme frivillig til frokostbordet, og i tillegg overser om det er kald havregrøt eller fersk loff med nyrørt bringebærsyltetøy som blir servert i forhold til hvor godt frokosten blir likt (og spist), og at det eneste som blir vurdert som betydningsfullt, er hvordan maten blir servert. Dette er åpenbart sludder, men blir like fullt konklusjonen når det man ønsker å på-tvinge elevene, neglisjeres som vesentlige faktorer for læring (eller mangel på sådan).

Lærerens motivasjon i et obligatorisk system

Men det er enda flere faktorer som heller ikke vurderes som betydningsfulle av den pedagogiske forskningen når det obligatoriske regnes som premiss og ikke en faktor. For har det ikke også betydning for læreres motivasjon hva de skal undervise i? Er det likegyldig for dem hva de får «servere» elevene? Hvis vi skal vurdere hva skoleforskerne ikke forsker på (jf. Hattie), så har dette ingen eller minimal betydning. Personlig tror jeg ikke dette er av minimal betydning. Det er i hvert fall ikke uvesentlig for meg som lærer. For selv om vårt arbeid handler om mer enn fag (det handler i tillegg om klasseledelse, om møtevirksomhet, om rapportskriving, om konfliktløsning, om å løse praktiske oppgaver, osv.), og at vi lærere i motsetning til elevene våre både har valgt vårt yrke selv og også får lønn for å være på skolen, så peker lærernes sterke engasjement for profesjonell autonomi mot at tvang er av stor negativ betydning også for dem. Men i skoleforskernes verden har det åpenbart liten betydning for lærernes motivasjon om læringsmålene blir aldri så mange, trange og predefinerte, og muligheten for faglige «utflukter» som ikke er innenfor skolens definerte pensum eller læringsmål, stadig blir mer begrenset. (8) I skoleforskernes verden er det åpenbart metodene som teller.

Det obligatoriske må erkjennes

Og da er vi ved kjernen av min utfordring til både skoleforskerne og til skolesamfunnet for øvrig: Jeg fornekter ikke behovet for en obligatorisk skole, tvert imot. Men hvis vi skal klare å forstå et sakskompleks og klare å handle fornuftig innenfor rammene av dette komplekset, og eventuelt endre eller justere dette for å oppnå det vi ønsker, må vi i det minste vedkjenne oss de faktorene som har betydning og som kan påvirke det vi undersøker. Hvis vi ikke gjør det, og utelukker vesentlige eller kanskje til og med essensielle faktorer fra det vi ønsker å undersøke, får vi enten misvisende eller direkte feil svar. Min påstand er at skoleforskningens premiss om å utelate tvang og faginnhold som betydningsfulle faktorer for å forstå elevenes motivasjon og læring, og for å forstå lærerens motivasjon til å undervise, bidrar til at svarene denne forskningen kommer opp med, enten blir misvisende eller antakelig også noen ganger direkte feil. Hvis noen for eksempel lurer på hva som kan være årsakene til at så mange elever blir demotivert av skolen og hvorfor så mange lærere slutter etter bare noen få år i skolen: Hva med å begynne å undersøke konsekvensene av at elever og til dels også lærere har svært lite innflytelse på innholdet i skolen?