Ungdom med særskilte behov - frå trygd til arbeid

Kva faktorar har positiv medverknad på overgangen frå trygd til arbeid for ungdom med særskilte behov?

Innleiing

Medan nesten 85 % av dei mellom 25 og 39 år er registrerte som sysselsette, gjeld det berre vel halvparten av dei med nedsett funksjon (SSB, 2011). Dårlegast ut kjem personar med lærevanskar (Ellingsen, 2011). Årsakene til den låge yrkesaktiviteten er fleire, men det er ikkje tema her. Denne artikkelen dreier seg om dei ungdomane som har lukkast. Den tek for seg inngangen til arbeidslivet for nokre ungdomar som starta på vidaregåande opplæring midt på 1990talet. Alle var registrerte med behov for særskilte tiltak ved inntak, og dei hadde offentleg økonomisk hjelp i 2002. Fem år seinare var dei alle i arbeid. Det var dei også på intervjutidspunktet året etter, og dermed vert problemstillinga: Kva har medverka til den positive overgangen frå trygd til arbeid?

Informantane i denne artikkelen starta på vidaregåande opplæring under Reform-94, alle med særskilte behov. Utfordringa har vore å finne samspelet mellom dei strukturelle faktorane og livsløpa deira, og samstundes skulle ha handlingsevna hos ungdomane i fokus.

Eg har mellom anna valt å bruke element frå livsløpsteori i analysen. Den viser nettopp samspelet mellom menneska sine handlingar og strukturelle føringar. Fødselsåret plasserer individet i ei bestemt historisk tid og i ein spesiell sosial kontekst, og fødselsår, den sosiale situasjonen og den historiske utviklinga får konsekvensar for livsløpet (Elder og Shanahan, 1997:19 f. Sjå også Elder og Johnson, 2003). Eigne val vert sjølvsagt også påverka av desse strukturane.
Etter å ha presentert materialet og metoden, legg eg fram historier baserte på intervju med tre av informantane. Eg omtaler først situasjonen deira på intervjutidspunktet heilt kort og kjem så inn på fortida. Historiene vert vidare supplerte med informasjon frå andre informantar. Tre tema blir deretter drøfta: yrkesutdanning i kontekst, handlingsevne og praksis.

Om materialet og metoden

Utgangspunktet for denne studien er eit longitudinelt forskingsprosjekt som sidan 1995 har vore i gang ved Møreforsking og Høgskulen i Volda. Empirien her er oppfølgingsdata om unge menneske som midt på 1990-talet starta på vidaregåande skule med særskilt tilrettelagd opplæring i seks fylke. Dette gjeld unge menneske med forskjellige former for somatiske, psykiske og sosiale vanskar. Ein kortfatta presentasjon av metodisk opplegg i dette store prosjektet finn ein i Myklebust 2004:5. I prosjektet har ein mellom anna studert kompetanseoppnåing (Myklebust, 2007), overgang til arbeid (Myklebust og Båtevik, 2005; 2009), fødsel hos unge kvinner og skulegang (Myklebust og Solvang 2005) og sosiale nettverk (Kvalsund og Bele, 2010a; 2010b).

I dette tilfellet har ein brukt data frå innsamlingsrundane i 2002 og 2007, då informantane var 23 og 28 år, og slik avgrensa eit fokusert utval som er blitt følgt opp gjennom kvalitative intervju. Ein fordel med longitudinelle design er nettopp at ein kan bruke informasjon frå tidlegare oppfølgingsrundar til å etablere underutval. I utvalet for denne studien var det 23 personar som i 2002 var ute av arbeidslivet og hadde offentleg økonomisk hjelp. Fem år seinare var dei altså komne i arbeid.

Dei 23 personane vart tilskrivne hausten 2008 og så forsøkt kontakta på telefon slik det var orientert om i brevet. Ni personar stilte til slutt til intervju, fem menn og fire kvinner. Blant dei som ikkje vart med, var det fire som hadde takka nei, to som ikkje møtte, fire som bad meg ringe opp att utan å svare likevel og tre som eg aldri nådde på telefon.

Dette tilseier at eg kanskje har eit selektivt utval på den måten at dei som ville stille til intervju, kan ha opplevd livssituasjonen meir positivt enn dei som ikkje stilte. Ein mann takka nettopp nei på grunn av sjukdom som resultat av ein stressa arbeidssituasjon. Dei som lét vere å svare då dei kjende att telefonnummeret frå introduksjonsskrivet, hadde kanskje ingen positiv situasjon å formidle? Ei kvinne som ikkje ville vere med, sa derimot at ho hadde meir enn nok med arbeidet sitt og barna sine fritidsaktivitetar. Vedkomande var altså i arbeid og opplevde tydeleg å vere småbarnsmor i «tidsklemme».

Dei ni informantane er frå ulike deler av landet. Intervjua skjedde oftast i heimkommunen, etter forslag frå meg, men også i samråd med vedkomande sjølv. Samtalene vart gjennomførte i eigne rom på offentlege stader, skjerma frå andre. Eit av intervjua er gjort på telefon.

Intervjuguiden var halvstrukturert og med opne hovudspørsmål. Dette var bevisst for at vedkomande skulle fortelje om eigne opplevingar og slik auke sjansen for å oppnå ei fenomenologisk tilnærming. Det tilseier nettopp at ein prøver å forstå situasjonen ut frå perspektiva og erfaringane til personane sjølve (Kvale og Brinkmann, 2009:45). Eg har med andre ord ikkje berre vore ute etter å få vete kva som skjedde frå skuletida og framover, men også kva dei tenkte om situasjonane dei var oppe i, om skulegangen, arbeidet, familien og fritida. Informantane sine historier er dermed retrospektive. Dei vart fortalde slik dei vart hugsa og forstått i ettertid. Livshistoriekalenderen som vart brukt etter det ordinære intervjuet, kom dermed til god nytte. Hendingane i livsløpet vart her meir presist tidog stadfesta slik det er vanleg med slike kalenderopplegg (jf. Belli, 1998; Nelson, 2010). Det var desse livsløpsoversiktene saman med transkriberte intervju som danna grunnlaget for analysen.

I forsking bør ein stille seg spørsmål ved måten interessant informasjon kjem fram på. Det er relevant om det skjer spontant eller på forskaren sitt initiativ. Sjølve spørsmålet kan lede informanten, så derfor gir spontanytringar større truverdigheit (Repstad, 2007: 136). Interessant informasjon i denne studien kom fram spontant. Det skjedde då ei av kvinnene fortalde om læreprosessen sin etter at praksis vart kopla inn i utdanninga. Under analysearbeidet seinare opplevde eg at denne beskrivinga av verdien av praksis gav ei utdjupa forståing også av det andre materialet. Dette er grunnen til at praksis vert eit tema seinare i artikkelen.

Dei tre informanthistoriene som blir fortalde gjeld Rolf, Emil og Bodil. Når desse er valt, er det både fordi dei er svært ulike, men også fordi dei viser utfordringar som går igjen hos andre i denne studien. Informasjon frå fleire vert derfor også trekt inn, men det er dei tre historiene som i hovudsak vert brukt i diskusjonen kopla til livsløpsteori. Namna er sjølvsagt fiktive, og anonymiteten er ytterligare ivareteken ved at nokre opplysningar er endra og nokre er utelate. Eg meiner at dette ikkje skal ha påverka grunnlaget for tolkingane som er gjort.

Eit sentralt spørsmål er sjølvsagt i kva grad denne undersøkinga kan ha relevans for fleire. Ei vanleg innvending mot kvalitativ forsking er jo nettopp at det er for få informantar til at resultat kan generaliserast. Kvale og Brinkmann (2009:265-266) derimot hevder at viss vi er interesserte i generalisering, så skal vi ikkje spørje om intervjuresultata kan generaliserast, men om den kunnskapen som kjem fram kan overførast til andre relevante situasjonar. Med andre ord er det aktuelt å spørje om her er gjenkjenning hos lesaren sjølv. Personar med erfaring frå fenomena som vert studert, kan nemleg kjenne igjen tolkingane som vert formidla. Denne overføringa blir også kalla naturalistisk generalisering (jf. Stake, 2005:454).

Forskjellige livsløpsbaner

Sju av informantane i studien har avlagt eksamen frå vidaregåande skule. To av desse har bachelorgrad. Alle har stort sett vore i arbeid kontinuerleg etter at dei starta si yrkeskarriere. Bodil derimot har hatt nokre korte avbrot. Ho er ein av dei to som ikkje fullførte vidaregåande. Alle ni var også i arbeid på intervjutidspunktet, inkludert ein med «aktiv sjukemelding» etter ei trafikkulukke.

Alle hadde som nemnt vore registrerte med offentleg økonomisk hjelp i 2002. Under intervjua kom det fram at to av kvinnene hadde hatt overgangsstønad som einsleg mor, dei to andre hadde hatt fødselspengar/permisjon. Tre av mennene hadde hatt arbeidsløysetrygd etter avvikla militærteneste og to hadde yrkesretta attføring. Dei to sistnemnde er Rolf og Emil, som vert spesielt omtalt i artikkelen.

Åtte av informantane har gått på yrkesfagleg studieretning frå vidaregåande skule, og ein har allmennfagleg retning. Sidan utdanningsstruktur både kan skape barrierar og muligheiter, bør ein kjenne litt til konteksten informantane var i. Det er i hovudsak dei med yrkesfagleg opplæring eg skriv om. Eit vanleg utdanningsløp etter Reform
-94 var på fire år. Første året vart kalla grunnkurs og andre året vidaregåande kurs 1 (VK 1). Dei to siste åra var organisert med opplæring i arbeidslivet for alle og hadde nemninga vidaregåande kurs 2 (VK 2). Utdanninga vart avslutta med eksamen og fagbrev.

Ordninga for tilrettelagt opplæring var på midten av 1990-talet nokså lik den som gjeld i dag, inntil to skuleår med ekstra tid, gjerne kombinert med meir praksis. Heile seks av dei ni informantane i materialet har praksis som ein sentral del av si opplæring. Ein av desse er Rolf.

«Viktig for meg å få inn mer praksis i utdanningen.»

Rolf er utdanna kokk. Etter at han tok fagbrevet, har han arbeidd samanhengande som kokk på heiltid. Men han erfarte raskt at yrket han hadde valt, ikkje var lett å kombinere med familieliv på grun av turnusarbeid. Han skifta derfor arbeidsstad nokre gonger før han til slutt fann arbeid med både tilnærma normalarbeidstid og bra løn. På spørsmål om planer framover fortel han at han har vurdert å ta masterstudie ved Norsk hotellhøgskule. Ville dette seie at han hadde forandra syn på dette med skule og teoretiske fag? «Ja, jeg var jo lei denne teorien i starten, men nå er det fordi jeg har lyst på litt høyere utdanning.»

Rolf starta vidaregåande opplæring med grunnkurs i hotellog næringsfag over eitt år. Etter første året var han såpass lei skulen at han valde å arbeide i bransjen i staden for å halde fram. I løpet av to år vart han sikrare på kva retning han ville utdanne seg innanfor, og yrket som kokk vart målet. Han hadde i løpet av tida i arbeidslivet forstått at han ville trenge lengre tid enn normalt, og at det var viktig for han å få meir praksis i utdanninga. Det planlagde opplegget han starta på, omfatta praksis over heile fire år. Dei to siste åra var det to teoridagar i veka på skulen. Han avla eksamen etter fjerde året og fekk fagbrev. «(…) jeg måtte ta en omvei», konstaterte han.

Slik Rolf vurderer det i ettertid, var ein kombinasjon av meir praksis og mindre teori i utdanninga avgjerande for at han kom i mål. God støtte frå arbeidskollegaer forut for eksamen hadde også stor verdi. Han hadde attføringsstønad gjennom alle dei fire åra.

«Jeg liker best å jobbe.»

Emil har jobba i offshore på heiltid dei siste 6–7 åra. Fagbrevet tok han for nokre år sidan. Han tener godt, og fordi det er mangel på fagfolk i yrket, meiner han at utsiktene er gode for han personleg.

Emil reiste ut på fiskebåt etter å ha fullført grunnskulen. Han var lei skulen:

«Ja for å si det sånn, jeg har aldri vært skoleflink. Jeg liker best å jobbe. Men jeg har da kommet meg langt i dag, syns jeg selv da.»

Etter nokre år på fiske etter grunnskulen, vart han lei yrket. Han starta derfor på vidaregåande skule innan eit anna fagområde, men han strauk etter andre året. Då han under intervjuet såg tilbake, var det slik han oppsummerte dette: «Jeg prøvde jo da». Støtte og omsorg i denne vanskelege tida då Emil var langt nede, var det først og fremst foreldra som gav. Etter kvart vart han motivert nok til å ville prøve seg igjen i arbeid. Han skaffa seg vikariat på ein supplybåt, og det vart fleire turar ut. Så fekk han tilbod om fast jobb. Dette tolka han slik: «De ser når folk kan å jobbe eller ikke.» Etter nokre år tok han fagbrev. Den teoretiske prøva vart gjennomført på ein vidaregåande skule og dei praktiske prøvene på båten der han arbeidde.

På spørsmål om pensumlesing svarte han dette: «Ja, men av erfaring så vet jeg hva det forskjellige er for noe». Han hadde nemleg lagt vekk pensumpermen fordi den ikkje fungerte, men resultatet ble likevel dette:

«Så tok jeg det jeg kunne, og det gikk fint».

Emil hadde attføringsstønad fram til han tok fagbrevet i 2004. Denne stønaden hadde avløyst sjukepengane han hadde tidlegare. Han også har vore i fast arbeid kontinuerleg etter 2004.

«Jeg måtte få opp selvtilliten litt.»

Bodil arbeider med kundebehandling over telefon. Ho trivst godt med dette sjølv om ho i arbeidet ikkje på nokon måte nyttiggjer seg fag frå vidaregåande skule. Bodil gjekk to år på yrkesfagleg skule. Ho bestod eksamen begge åra, trass i at ho fødde eit barn medan ho gjekk på VK 2. Bodil valde å avslutte skulegangen. Men kvifor prøvde ho ikkje å få seg fagbrev seinare? Ho forklarer at grunnen var dårlig sjølvtillit. Ho hadde tidlegare streva med fleire fag,
m.a. matematikk.

I yrkeslivet vart det deltidsarbeid. På spørsmål om kva som var avgjerande for hennar val av arbeid første gongen, svarte ho at det var einaste jobben ho kunne få. «Med små barn og……med min selvtillit var det eneste jobben». Ho trong sjølvsagt å betre økonomien.

Ho gifta seg og fekk eit barn til. Det blei nokre år med deltidsjobbar. Så vart Bodil åleine med barna. Ho fekk eit bra butilbod frå kommunen, fekk dekt ein del av barnehageutgiftene og fekk overgangsstønad som einsleg mor. Ho var i same yrke over lengre tid og hadde berre nokre få avbrot. Så arva ho uventa ein større pengesum og greidde å nedbetale gjeld. Ho flytte i lag med ny kjæraste og starta å arbeide i eit anna yrke. Kvifor? «Det som var en fordel var at jeg ville få høy lønn. (…) Så jeg sa jo ja, og ville begynne med noe nytt. Jeg måtte få opp selvtilliten litt. (…) Jeg måtte ikke tenke negativt, men positivt. Dette klarer jeg. Det fikk vi høre hele tida». Opplæringa skjedde på arbeidsplassen. Draumen for framtida er også innanfor same arbeidsområde, men med nye og utvida muligheiter.

Yrkesutdanning i kontekst

Livsløpsteori viser samspelet mellom menneska sine handlingar og ulike strukturaspekt (Elder og Johson, 2003). Slike samspel er presentert over når det gjeld Rolf, Emil og Bodil. Ein får vete at Rolf og Emil lukkast med å ta fagbrev, men ikkje Bodil. Kva hadde dei historiske strukturane å seie for deira utdanningsløp?

Den rolle planleggingsevna har for framtidig suksess, vert influert av den historiske konteksten. Den historiske utviklinga kan medføre at nokre kohortar vert favoriserte og andre vert disfavoriserte. Det skjer ved at sosiale og økonomiske hendingar som vil gjere situasjonen enklare eller vanskelegare, inntreff på kritiske tidspunkt i livsløpet (Elder og Shanahan, 1997:26).

Då Rolf starta på ny utdanning i 2000, hadde det same året skjedd endringar i opplæringslova. Trass i offentleg uro for auka kostnader vart det gitt rett til eit ekstra år ved omval av studieretning og rett til generelt lengre opplæringstid (Ot. prp.44, 1999:15-16). Tidlegare hadde det vore opp til det einskilde fylke å avgjere dette. Med lovendringane kom ein vekk frå ulik praksis fylka imellom. Ein vesentleg grunn til endringa var også ei evaluering som viste behov for generelt lengre utdanningstid hos ein del elevar. Både for Rolf og for ein elektrikar i mitt materiale vart dette vedtaket heilt avgjerande for at dei fekk fagbrev. Når det gjeld den før omtalte skepsisen til økonomiske konsekvensar, så er det viktig å merke seg at begge desse mennene har stått i full jobb etter at dei fekk fagbrev. Det viser at kostbare tiltak på kort sikt kan vere svært lønsame på lengre sikt.

Men kva med Emil som valde vekk vidaregåande skule? Han fekk seg arbeid på fiskebåt i staden, og etter å ha mislukkast med ein eksamen, så valde han på ny å gå tilbake i arbeid. Samspelet mellom tida Emil var fødd inn i, denne sosiale situasjonen og strukturar i utdanningssystemet fekk også for han konsekvensar for livsløpet (jf. Elder og Shanahan, 1997:19 f.) Ei ordning med å få ta fagbrev på grunnlag av dokumentert arbeidserfaring hadde eksistert sidan 1952, men utan at den vart særleg nytta. Det var først på 1990-talet at ordninga blei tatt i bruk for alvor. Grunnen var truleg eit varsel om at systemet skulle fjernast (NOU 2003:202). Ein ville ikkje ha «en type b-sertifikat» i arbeidsmarknaden.

Men motstanden var stor både blant arbeidsgjevarar og arbeidstakarar, og det skulebaserte kompetansesynet vart utfordra (NOU 25, 1997). Realkompetanse vart ein fullverdig del av vidaregåande opplæring, og for Emil vart dette avgjerande. I 2004 hadde han tilstrekkeleg med praksis til å kunne få teste kunnskapane sine som praksiskandidat. Dette resulterte i fagbrevet. Han har sidan hatt fast arbeid på heiltid til liks med dei to ovannemnde.

Bodil tilhøyrar også kohorten som dei nye fleksible utdanningsordningane «trefte», men ho fekk erfare at samspelet mellom historisk kontekst og individuelle livsløp kan vere komplekst. Medan Rolf, Emil og den førnemnde elektrikaren kunne gjere seg full nytte av lovendringane, vart Bodil sitt liv vevd inn i nære familierelasjonar. Livet hennar vart samanvevd med fleire livsløp. Ho fekk eigne barn og etter kvart sambuarar. Dei andre kvinnene i denne studien fekk også barn tidleg, ei også medan ho gjekk på vidaregåande. Men i motsetning til Bodil skaffa dei seg alle utdanning.

Handlingsevne i samspel med omgjevnadene

I livsløpsteori er handlingsevne eit sentralt element. Det er viktig å kunne gjere gjennomtenkte val for framtida og å ha tru på eigne evner i avgjerande valsituasjonar (Elder og Shanahan, 1997:20). Forventningar om meistring speler ei viktig rolle. Bandura (1997) nyttar omgrepet self-efficacy om det å ha tiltru til at ein sjølv har kapasitet til å meistre dei spesifikke oppgåvene ein står overfor her og no. Dette gjeld sjølvsagt også ved val av utdanning og yrke. Men det er ikkje berre snakk om eigne evner, vala vert også påverka av livssituasjonen. Eiga livsbane kan dessutan bli vevd saman med andre sine livsbaner, det gjeld særleg i overgangen til vaksen alder.

Bodil var som nemnt ung då ho fekk sitt første barn. Det vart eit vendepunkt. Ho opplevde det stort å bli mor, men også strabasiøst. Ikkje minst var den dårlege økonomien problematisk. På spørsmål om kvifor ho valde den første jobben, var svaret at det var det einaste arbeidet ho kunne få, og ho trong å betre økonomien for seg og barnet.

I livsløpet er det fleire baner: for eksempel yrkesbane, familiebane og utdanningsbane (Elder og Shanahan, 1997:21). Bodil sitt liv som einsleg mor fekk opplagt konsekvensar for hennar yrkesbane. Men som det går fram av historia, opplevde ho eit vendepunkt då ho arva pengar. Den sosiale situasjonen vart endra, og livsløpet fekk ny retning.

Handlingsevna er relevant for å kunne planlegge, men denne evna er igjen avhengig av sosiale og økonomiske ressursar (Eldar og Shanahan, 1997:38). Bodil fekk økonomiske ressursar til å kunne realisere ynskje om anna arbeid. Konteksten ho var ein del av, gjennomgjekk markerte endringar og påverka Bodil sine holdningar og handlingar. Ein får inntrykk av at ho tok kontrollen. Erfaringane vart fortolka og oppfatta på nye måtar, og ho såg seg sjølv i ny rolle der denne nye kunnskapen kunne nyttast. Kanskje var det også slik at «skuletapar-rolla» var i ferd med å bleikne?

Ei av dei andre kvinnelege informantane snakkar også om sjølvtillit. Ho tok høgre utdanning etter fullført læretid og fagbrev på normaltid. Først arbeidde ho som fagarbeidar ein periode, og så skaffa ho seg studiekompetanse som privatist, parallelt med jobb og barnefamilie. Etter avslutta bachelorgrad starta ho i yrket ho sidan har vore i. Ho framhevar at det mellom anna er ein skule i utlandet ho kan takke for at ho er der ho er. Der vart det arbeidd bevisst med å skape sjølvtillit hos kvar einskild elev.

Det er ulike forhold som styrkar forventningar om meistring. Det å få høve til å meistre gradvis vanskelegare oppgåver i eit autentisk (verkeleg) miljø, til dømes skule eller arbeid, er viktig. Sentralt er det også at viktige personar, til dømes lærarar eller arbeidsleiarar, som har satt seg inn i eins kapasitet, overtaler ein om at ein kan klare oppgåvene. Slik rettleiing og overtaling må sjølvsagt vere innanfor realistiske rammer (Bandura, 1997:101 ff.).

Dette vil gje styrke og håp i høve til liknande situasjonar i framtida. For Bodil vart arbeidsgjevar ein slik viktig person, og for ovannemnde informant fekk også lærarar svært mykje å seie.

Rolf valde i første omgang å avslutte vidaregåande skule etter grunnkurset, for det var ikkje heilt slik han hadde tenkt det. Han vart to år i arbeidslivet og gjorde seg erfaringar der som førte til at han starta opp att på skulen i ei anna yrkesfagleg retning. Valet vart i tråd med det arbeidsfeltet han hadde vore i. Befring og Moen (2011:41) kallar det medlæring og hevder det er vanleg i overføring av kunnskap innan meir praktiske yrke. Ein dansk studie frå yrkesfagleg utdanning viser også den betydninga som faglege rollemodellar i praksisfeltet har for elevane sin identitet (Nielsen og Kvale, 2003:331).
Det er tydeleg at Rolf oppfattar justeringa i sitt utdanningsløp som eit viktig vendepunkt, då han framhevar kvalitetane ved akkurat dette faget. Men ei identitetsdanning sluttar ikkje sjølv om ein fullt ut er inkludert i praksisfellesskap. Nye hendingar og krav gjer at ein heile tida må revurdere eigen identitet. Wenger (2004:180) kallar dette
«insiderbaner».

Når Rolf i intervjuet fortel om ynsket sitt om mastergrad, så legg han vekt på at han berre har ei grunnutdanning. Ei viktig kjelde til positive forventningar er gjentatt erfaring med eiga meistring (jf. Bandura 1997). Dette gjeld særleg når vedkomande oppfattar det som resultat av eigne evner og innsats. Det skaper handlingsevne. Rolf har tydeleg hatt slik type erfaring i yrkeskarrieren, og kanskje er det nettopp grunnen til at han gjer seg tankar om vidare utdanning.

Emil hadde planlagt å velje vekk skulen. Han fortalde at han ikkje greidde å konsentrere seg. Men han var samstundes usikker på kva han skulle gjere. Då han etter nokre år i arbeidslivet prøvde seg i skulen att, gjekk det ikkje bra. Eg tolkar det slik at han tok dette som signal på at hans tidlegare avgjerd om å velje vekk skulen, hadde vore rett. Forut for dette hadde Emil levd eit sjølvstendig liv i fleire år. Men så trengde han altså hjelp. Familien var der, dei bekymra seg og brydde seg. Foreldra si handlingsevne vert slik ein del av barna sine strukturelle vilkår, og barna si handlingsevne influerer familien.

Relasjonane er samanvevd på tvers av generasjon, og dei påverkar på ulike måtar: «Social roles expose individuals to the stresses and strains of others, as well as to the possibility of social support» (Elder, 1998:961). Dette gav Emil ein ny start fordi han fekk den omsorga og hjelpa han trengde. Samstundes var det også tydeleg viktig for han i intervjuet å få fram eiga handlingsevne: «Jeg kom meg fort opp igjen da». Han fortel korleis situasjonen hans trass alt var gunstig. Eg opplever likevel samtala slik at dette hadde vore eit klart vendepunkt. Han kom seg inn på eit nytt «spor» i jobbsamanheng etter dette, og han fekk seg kjæraste. Eg meiner at historia om Emil si utvikling er eit døme på korleis planleggingsevna nettopp er avhengig av visse vilkår i konteksten for at den skal gje resultat (jf. Elder og Shanahan, 1997:29). Historia viser også den positive verdien som samanvevde liv kan ha.

Praksis

I livsløpsteori er individets kontekst viktig. Historiene over viser at utdanningspolitikken etablerer strukturar som legg føringar på livsløpa. I kvalifiseringsprosessen har også praksisarenaene vore viktige. Det gjeld for fleire av informantane.

Omgrepet praksis vert ofte knytt til instrumentelle handlingar (Sannerud, 2006:231). Dette meiner eg er for snevert. Eikeland (2006) har drøfta korleis kunnskapsforståinga hos Aristoteles har relevans for yrkeskompetansen. Her vert to praksisomgrep trekt inn. Det eine gjeld praksis som peiker
«oppover», der ein beveger seg frå nybegynnarfamling til ekspertkompetanse. Det er om å gjere å øve seg gjennom omfattande repetisjon for å utvikle evner og ferdigheiter. Den andre praksisforma er den som peiker «nedover» eller
«utover». Her er ein i stand til å gjere vurderingar, tenkje over alternativ og velje handlingar som best er tilpassa situasjonen. Slik kompetanse er internalisert, den «sit i kroppen». Det vert handla bevisst ut frå at ein veit kvifor. Samarbeidsevne og diskusjonar om prioriteringar vert også sentralt i slike samanhengar (Sannerud, 2006:237). Men for å vere i stand til dette må ein ha øvd inn ferdigheiter, ein må ha gjort mykje av den førstnemnde praksistypen. Eg meiner at kompetanse innanfor begge desse praksisforståingane kjem fram i utsegnene frå den elektrikaren som eg refererte til tidlegare:

Når vi møter opp på arbeidsplassen, må vi gjøre planlegging og risikovurdering som egentlig de..(ledelsen).. skal gjøre. (…) Å spikre opp en kabel, er jo å spikre opp en kabel. Det er ingen forskjell på det. Men det er variasjoner på bygg. Du sitt ikke rolig på en kontordisk eller et verksted. Du får noe nytt hver dag. (…) Jeg kontrollerer. Tar ting jeg ikke vil at lærlingene skal utføre. Noen må passe på de to kablene som er usikra. Det smell godt når de kommer sammen. Så får de studere på hvordan jeg gjør det.

God praksis er heller neppe mogleg utan teori. Den eine kunnskapsforma føreset den andre. Elektrikaren over har sterk grad av dysleksi og hadde fylgjeleg store problem med å lese i studietida. Individuell oppfølging frå ein lærar som han oppfatta som spesielt engasjert, var viktig for at han kom i mål, meinte han. Eleven hadde også ekstra tid i arbeidslivet før han gjekk opp til eksamen og tok fagbrevet. Vedkomande har sidan hatt fast arbeid.

Ein av informantane er frisør, og ho fortel frå tida på ungdomsskulen at ho ikkje likte å lese og skrive fordi det gjekk for seint. På vidaregåande hadde ho framleis dårlege karakterar i norsk, engelsk og samfunnsfag. Men i fag der det vart veksla mellom teori og praksis, gjekk karakterane opp: «for der forstod jeg det jeg hadde lest, når jeg praktiserte det, og så gikk tilbake til boka igjen. Derfor ble teorien her bedre». Frisøren i denne studien gjennomførte eit ordinært studieløp på fire år. Ho gav uttrykk for at motivasjonen hennar betra seg vesentleg i fag der praksis kom inn i utdanninga.

Ein annan informant strauk då han skulle ta fagbrevet, og han valde å ikkje gjere nye forsøk. Han fekk seg likevel jobb og skaffa seg eit endå meir attraktivt yrke seinare. Der har han arbeidd fast på heiltid dei siste seks åra. Opplæringa fekk vedkomande i all hovudsak på denne arbeidsplassen. Eit vesentleg moment her er at han trass i at han ikkje greidde fagbrevet, likevel meiner å ha hatt nytte av fag frå vidaregåande: «Ja. For jeg har mekanisk bakgrunn. (…) Jeg har innsikt i maskiner. Det har jeg hatt bruk for hele tiden». Til liks med frisøren forstod han truleg lesestoffet først når det kom til ein konkret arbeidssituasjon.

Den yrkesretta læringstradisjonen har nettopp utgangspunkt i det erfaringsbaserte læringsperspektivet med induktiv læring og praksis som utgangspunkt (Hiim og Hippe, 2009:94 ff.) Innan denne tradisjonen bringer meisteren yrkeskunnskapen vidare til sveinen. Rolf som vi vart kjende med i starten av denne artikkelen, brukte fleire år i praksis før han kom i mål og fekk fagbrev. For han var det opplagt behov for ei slik form for læring. «Jeg måtte ta en omvei», vedgjekk han. Det same gjaldt for den førnemnde elektrikaren.

Her er det igjen relevant å vise til den danske studien der elevar frå yrkesfagleg utdanning er informantar (Nielsen, 2003:228 – 232). Elevane fekk spørsmål om læring i skulen samanlikna med læring i praksis. Fram mot 90 % gav uttrykk for at det vart opplevd forskjellig. Utsegnene tilsa at ein lærer meir av kollegaer på praksisstaden enn i klasserommet fordi det er lettare å forstå noko som samtidig blir brukt i praksis. Dessutan vart situasjonen opplevd som meir personleg når ein lærte noko av ein kollega. Grunnen til slike utsegner er truleg at elevane i større grad identifiserer seg med arbeidsplassen, sidan det er der og ikkje i skulen dei ser seg i framtida (Nielsen og Kvale, 2003:33). Læring vert dessutan påverka av fortida. Bodil drøymer om ein heilt konkret ny arbeidssituasjon på bakgrunn av sine erfaringar. Erfaringane kan slik føre til noko positivt, og dermed får dei innverknad på identiteten. Wenger (2004:180) omtaler dette som å vere i perifer bane.

I studien ser ein elles døme på fordelen med at utvida tid i praksis kjem før ein vender tilbake til meir skuleprega læring. Det skaper meistringserfaring og dermed motivasjon. Både Rolf og den før nemnde elektrikaren hadde opplagt utbytte av ekstra tid i praksis før den avsluttande teoretiske opplæringa.

I min studie er det som nemnt ein informant, Emil, som kvalifiserte seg for fagbrevet berre gjennom praksis. Han valde vekk skulen. Det kan synast at for han har situert læring (læring i ein bestemt kontekst, i dette tilfelle praksis) og legitim perifer deltaking vore svært viktig for å oppnå kvalifisering (jf. Lave og Wenger, 1991:95). I prinsippet skjer slik læring først ved observasjon, deretter gjennom jamn og auka deltaking i arbeidet og til slutt som ei naturleg inkludering i miljøet.

Det motsette av induktiv læring er deduktiv læring med utgangspunkt i teori (Hiim og Hippe, 2009:94 ff.). Det kan virke som om to av informantane har vore i stand til nettopp å meistre eit meir kognitivt prega undervisningsopplegg. Dei fullførte begge bachelorgrad etter vidaregåande utdanning og nemnde ikkje praksiselementet spesielt under intervjuet.

Avslutning

Informantane i materialet starta på vidaregåande opplæring samtidig og vart den gongen registrerte med behov for særskilte tiltak. Tidleg i 20-årsalderen var dei mottakarar av offentleg økonomisk hjelp, men fem år seinare hadde dei ikkje lenger behov for slik støtte. I samtalene gjekk det fram at to av kvinnene hadde hatt overgangsstønad som einsleg mor, medan dei to andre hadde hatt fødselspengar/permisjon. Tre av mennene hadde hatt arbeidsløysetrygd etter gjennomført militærteneste, og to hadde yrkesretta attføring.

Alle dei ni informantane var i arbeidslivet også på intervjutidspunktet. Tilsynelatande var ikkje det overraskande sidan fleire hadde hatt støtteordningar av meir generell art. Men ein skal merke seg både Emil og Rolf, med attføringsstønad under opplæringa, som kontinuerlig har vore i arbeid sidan dei tok fagbrevet. Bodil og den andre kvinna med overgangsstønad er også i arbeid. Fleire har hatt svært god nytte av dei utdanningspolitiske endringane med rett til omval av studieretning, rett til lengre utdanningstid og rett til å få godkjent realkompetanse. Når det gjeld prinsippet om lengre utdanningstid, er det særleg utvida praksistid som har vist seg å vere viktig. Dette var avgjerande for at fire av ungdomane fekk fagbrev.

Det elementet i livsløpsperspektivet som framhevar samanvevde liv, har også forklaringskraft, både når det gjeld forståing av utdanning og når det gjeld arbeid. Det går fram av analysen at samanvevde liv kan fremje utvikling, men nære relasjonar kan også verke hemmande. I positiv lei har ein høyrt om pårørande som har brydd seg og som med omsorg la til rette for nye muligheiter. Ein har også sett at engasjerte einskildlærarar, arbeidsgjevarar og kollega har skapt motivasjon. Tiltrua som andre viste dei, vart ei viktig kjelde til meistringsforventning. Men her er også eksempel på svært komplekse samspel mellom forskjellige livsbaner som har gjort tilpassinga til arbeidslivet vanskeleg.

Som indikert innleiingsvis er det i denne studien ikkje tale om statistisk generalisering av dei mønstra som analysen har påvist. Heller er det snakk om såkalla naturalistisk generalisering, altså ei form for kunnskapsoverføring der lesaren vurderer kor relevante tolkingane er for eigen situasjon. (Men då er det sjølvsagt viktig å vurdere utval og seleksjon, jf. metodedelen.) Det ville for eksempel vore interessant om elevar og lærarar ved yrkesfaglege studieretningar kjenner igjen elementa som omhandlar verdien av praksis og lengre tid for å kome i mål med fagbrev. I denne undersøkinga har nemleg dette vore viktig for fleire for å kome seg over frå ein livssituasjon med offentleg økonomisk hjelp og over til inntektsgivande arbeid.

Forfatteravatar

Eli Fjeldseth Røys

Eli Fjeldseth Røys, er cand.polit. og høgskulelektor ved Høgskolen i Volda, Avdeling for samfunnsfag og historie.

Litteraturhenvisninger

Bandura, A. (1997). Self-efficiacy. The exercise of control. New York: W.H. Freeman and Company.

Befring, E. & Moen, B.-E. (2011). Ungdom, læring og forebygging. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Belli, R.F. (1998). The structure of autobiographical memory and the event history calendar: Potential improvements in the quality of retrospective reports in surveys. Memory, 6(4), s. 383–406.

Eikeland, O. (2006). Yrkeskunnskapens epistemologi. I: E. Askerøi & O. Eikeland (red.). Som gjort, så sagt? Yrkeskunnskap og yrkeskompetanse. Høyskolen i Akershus.

Elder, G.H. & Shanahan M.J. (1997). Oppvekst, sosial endring og handlingsevne. Et livsløpsperspektiv. I: I. Frønes, K. Heggen & J.O. Myklebust (red.). Livsløp. Oppvekst, generasjon og sosial endring. Oslo: Universitetsforlaget.

Elder, G.H. (1998). The life course of human development. I: W. Damon og R.M. Lerner (Eds). Theoretical models of human development. Handbook of child psychology. New York: John Wiley & Sons.

Elder, G.H. & Johnson, M.K. (2003). The Life Course and Aging: Challenges, Lessons, and New Directions. I: R. Settersten (Ed.). Invitation to the Life Course. Toward New Understandings of Later Life, s. 49–81. New York: Baywood Publishing Company.

Ellingsen, K.E. (2011): «Nederst ved enden av bordet?». Fontene – forskning. Nr. 2.

Hiim, H. & Hippe, E. (2009). Undervisningsplanlegging for yrkesfaglærere. 3. utgave Oslo: Gyldendal Akademisk

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju. 2. utgave Oslo: Gyldendal Akademisk.

Kvalsund, R. & Bele, I.V. (2010a). Students with Special Educational Needs–Social Inclusion or Marginalisation. Factors of Risk and Resilience in the Transition Between School and Early Adult Life. Scandinavian Journal of Educational Research 54(1), s. 15-35.

Kvalsund, R. & Bele, I.V. (2010b). Adaptive situations and social marginalization in early adult life: students with special educational needs. Scandinavian Journal of Disability Research, 05.

 Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Myklebust, J.O. (2004). Elevar med særskild tilrettelegging: Ordinærklasse eller spesialklasse? Spesialpedagogikk nr. 2, s. 4–6.

Myklebust, J.O. (2007). Divergent Paths: Competence attainment among students with special educational needs. International Journal of Inclusive Education 11(2), s. 215–231.

 Myklebust, J.O. & Solvang, B. (2005). Young Mothers with Special Educational Needs. Young. Nordic Journal of Youth Research 13(1) s. 73–87.

Myklebust, J.O. & Båtevik, F.O. (2005). Economic Independence for Adolescents with Special Educational Needs. European Journal of Special Needs Education 20(3) s. 271–286.

Myklebust, J.O. & Båtevik, F.O. (2009). Earning a living for former students with special educational needs. Does class placement matter?European Journal of Special Needs Education 24(2).

Nelson, I.A. (2010). From Quantitative to Qualitative: Adapting the Life History Calendar Method. Field Methods 22(4) s. 413-428

Nielsen, K. (2003). Når eleverne selv skal sige det. I: K. Nielsen & S. Kvale (red.). Praktikkens læringslandskap. At lære gennem arbejde. København: Akademisk forlag.

Nielsen, K. Og Kvale, S. (2003). Vandringar i praktikens læringslandskap.

I: K. Nielsen & S. Kvale (Red.). Praktikens læringslandskap. At lære gennem arbejde. København: Akademisk forlag.

NOU 25 (1997). Ny kompetanse. Grunnlaget for en ny helhetlig etterog videreutdanningspolitikk.

NOU 25 (2003). I første rekke – Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle.

Ot.prp. 44 (1999-2000). Om lov om endringar i lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. Kyrkje-, utdannings- og forskingsdepartementet.

Repstad, P. (2007). Mellom nærhet og distanse. Kvalitative metoder i samfunnsfag. 4. utgave Oslo: Universitetsforlaget.

Sannerud, R. (2006). Yrkeskompetanse – en begrepsanalyse. I: E. Askerøi & O. Eikeland (red.). Som gjort, så sagt? Yrkeskunnskap og yrkeskompetanse. Høyskolen i Akershus.

Stake, R.E. (2005). Qualitative case studies I: N.K. Denton & Y.S. Lincoln (red.). Qualitative research. Sage Publications.

Statistisk Sentralbyrå (2011). http://www.ssb.no/akutu[Lesedato: 13.2.2012].

Wenger, E. (2004). Praksis Fællesskaber. Læring, mening og identitet. København: Hans Reitzels Forlag
Internettadresser: <www.regeringen.no>, <www.udir.no>