IKT må brukes for å kunne læres

Norge har satset store ressurser på teknologi i undervisningen. Plan for digital kompetanse 2004– 2008 slo fast at det norske utdanningssystemet skulle være blant de fremste i verden når det gjaldt utstyr og pedagogisk utnyttelse av IKT i læring og undervisning. Målet er nådd på utstyrssiden. Hva så med undervisning og læring? Gjennom Kunnskapsløftet ble det slått fast at alle elever skulle måles etter digitale ferdigheter i alle fag.

På tross av den store satsingen oppgir tre av fire lærere i Sør-Trøndelag i 2010 at det er blitt vanskeligere å være lærer med datamaskinene i klasserommet. Forskning fra Høyskolen Stord-Haugesund viser at elevene lærer mindre med enn uten datamaskiner – når læreren ikke har et bevisst forhold til bruken. Gjennom PLUTO-prosjektet (Program for Lærerutdanning og Omstilling) 2000–2003 der mange lærerutdanningsinstitusjoner deltok, ble det satset enorme ressurser på endring av læringsmiljøet.

Målet var å integrere mange ulike former for studentaktive læringsmetoder støttet av IKT, slik at studentene kunne få erfaringer og kompetanse i forhold til sitt fremtidige arbeid som lærer, noe som igjen skulle føre til endret praksis i skolene. På tross av dette avslører ITU monitor (2009) at det er lite pedagogisk refleksjon over bruken av IKT blant lærere i den norske skolen.

NIFU STEP (2008) har gjennomført en undersøkelse av lærerutdanningen som viser at det er store utfordringer knyttet til implementering av pedagogisk bruk av digitale verktøy. Kombinert med bruk av e-post blir læringsplattformer som for eksempel It’s learning brukt til lagring og informasjonsoverføring. YouTube og PowerPoint blir brukt for å sprite opp formidlingspedagogikken. Hvem skal bidra til å endre denne situasjonen? Denne artikkelen handler om lærerstudentens møte med det digitale klasserommet.

Som lærerutdannere var vi interessert i å finne ut hvilke forventninger lærerstudentene har om bruk av IKT før de går ut i skolen og hva de faktisk møter der. Vi har derfor intervjuet 26 studenter i forkant og etterkant av deres praksis. Empirien er samlet inn ved hjelp av spørreskjema gjennom læringsplattform og e-post, individuelle dybdeintervju og gruppeintervju.

Dessuten har vi intervjuet tre av studentenes praksisveiledere om deres erfaringer. Gjennom studieåret har vi prøvd ut ulike datastøttede læringsaktiviteter. Basert på erfaringene vi har gjort gjennom deltagelse i PLUTO-prosjektet, kombinert med erfaringene fra dette studieåret, har vi som målsetting å formidle hva vi som lærerutdannere kan lære av de erfaringene vi har gjort, og hvilke konsekvenser erfaringene bør ha for vårt videre arbeid.

Læringssyn

Norges forskningsråd satte i 2001 ned en arbeidsgruppe bestående av noen av de fremste forskerne på området IKT og læring. Gruppen skulle gi råd om fremtidig bruk av IKT i undervisningen i Norge (Norges forskningsråd, 2003). I sin rapport satte forskergruppen likhetstegn mellom det de kalte produktive interaksjoner og høy kvalitet på læring. Forholdet mellom institusjonelle vilkår, organisering av læringsmiljøet, bruk av IKT og læringsresultat er komplekst.

Basert på internasjonal forskning slår gruppen fast at teknologien bidrar til å skape produktive interaksjoner når følgende forhold er til stede: aktivt engasjement, arbeid i grupper, regelmessig interaksjon og tilbakemelding og forankring mot realistiske og motiverende arbeidsoppgaver. Produktive interaksjoner kan ikke tilskrives sosiale aspekter alene, heller ikke egenskaper ved teknologien, men samspillet mellom dem. Datamaskinens interaktive muligheter gjør teknologien spesielt egnet som samspills- og samarbeidsarena.

Den har evner som gjør det mulig å skape virtuelle rom inne i det fysiske rommet. Når teknologien har evne til å lagre og dessuten til å visualisere kunnskapen slik at den alltid er tilgjengelig for alle, så åpnes nye muligheter for kunnskapsutvikling og kunnskapsdeling. Når IKT tas i bruk, forflyttes deler av læringsaktivitetene ut i andre rom enn de samlokaliserte, noe som setter større krav til læreren om hun skal ha oversikt over hele læringsaktiviteten og relatere den til lærerplanens mål. Produktive interaksjoner er samspillet mellom elevenes vilje til samarbeid, oppgaver som åpner for kreativitet, argumentasjon og teknologi.

Det finnes ingen rette svar, men ett spørsmål åpner for nye spørsmål i en kreativ dialog. Kreativitet, refleksjon og fantasi så vel som argumentasjon og begrunnelse blir verdsatt i forståelsen av begrepet produktive interaksjoner (Helleve, 2009). Det som tradisjonelt har preget klasserommet, er samhandlingsmønsteret som blir forkortet IRE (Initiativ, Respons, Evaluering). Læreren stiller spørsmål, eleven svarer og læreren evaluerer svaret som rett eller feil.

Det rette svaret befinner seg inne i lærerens hode. Eleven som har lært å knekke koden for å svare rett på lærerens spørsmål, har lært seg å bli en vinner. Å tilrettelegge for produktive interaksjoner er komplekse prosesser. Internasjonalt er det aksept for at aksjonsforskning forstått som forskning på egen undervisning gjennom selvrefleksjon, er en viktig forutsetning for at lærere skal lykkes med innovasjon av teknologi i undervisningen. (McNiff, 2002; Somekh, 2008).

Erfaringer med det digitale klasserommet

Ved oppstart uttrykte studentene lite kjennskap til «den digitale skole». De var usikre på sin egen digitale kompetanse, men også på hvordan de kunne utnytte digitale medier på en reflektert og læringsfremmende måte for elevene. Studentenes erfaringer etter praksis samsvarer med de forventningene de hadde før praksis.

I stor grad bruker lærere IKT til informasjonsformål og administrasjon mot elevene gjennom læringsplattformene. Datateknologien brukes som verktøy for å legge ut planer, oppgaver, karakterer og vurderinger. Dette er i stor grad enveiskommunikasjon, fra lærer til elev. I den grad elevene responderer er likevel informasjonsflyten styrt av læreren, i form av frister på innleveringene, bekreftelser på tilbakemeldinger og ansvaret eleven selv har som kontrollør av sitt «digitalt lærerførte» fravær.

Det er store forskjeller i teknologibruken mellom videregående skole og ungdomsskole. Bortimot fraværende teknologibruk på ungdomstrinnet begrunnes i utilfredsstillende infrastruktur som medfører mer tap av tid enn effektivisering av undervisning. Selv om klasserommene der er rikt utstyrt med smartboardtavler, er det svært få studenter som møter veiledere som kan bruke disse.

Elevene på videregående trinn har alle egen PC på pulten. Materialet vårt viser ingen klare bruksmønster for elevene ut over å hente informasjon fra nett og læringsplattform. PC-en fungerer i stor grad som en digitalisert arbeidsbok. Studentene fikk også i høy grad bekreftet sine fordommer om at elevene bruker mye tid på Facebook, spill osv.

Hvilke muligheter vi ser i bruken av IKT

Fra 2000–2003 deltok UiB i PLUTO-prosjektet. Erfaringene med pedagogikkdelen av delprosjektet INVITIS viser at studentene opplevde at de måtte delta i altfor mange datastøttede aktiviteter. Likevel så de i etterkant av studiet at tekstbasert samarbeid i asynkrone fora åpnet for produktive interaksjoner. Diskusjoner og tilbakemeldinger på tekster fra medstudenter oppmuntret til refleksjon slik at de ble mer bevisst på egne og andres verdier og holdninger. Datamaskinens transparente evner åpnet for mer tid til å reflektere over andres meninger.

Diskusjoner i fysiske fora domineres ofte av én eller to deltakere. Obligatorisk deltagelse i virtuelle diskusjoner gjør at alle får en stemme inn i fellesskapet. Det studentene opplevde som det største problemet i denne prosjektperioden, var at skolene manglet datateknologi (Helleve & Krumsvik, 2009). Etter at PLUTO-prosjektet var avsluttet i 2003, har vi som lærerutdanningsinstitusjon hatt lite fokus på videre utvikling av IKT-bruken hos studentene. Vi har beholdt digital mappebasert eksamen.

Denne er prosessorientert i den forstand at studentene legger ut tekster de arbeider med i et felles forum, der de gir og får tilbakemelding av medstudenter. Inneværende studieår ønsket vi å rette fokus mot økt bruk av digitale verktøy. Tanken vår var at fagdiskusjoner som ble startet i seminargruppen, kunne fortsette virtuelt.

Forsøket tok utgangspunkt i å kombinere flere ulike verktøy: LMS, wiki og blogg. Til tross for at studentene uttrykte stor skepsis til bruken av sosiale medier knyttet til undervisning og læring, registrerte alle studentene seg raskt som medlemmer på samskrivingsverktøyet wiki. Intensjonen var å få studentene til å kommunisere i et åpent forum for egen meningsbygging gjennom kunnskapsdeling, erfaringsdeling og refleksjon. Videre ønsket vi å få studentene til å blogge om tanker de gjorde seg om pensum de leste.

Vi erfarte at å skape virtuelle fagdiskusjoner ikke var lett. Studentene mente dette var for krevende. For å avgrense publisiteten slik at bare gruppemedlemmer kunne lese, la vi til rette for diskusjon i læringsplattformen. Dette ble likevel ikke benyttet. Når det gjaldt blogging, fikk vi et tydelig nei fra studentene. Argumentene gikk på at våre forventninger om deres deltakelse i virtuelle diskusjoner, kom på toppen av alle andre krav de ble stilt. Studentenes deltakelse og aktivitet på wikien av mindre faglig karakter, fungerte derimot godt.

Vi vil fremheve at vi har prøvd å vise studentene hvordan blogg og wiki kan være erfaringsutvekslingsog kommunikasjonsverktøy for lærere, der kunnskapsdelingen når et større publikum enn bare de kollegaene du har på egen arbeidsplass. På samme måte har vi oppfordret lærerstudentene til selv å melde seg inn i digitale nettverk, som www.delogbruk.ning.com for å følge med på hva en slik delingsarena kan bidra med, og trigge refleksjonen om det å skulle bidra selv.

Vi tror at gjennom dette arbeidet og den måten vi lar studentene selv samarbeide om egen tekstproduksjon på, har overbevist mange av lærerstudentene om at en delingskultur kommer alle til gode. I materialet vårt sier bortimot alle at de ønsker å dele undervisningsopplegg og samarbeide med andre, som fremtidige lærere.

Hva har vi lært?

Ulikt mange andre land har norske myndigheter gjort et alvorlig valg ved å gi hver elev sin egen datamaskin. For lærere og lærerstudenter byr dette valget på store utfordringer. Det forutsetter at man som pedagog er bevisst sitt eget syn på læring og på planlegging av IKT-støttet undervisning. Dette er en krevende prosess. Gjennom PLUTO-prosjektet ble det satset store ressurser på innovasjon i lærerutdanningen gjennom obligatorisk bruk av IKT. Studentene hadde mange motforestillinger mot prosjektet. De opplevde at det var for mange aktiviteter som ble prøvd ut, og at de kom ut i skoler der IKT var et ikke-tema. Likevel argumenterte studentene i etterkant av studiet at de hadde lært mye av å bruke asynkrone fora.

Vi mener at lærerutdanningen i mye større grad må hjelpe studentene inn i digitale samarbeidsfora slik at de selv kan få et grunnlag for å uttale seg om hvilken effekt dette mediet kan ha. Det ser for oss ut som at studentene ikke ser nytteverdien når forventningene i lærerutdanningen ikke er knyttet opp mot obligatoriske arbeidskrav eller eksamen. Mange veiledere, blant annet de våre studenter har møtt, fortsetter IRE-mønsteret i klasserommet. Læringsmiljøet blir ikke endret.

Pultene står vendt mot kateteret. Det som skjer, er at datateknologien erstatter læreren i å utøve kontroll, og maskinene sin kontroll er mye sterkere enn den menneskelige. Konsekvensen kan da bli økt mistenksomhet og manglende tillit mellom elev og lærer. Vi ser en klar sammenheng mellom det å være lærerstudent som prøver ut ulike arbeidsmetoder og det å selv kunne overføre disse erfaringene til egne elever i skolen. En av studentene uttrykte det slik:

«du må bruke ting for å lære det».

Som lærerutdannere har vi derfor en viktig oppgave i å synliggjøre læringsog nytteverdi. Gitt den digitale skolehverdagen Norge har valgt, mener vi at lærerutdanningen i langt større grad må være aktiv i å pålegge studentene bruk av digitale medier. I tråd med internasjonal forskning mener vi at dette bør skje i et tett samarbeid med skoler og lærere som ønsker å forske på egen praksis.