Moderat læringstrykk i klasserommet

Denne artikkelen presenterar resultat frå studiar av aktivitet i 3., 6. og 9. klasse frå prosjektet Kvalitet i opplæringa (KIO) ved Høgskulen i Volda. Eit viktig tema i KIO-­prosjektet er tilpassa opplæring. Den første artikkelen (Haug, 2010a) går inn på tre område for tidsbruk: «fag» (63 – 76 % av tida),» ikkje fag» (12 28 % av tida) og «diverse aktivitetar» (12 – 15 % av tida). «Fag» er registrert der observatørane har vore i stand til å identifisere faget eller faga som det har vore arbeidd med. «Ikkje fag» er notert der det har vore rutinesituasjonar (mat, toalett, rydding osv.), disiplinering og venting.

Det er i tillegg ein rest («diverse aktivitet») som kan vere vanskeleg å knytte direkte til skulefag, slikt som teaterbesøk, konsertar, gjester, morgonritual, elevunderhaldning, tur, skidag, ekskursjonar osv. Både «ikkje fag» og «diverse aktivitet» har skulerelevant innhald, og kan vere viktige for elevane si utvikling og læring. Det vil likevel alltid vere eit spørsmål om verdien av utomfagleg aktivitet, særleg dersom han får eit stort omfang. Dilemmaet er at all tid i skulen er knytt til fag i læreplanen, samtidig som alternativ verksemd kan vere gode måtar å praktisere tilpassa opplæring på.

Når det er fag, er elevane sin aktivitet mest arbeid med oppgåver (61 % av tida) og mindre lytting til læraren (30 % av tida), og dette er likt for dei tre klassestega. Dei to kategoriane representerer kvar av dei to mest dominerande formene for undervisning: den lærarorienterte (her: elevane lyttar til lærar) og den elevorienterte (her: elevane arbeider med oppgåver).

Det tyder på at det i løpet av relativt kort tid har vorte eit omskifte i kva som dominerer i arbeidet i skulen. Utviklinga har gått frå at elevar lyttar til ein kollektivt formidlande lærar, til at dei løyser oppgåver. Det er ei ganske utbreidd forståing at auken i oppgåvearbeidet heng saman med ei tiltakande merksemd om tilpassa opplæring (sjå t.d.Klette, 2007). Forklaringa er at arbeidet med oppgåver nesten automatisk skaper grunnlag for individuelle tilnærmingar og løysingar.

I den andre artikkelen (Haug, 2010) er elevaktiviteten tema. Artikkelen viser skilnader i aktivitetsnivå mellom gutar og jenter, og mellom elevar med ulike føresetnader, noko som i seg sjølv tyder at heller ikkje oppgåveløysinga fungerer godt for alle.

I denne artikkelen går eg noko meir i detalj inn på korleis aktiviteten i skulen varierer med tid og fag. Hovudsaka er å få fram meir kunnskap om det som skjer i klasseromma. Berre med omfattande innsikt i den verksemda vil vi vere i stand til å forstå og drøfte korleis opplæringa fungerer. Slik kunnskap er avgjerande, dersom ein skal kunne gjere fruktbare endringar om det skulle vise seg

Variasjon gjennom timen

Det første spørsmålet som blir stilt her, er korleis omfanget av «fag», «ikkje fag» og «diverse aktivitet» varierer innanfor ein leksjon. Svaret på dette går fram av figur nr. 1. Den viser resultatet for leksjonar som varer opp til 45 minutt og i alle fag

slått saman (om lag 2/3 av alle leksjonar). Resultata er om lag dei same for leksjonar som varer lenger. Som eg kjem attende til, er det relativt store variasjonar mellom fag.

Fordelinga viser at «diverse aktivitet» har ein topp i starten av timen og deretter er relativt jamn. Det tyder på at innleiinga av timar kan ha eit anna innhald enn det direkte faglege som t.d. i eit morgonritual. Eg kan i tillegg opplyse om at desse «diverse» aktivitetsformene også går føre seg som eigne opplegg, slik som t.d. skidag, teater, turar osv. Det mest slåande i figuren er tilhøvet mellom «fag» og «ikkje fag». I starten av timen er omfanget av «ikkje fag» størst. Det går ned dei første 10–15 minutta, for så å auke att dei siste 10–15 minutta. Den faglege aktiviteten har ei motsett utvikling. Den stig og er på det høgaste nivået etter 10–15 minutt, og går ned dei siste 10–15 minutta. Det faglege innhaldet er på topp gjennom ein periode på 20–25 minutt, rundt halvdelen av leksjonstida. Mønsteret er det same på alle klassestega, men omfanget av «ikkje fag» går totalt sett ned di eldre elevane er.

Tek tid

Dette bildet er også dokumentert i fleire kvalitative undersøkingar (Haug, 2006; Klette, 2003), og er i eit perspektiv lett å forstå og å forklare: Det tek litt tid før alt er klart for å kome i gang i ein time, og mot slutten skal det gjerne ryddast og gjerast klart for neste økt. Slik sett vil ikkje resultatet overraske nokon.

Det kan trekkjast fram nokre pedagogiske implikasjonar av denne relasjonen mellom «fag» og «ikkje fag». At det går relativt lang tid før ein kjem i gang for fullt, og at det går med relativt mykje tid for å avslutte, er interessant når ein ser det i relasjon til omgrep som læringsmiljø, læringstrykk og klasseleiing.

Kortversjonen frå mykje internasjonal forsking er at det er viktig å kome raskt i gang med den faglege aktiviteten, og det er om å gjere å halde oppe aktiviteten så lenge som råd. Det er også lagt vekt på fagleg oppsummering, samantrekking og repetisjon mot slutten av ei økt som viktig for læringa (jf t.d.Hattie, 2009). Ein kan spørje om det ikkje går for lang tid å starte opp og å avslutte i dei resultata som er presenterte her. Det kan også lesast ut av figuren at ein del timar sannsynlegvis sluttar utan ei felles fagleg presisering. Det kjem eg tilbake til. Kurvene kan tyde på at her er det eit potensial for betring i mange klasserom.

Vi har ikkje systematisk henta inn data som kan nyttast til å forklare grundig kvifor dette resultatet oppstår, men vi sit på observasjonar som kan vere eit utgangspunkt for tenking rundt spørsmålet. Når vi går inn i data, blir det klart at det er til dels enorme skilnader mellom klassar på dei to variablane. Nokre lærarar kjem i gang med det faglege med det same, og held på omtrent til slutt. Andre brukar særs lang tid til oppstart og til å avslutte.

Vi har sett at nokre lærarar har alt på stell, medan andre brukar tid til å få fram materiell, til å organisere elevane og til å finne ut av kva som skal skje. Det kan med andre ord vere store variasjonar personar imellom. Ved enkelte skular har vi i tillegg sett at det er nærast «kultur» for ikkje å vere presis og til stades i klasseromma når timen skal ta til. Då blir det lett til at det krev ekstra innsats for å få kontroll og få i gang aktivitet, og det tek tid.

Ved andre skular er det «kultur» for det motsette, at når elevane kjem inn i klasserommet er læraren der allereie, og tek styringa med det same. Då «eig» læraren rommet, og det skal langt mindre til for å få ein rask oppstart med det faglege. Det er også skilnader faga i mellom. I RLE, som er eit lyttefag (sjå nedanfor), stig omfanget av lytting mot slutten av timen. I kunst og handverk, som er faget med mest arbeid med arbeidsoppgåver, går lyttinga gradvis mot null i slutten av timen.

Arbeidsformer og skulefag

Det neste spørsmålet eg stiller, er knytt til arbeidsformene og dei enkelte skulefaga. Som nemnt ovanfor er hovudmønsteret at elevaktiviteten med oppgåver er stor, og dobbelt så stor som å lytte til læraren. Gjeld dette for alle faga, eller er det skilnader (jf figur nr. 2)? I figuren er dei små faga på ungdomstrinnet utelatne.

Figuren viser at i alle faga har elevane sitt arbeid med arbeidsoppgåver større omfang enn å lytte til læraren. Endringa i arbeidsmåten med meir elevaktiv undervisning for å auke tilpassinga har med andre ord slått inn i alle fag, men ikkje like mykje. Kunst og handverk (Kh), mat og helse (Mh) og matematikk (Ma) er dei faga som har høgast registreringar på elevane sitt arbeid med oppgåver. Dei mest utprega «lyttefaga» er engelsk (En), naturfag (Na), samfunnsfag (Sa), RLE og musikk (Mu), men også der er det eit sterkt innslag av arbeid med oppgåver. Så viser figuren at summen av arbeidsoppgåver og lytting ikkje er 100 %, og at han i tillegg varierer mellom faga. Det tyder at for kvart av faga er det former for elevaktivitetar som ikkje har vorte registrert.

Arbeidsplanar og differensierte arbeidsoppgåver

Det som er særleg sentralt for KIO­prosjektet, er tilpassa opplæring. Både arbeidsplanar og oppgåvedifferensiering kan vere måtar å møte forventingane om ei meir tilpassa opplæring for alle. Begge deler kan skape eit handlingsrom som den enkelte eleven kan utnytte til dette. Difor kan ein spørje: I kva grad er det nytta arbeidsplanar, og er arbeidsoppgåvene felles og/eller differensierte?

Arbeidsplanar kan vere svært ulike, men er uansett dokument med oversikt over det elevane skal gjere for å lære i faga innanfor ein bestemt tidsperiode, og som eleven i varierande grad sjølv har ansvaret for å utføre.

Det samla omfanget av arbeidsplanar er ganske lågt (11 %) i vår undersøking, men det er store variasjonar mellom faga. Det er høgast i teorifaga og mest i matematikk, (28 % av observasjonane i faget). Omfanget er lågast i dei praktiske og estetiske faga. I kroppsøving er det ikkje registrert bruk av arbeidsplan i det heile. Omfanget av arbeidsplanar aukar jamt frå 6 % i 3. klasse til 15 % i 9. klasse.

I diskusjonane har mellom anna arbeidsplanane og tid sett av til å arbeide med dei på skulen, vorte nytta som ei forklaring på at ein del elevar ikkje presterer godt fagleg (Bergem, 2009; Klette, 2007). Grunnen er at planane kan gi elevane eit ansvar for eiga læring som mange av dei ikkje meistrar. Eg deler den oppfatninga at det kan vere tilfelle i mange samanhengar. Samstundes er det eit poeng at omfanget av arbeidsplanar er såpass lite i undersøkinga vår, som omfattar 45 klassar på 26 skular i 16 kommunar og tre fylke.

Dersom dette er eit tilnærma representativt utval, er arbeidsplanane eit mindre problem samla sett. Dei åleine kan knappast vere årsaka til låge faglege prestasjonar. Det er meir sannsynleg at utfordringa ligg i den omfattande oppgåveløysinga med relativt lite oppfølging og tilbakemelding, og ikkje arbeidsplanane i seg sjølv (Haug, 2010b).

Difor går eg vidare med å studere arbeidsoppgåvene elevane held på med, om dei er differensierte eller ikkje. At elevane arbeider med ulike oppgåver er ein måte å fremje tilpassing på. Det er ikkje registrert korleis oppgåvene er differensierte, om det er i innhald, vanskegrad eller omfang. Det er berre registrert om elevane får ulike oppgåver eller ikkje. Det kunne vere vanskeleg for observatørane å få full oversikt over dette. Difor kjenner vi ikkje til statusen til ein liten del av arbeidsoppgåvene, (vel 3 % av den tida det er arbeidsoppgåver).

Totalt er 17 % av oppgåvene differensierte, 83 % av dei er felles for alle elevane. Prosenten differensierte arbeidsoppgåver aukar noko med klassestega (frå 12 % til 19 %), og prosenten felles arbeidsoppgåver går tilsvarande litt ned (frå 88 % til 81 %). Det er litt variasjon mellom faga, men i alle faga er det ei stor overvekt av felles arbeidsoppgåver. Differensierte arbeidsoppgåver er det mest av i kunst og handverk og mat og helse og minst i kroppsøving og musikk.

Vi kan ikkje konkludere at mangelen på differensierte oppgåver er det same som mangelen på tilpassing av opplæringa. Vi kan berre slutte at denne forma for tilpassing er lite utbreidd. Differensierte oppgåver er ikkje den einaste måten ein kan drive tilpassa opplæring på gjennom oppgåvearbeidet. Tidlegare undersøkingar har synt at den viktigaste forma for tilpassing er kor mange oppgåver elevar utfører, og kva måte dei gjer arbeidet på. Fagleg aktive elevar skil seg ut ved å gjere mange oppgåver, fagleg passive elevar gjer få (Haug, 2006).

Elevaktivitet gjennom ein skuletime

Figur nr. 3 viser meir i detalj korleis tilhøvet mellom lytting og arbeid med oppgåver er i ein gjennomsnittleg leksjon på 45 minutt når det er fag. (Summen av verdiane på dei to variablane er mindre enn 100 % fordi variablane «ikkje fag» og «diverse aktivitet» ikkje er med i figuren.) Resultatet er det same for dei tre klassestega. Lytting er på det høgste tidleg i timen. Omfanget av arbeid med oppgåver stig utetter leksjonen og går ned mot slutten. Læraråtferda samsvarar med dette mønsteret, med formidling der elevane lyttar og rettleiing der dei arbeider med oppgåver, (er ikkje med i figuren).

Her kjem det fram eit tydeleg mønster for prosessen i undervisninga. Den gjennomsnittlege timen synest å ta til med ei relativt kort innleiing frå læraren si side, følgt opp med at elevane arbeider med oppgåver. Etter litt «startvanskar» stig lyttinga til læraren i kort tid, for så gradvis å gå ned. I staden aukar oppgåvearbeidet. Dei siste fem minuttane er det relativt lite fagleg aktivitet. Det låge innslaget av lytting mot slutten av timen dokumenterer ytterlegare at omfanget av felles oppsummering, repetisjon osv. er lite.

Mønsteret er det same for alle tre klassestega, men er derimot ikkje det same for alle faga. I fag med minst arbeidsoppgåver er det større veksling innom timen mellom lytting og oppgåvearbeid enn i fag med mest arbeidsoppgåver.

Avslutning

Det er lagt fram resultat frå observasjonar i klasserom som viser nokre klare gjennomsnittlege mønster og tendensar. Dei varierer både med fag, tid, stad, elevar, lærarar og skular, noko ein må ta omsyn til. Resultata aktualiserer spørsmål rundt den faglege verksemda i skulen, og særleg konsekvensane av ein skule som legg stor vekt på elevaktivitet knytt til arbeid med oppgåver og som gjeld for alle faga. Det synest å vere hovudstrategien skulen nyttar for å tilfredsstille kravet om meir tilpassa opplæring for elevane.

Det er elevane sjølve som i stor grad har hovudansvaret for den tilpassa opplæringa. Det skjer gjennom elevane sin resepsjon av læraren sine ytringar og det skjer gjennom omfanget av oppgåver elevane løyser og måten det skjer på (jf også Haug, 2010b). Resultata som er lagde fram her, tyder på at det faglege læringstrykket er moderat. Det kan lesast ut av den tida det tek å starte opp og å avslutte leksjonar, at den faglege aktiviteten er på topp berre rundt halvdelen av leksjonstida og at ei felles fagleg avslutning av leksjonane synest å vere mangelvare mange stader.