Sosial bakgrunn og skolepraksis - Et forsøk på en forklaring

At kjønn og sosial bakgrunn har betydning for hvilke faglige resultater elever oppnår i skolen, er godt dokumentert og skulle være vel kjent. Det finnes imidlertid mindre kunnskap om hvilken betydning skolen selv har for at slike forskjeller oppstår. Spørsmålet om skolens rolle i reproduksjonen av ulikhet er utgangspunktet for et større forskningsprosjekt som er gjennomført innenfor evalueringen av Kunnskapsløftet¹ I den siste rapporten har vi studert seks strategisk valgte ungdomsskoler over to skoleår (Bakken & Danielsen 2011). Tre av skolene ble valgt ut fordi tradisjonelt svakt presterende elevgrupper (henholdsvis gutter, minoritetselever, elever med lavt utdannete foreldre) oppnådde gode skoleresultater, mens det motsatte var tilfelle på tre andre skoler.

Som forskere var vi opptatt av å sammenligne disse skolene langs ulike dimensjoner. Ideen var at vi gjennom intensive klasseromsobservasjoner, intervjuer med lærere, rektorer og andre nøkkelpersoner, og gjennom å være til stede på disse skolene over en toårsperiode, skulle få tilgang til noen av de ulikhetsskapende prosessene som gjør seg gjeldende i norsk skole.

I denne artikkelen rettes fokuset mot to av skolene. Dette var skoler som i utgangspunktet ble valgt ut fordi guttene oppnådde svært ulike resultater. På den ene skolen utmerket guttene seg med svært gode karakterer, og kjønnsforskjellene var nokså små. På den andre var kjønnsforskjellen betydelig, og det var særlig guttene som gjorde det dårlig.

Nokså tidlig i prosjektet ble det klart for oss at disse forskjellene ikke utelukkende handlet om kjønn, samtidig som det ble tydelig for oss hvordan elevenes sosiale klassebakgrunn var en mer relevant faktor for å forstå forskjellene mellom disse skolene. Dette førte til en reformulering av vårt opprinnelige forskningsspørsmål, fra et spørsmål om kjønn til et spørsmål om hvordan elevenes klassebakgrunn kan spille en så stor rolle for elevenes prestasjonsnivå, for den norske ideologien om fellesskolen er jo å skape like muligheter for elevene uansett hvor de kommer fra?

Prestasjonsmessig ligger disse to skolene, som vi har valgt å kalle for Mars og Venus, i hver sin ende av karakterskalaen. Mens elevene på Mars gjennomgående gjorde det så godt at skolen var blant de fem prosent skolene i landet med høyest gjennomsnittskarakterer, plasserte Venus seg blant de aller svakeste skolene i hele landet. Når skoleledelsen og lærerne ble bedt om å forklare skolens faglige resultater, viser de nokså unisont til skolens elevgrunnlag og den klassebakgrunnen som dominerer blant foreldrene i skolekretsen.

På middelklasseskolen Mars har to av tre foreldre høyere utdanning, og som skoleinspektøren der sa: «det er bra med hyllemeter med bøker i hjemmene her». Mens de ansatte på Mars beskrev skolens foreldre som ressurssterke og gjennom begreper som høy kulturell kapital, sier sosiallæreren på Venus følgende: «Vi har vel noe av de dårligste levekåra i kommunen. Tradisjonelt er dette nærmest å regne som et lavstatussted». På Venus har foreldrene betydelig lavere utdanning enn gjennomsnittet for Norge. Rektor sier at vi er fra samme sjiktet, både lærere og elever, og vi har det kjempehyggelig.

Nedenfor vil vi gi vi en nærmere beskrivelse av disse to skolene og undersøke hvordan skolens elevmasse bidrar til å prege ulike sider ved skolens virksomhet. Vi vil legge vekt på hvordan elevenes sosiale klassebakgrunn som kategori ble synlig i våre feltobservasjoner, både når det gjelder ledelse og organisering, og hvordan den pedagogiske virksomheten og relasjonene mellom lærere og elever utspiller seg. Mer fyldige beskrivelser og analyser av disse og fire andre skoler finnes i rapporten fra forskningsprosjektet (Bakken & Danielsen 2011).

Ledelse, organisering og vurderingspraksis

Mars og Venus er to skoler som er svært forskjellige med hensyn til stabilitet og forutsigbarhet. Det gjelder både skoleledelsen og måten trinnene og klassene er organisert på. På middelklasseskolen Mars er det stor stabilitet i ledelsessjiktet og i måten klassetrinnene er organisert på. Rektor legger vekt på at skolen skal kjennetegnes ved en enhetlig virksomhet, og hun ser langt på vei ut til å ha lykkes med å skape et skoleunivers preget av enhet, stabilitet og forutsigbarhet både for lærere og elever. Våre observasjoner tyder på at det hadde festet seg en skolekultur der ordensregelverket ble etterfulgt og der den pedagogiske praksisen var både gjenkjennelig og forutsigbar på tvers av lærere og fag, fra time til time og over tid.

Kontrasten er nokså stor til Venus, som har vært gjennom flere gjennomgripende omorganiseringer de siste årene. Det har skapt ustabilitet og mangel på forutsigbarhet. Forandringer og krav møter motstand og har liten oppslutning blant lærerne. Rektor sliter med å nå målet om å skape en felles skolekultur, for som hun sier: «her er det en enmannsskole». Det er mange som kjører sitt eget løp, noe rektor er vel vitende om.

For oss ble dette synlig i klasserommet ved at vi observerte mye privat lærerpraksis, både med hensyn til svak regelhåndtering og lite helhetlig pedagogisk virksomhet. I en slik skolekultur blir endringer vanskeligere å integrere som en helhetlig del av virksomheten, noe som ifølge Mortimore m.fl. (1988) har stor betydning for læringsmiljøet på skolen.

Skolene synes også å ha utviklet nokså ulike vurderingskulturer. Analyser vi selv foretok, tyder på at lærerne på Mars er strengere i sin karakterpraksis enn lærere på andre skoler. I alle fall var det vanlig at elever med gode karakterer på Mars opprettholdt standpunktkarakterene sine når de ble prøvet til skriftlig eksamen. På Venus gikk derimot svært mange av elevene tilbake en eller to karakterer på eksamen, trolig fordi lærerne var for snille i sine standpunktvurderinger. Vår tolkning er at disse kulturforskjellene er uttrykk for svært så ulike elevforventninger blant lærerne på de to skolene og for oppfatninger om hva som kjennetegner gode elevprestasjoner.

Undervisningsstruktur og fravær

Også timeplanen og oppstart og avslutning av timene er nokså forskjellig på disse to skolene. På Mars varer alle undervisningsøktene 70 minutter, og elevene har fire økter hver dag. Alle begynner og slutter til samme tid og det er lite fravær. Det ringer inn to ganger til alle økter, noe som gjør at få elever kommer for sent. Ved første gangs innringing observerte vi at elevmassen beveger seg sakte mot klasserommene og at lærerne forlater lærerværelset eller arbeidsrommene. Ved annen gangs innringing er de fleste på plass.

Lærer låser opp døren til klasserommet og elevene går inn, og alle står ved pultene helt til læreren sier «god dag, sitt ned». Det ringer ikke ut. Grunnen er at ringeklokken ikke skal forstyrre undervisningen eller avbryte den aktiviteten som er på gang. Å ha en ordning der det ikke ringer ut, kan være en farlig strategi fordi timeavslutningen lett kan bli et forhandlingstema mellom lærer og elever. På Mars skjer dette i liten grad. Elevene skjønner at det uansett er læreren som bestemmer når timen er over.

På Venus varer timene i 45 minutter, og det er seks økter hver dag. Her ringer det ut til hver time, men ikke inn. At det ikke ringer inn og at det ikke er friminutt mellom enkelte timer, gjør at både lærere og elever har en tendens til å komme for sent. Det er også ganske stort fravær blant elevene. Bare i et fåtall av de timene vi observerte var klassen fulltallig. En lærer kommenterer det slik: «Fraværet er høyt og stigende. Noen elever har faste rutiner på å komme for sent. De kommer konsekvent 15 til 20 minutter for sent».

Selv om det er ringeklokken som bestemmer når timen skal slutte, var dette ofte et forhandlingstema mellom lærer og elever som tok mye oppmerksomhet mot slutten av en del timer. Vi kunne også observere lærere som av og til avkortet timen som en påskjønnelse når elevene har vist flid og vært flinke.

Solide og svake timer

I klasseromsstudien klassifiserte vi alle timene vi observerte enten som solide eller som svake etter et skjema som var utviklet av Nordahl m.fl. (2009). I løpet av 50 observasjonstimer på Mars var det fire timer vi karakteriserte som svake, og én falt helt sammen. Selv på denne skolen kan ting gå litt på tverke en gang iblant. Samtidig var det i de øvrige timene høyt læringstrykk, aktive elever, håndheving av adferdsregler og lite tid som gikk bort til adferdsregulering og utenomfaglig virksomhet.

Når timene er av 70 minutters varighet, blir det mulighet for et variert undervisningsopplegg, men det krever at lærer har god kontroll, for å skifte fra en type virksomhet til en annen er risikabelt, for det er da – ved skiftene – at kaos kan oppstå. De fleste lærerne har oppmerksomheten rettet både mot oppgaver som skal løses og mot elevene – både den enkelte og klassen som helhet, og det er en god tone mellom lærer og elever.

De fleste timene på Venus ligger i en gråsone mellom solide og svake timer. Timene er solide ved at det er en positiv og hyggelig stemning mellom lærer og elever, og lærer gir positive tilbakemeldinger når det er grunn til det. Svakheten er mange uoppmerksomme elever som bedriver annen aktivitet, svakt læringstykk, svak elevrespons, mange som kommer for sent og av og til dårlig forberedte lærere.

Lærerne responderer lett på utenomfaglige spørsmål, spørsmål som fra elevens side kan være en strategi for læringsvegring. Svar på slike spørsmål kan også være en strategi for læreren til å skape gode relasjoner og være lydhør overfor elevene, men det tar tid bort fra læring. Når elever ikke tar notis av det lærer sier, forfølger ikke alltid lærer sin egen oppfordring om adferdsjustering. Vi har også observert at lærere gjør feil som elever påpeker. Begge deler svekker lærerautoriteten.

Ulike relasjoner til elevene

Mange av lærerne på Venus har den samme sosiale bakgrunnen som flertallet av elevene. Dette gir noen helt spesielle forutsetninger for den pedagogiske og sosiale virksomheten ved skolen. Lærerne vet hvem elevene er og hva mange har å slite med. De fleste lærere ved denne skolen mener at gode relasjoner må etableres før en kan sette inn det pedagogiske støtet. Dette var lite tematisert på Mars, hvor det kunne virke som om lærerne tok det som en selvfølge at de skulle ha gode relasjoner til elevene og at den relasjonsbyggende virksomheten gikk hånd i hånd med den pedagogiske, uten å gå på bekostning av hverandre.

På Venus var derimot gjennomgangsmelodien at «Det er vanskelig å få elevene til å prestere om en ikke har gode relasjoner til eleven. Det må komme først. Deretter kan du jobbe med faget.» Ideologien om at læring forutsetter gode relasjoner, fører til at relasjonsbyggingen står i sentrum i mange timer på Venus. Den samme ideologien legger også grunnen for en inkluderende praksis, der alle skal med. Men på Venus skjer dette først og fremst ved at lærer føyer seg etter elevene ved ikke å forlange for mye og være på parti med elevene. For mange av lærerne er det lett å identifisere seg med elevene når flere av lærerne har samme sosiale bakgrunn som de fleste elevene.

En mulig tolkning av det vi har sett, er at lærerne på Venus står overfor et dilemma som ikke er klart formulert. De er klar over mange gutters (og noen jenters) fremmedfølelse overfor skolen. For ikke å skape eller gjøre avstanden mellom «underyterne» og skolen større, inkorporeres elevene i skolehverdagen ved lærerens relasjonsbyggende virksomhet hvor andre ting enn fag står i fokus.

Det paradoksale er at den lærervirksomheten som har dette inkluderende (gutte-) perspektivet er den samme virksomheten som kan se ut til å opprettholde et stort kjønnsgap i skoleprestasjoner, og på samme tid være en av forklaringene på at skolens karaktergjennomsnitt er lavere enn landsgjennomsnittet, selv etter å ha justert for at skolen har mange elever fra lavere sosiale klasser. Grensebrytende adferd som gutter som regel sto for, var enkelte lærere «uvillige» til å sanksjonere, fordi de hadde erfaring med og var redd for at det skulle føre til mer skulk og frafall.

Det som var uakseptabel adferd og ville føre til strenge reaksjoner på Mars, ble innenfor noen vide rammer akseptabelt på Venus. På Mars var ikke lærerne redde for å miste elevenes tillit eller ødelegge gode relasjoner til elevene ved å effektuere regelverket og påpeke regelbrudd og forlange oppmerksomhet.

Avslutning

Mars og Venus fremstår som to svært forskjellige skoler. På Mars var de svake timene unntaket, mens det var de få sterke timene som var avviket på Venus. Vi vet jo at klassebakgrunn har stor betydning for elevers skoleprestasjoner, men at den pedagogiske praksisen i så stor grad synes å være tilpasset elevenes klassebakgrunn, forbauset oss.

Siden den tydelige samvariasjonen mellom elevenes klassebakgrunn og den pedagogikk elevene var utsatt for, var den mest iøynefallende kontrasten mellom disse to skolene, var det etter hvert dette som ble vårt hovedfokus. Gutte-/jentedimensjonen ble derfor noe fortrengt til fordel for klassedimensjonen i analysen. Likevel vil kjønn på et nivå interagere med klasse, ved at guttene på Venus – guttene fra arbeiderklassen – på en subtil måte satte «standarden» for Venus-lærernes undervisningspraksis.

På begge skolene så det ut som om de fleste lærerne tilpasset seg den elevmassen de hadde med å gjøre. Det skal selvfølgelig lærere gjøre til en viss grad, men på Venus var det guttene som befant seg i skolesystemets ytterkant, som mye av læreroppmerksomheten rettet seg mot. Dette preget den pedagogiske virksomheten og åpnet et rom for mange utenomfaglige aktiviteter i timen. At bråk og uro ofte ikke ble sanksjonert av lærere, ga uklare signaler til elevene om hva slags oppførsel som var akseptert.

Dette førte til et svakt læringstrykk, noe som av oss ble observert gjennom uforholdsmessig mange svake undervisningstimer på Venus og gjennom en uforholdsmessig «snill» vurderingspraksis. Vår vurdering er at denne skolepraksisen la et grunnlag for de betydelige prestasjonsforskjellene mellom gutter og jenter på Venus, men også generelt dårlige karakterer for begge kjønn.

Forklaringer på sosiale fenomener er alltid sammensatte og bør være det. Sosiokulturelle omgivelser, fremtidshorisont, indre motivasjon, skolens organisering i vid forstand, lærernes undervisningspraksis, pekefingre og oppfølging, er alle faktorer som kan inngå i et forklaringsknippe på «tingenes tilstand». Det er viktig å understreke at vi har tegnet bildene av skolene med skarp og noe unyansert penn, for å få frem kontraster mellom skolene, men hva vi har sett, hva lærerne og ledelsen sier og hva karakterene sier, forteller mer eller mindre samme historie. Det som forbauset oss mest, var måten elevenes klassebakgrunn påvirket lærernes handlingsrom på disse to skolene.

Selv om det er stort samsvar mellom tallenes tale og skolens fortellinger om elevene, er det tydelig at både skoleledelsen og lærerne eksternaliserer sine forklaringer ved å knytte prestasjonsnivået på skolen til kjennetegn ved elevenes bakgrunn heller enn til egenskaper ved skolen selv. Det er selvsagt mulig at skolelederne og lærerne har rett, at skolene på ulike måter bare må forholde seg til de elevene de til enhver tid har og at det er vanskelig for skolen å overkomme de ulikhetsmønstrene som allerede finnes i samfunnet.

Det er likevel vår påstand at denne formen for eksternalisering la et grunnlag for to nokså ulike skolekulturer, som bidrar til å gi elevene på disse to skolene ulike muligheter. Når rektorene og lærerne ser på sin skole som en skole for henholdsvis middelklassens og arbeiderklassens barn, avspeiles dette på ulike måter i den praktiske skolehverdagen. Eksemplene vi har vist til i denne artikkelen, tyder på at slike avspeilinger kan være en gjennomgripende dimensjon for hele skolens virksomhet – og kan også være noe av årsakene til at elever med ulik sosial bakgrunn kommer så ulikt ut i skolen.