Skolen som risiko – eller beskyttelse

Norsk skole skal være en skole for alle elever. Også for de som har problemer med å tilpasse seg, de som har store fagvansker og de som har en oppvekst som gjør dem sårbare. Det er en utfordring for skolen å inkludere og legge til rette for et stort mangfold av elever. Et sentralt spørsmål i denne sammenheng er hvordan skolen fungerer for ungdom som strever. Utgjør skolen en beskyttelse for risikoutsatt ungdom, eller representerer skolen snarere en risiko?

I denne artikkelen retter vi søkelyset mot skoleerfaringene til ungdommer som har hatt en vanskelig ungdomstid preget av rus og kriminalitet. Artikkelen er basert på den kvalitative studien «Ungdom på ville veier – skoleerfaringer og kriminalitet». I studien ser et utvalg unge voksne som befant seg i risikosonen som ungdommer, tilbake på sin egen ungdomstid.

Utgangspunktet for dette utvalget var at vi ønsket å få innblikk i hvordan skolen fungerte for ungdom som strevde på ulike arenaer (Damsgaard & Kokkersvold, 2011). Studien inneholder 23 retrospektive intervjuer. Informantene belyser gjennom sine tilbakeskuende fortellinger mange ulike forhold som gjorde ungdomstiden vanskelig: Oppvekstvilkår, selvbilde, forhold til venner, rus og kriminalitet. Samtidig formidles erfaringer med at skolen både har vært en risiko og en beskyttelse. Alle informantene har gått på vanlig ungdomsskole, noen av elevene har også erfaring med alternativ skole.

Vi har i analysen av materialet tatt utgangspunkt i Reidun Tangens begrep skolelivskvalitet (Tangen, 2005). I denne artikkelen konsentrerer vi oss om skoleerfaringene knyttet til dimensjonene relasjon og samspill (i denne sammenheng knyttet til lærer og elev) og kontroll og mestring. Avslutningsvis belyser vi skolens betydning.

Relasjon og samspill

Informantene er tydelige på at de hadde det vanskelig mens de gikk på ungdomsskolen. De tegner et bilde av seg selv som krevende å ha med å gjøre og forstår det slik at lærerne syntes de var problematiske å forholde seg til. Samtidig forteller flere at de skulle ønske at lærerne hadde sett dem som ungdom som hadde det vanskelig, og ikke primært som ungdom som var vanskelige. Noen møtte lærere som betydde mye for dem. For de fleste var det snakk om én lærer som så dem og prøvde å legge til rette for dem slik at de kunne fungere i en utfordrende skolehverdag.

Én forteller historien om den ene læreren som så ham: «Der fikk jeg veldig fin støtte av læreren (…) Læreren støtta meg, hadde det ikke vært for han, hadde jeg sikkert ikke kunne sitte og lese i dag. Og vært glad i å lese.» En annen forteller: «En lærer som het (…) på ungdomsskolen likte jeg veldig godt. (…) Han ga meg det rådet å følge med i timene og sa ’da kan du bli hva du vil’. Det var alltid han som støtta meg, da, men de andre lærerne ville ha meg vekk, ikke sant?» Informanten, som mener han var faglig flink, men strevde med å sitte stille, forteller at denne læreren også var opptatt av å legge til rette for ham og finne løsninger som ingen andre lærere fant:

Det var av og til jeg ikke gjorde ferdig tentamener, for jeg måtte liksom ut. Og han læreren, han skjønte at jeg stakk av fordi jeg var rastløs, ikke sant. Han mente at jeg klarte det mye bedre hvis jeg ville, så han lot meg ta tentamen så jeg kunne være hele dagen, da, alene. Da kunne jeg gå rundt i klasserommet, ikke sant. Og når jeg blei sliten, så satte jeg meg ned og gjorde noe. Sånn dreiv jeg på hele dagen, og da fikk jeg jo toppkarakter, ikke sant?

De elevene som gikk på alternativ skole i deler av ungdomsskoletiden, forteller også om lærere som brydde seg om dem, som spilte på lag med dem og som tok dem alvorlig. En sier det slik: «De hørte på meg, de prata med meg. Ikke over meg, men til meg. De venta på svar fra meg. Det virka som de brydde seg, involverte seg.»

I Reidun Tangens skolelivskvalitet inngår relasjoner som en sentral dimensjon. Elevene i hennes studie understreker at lærernes relasjon til elevene må preges av vennlighet og interesse for elevene (Tangen, 2005). Nordahl, Sørlie, Manger & Tveit (2005) fremhever at«favorittlærere» kan representere en beskyttende faktor både fordi disse lærerne er gode rollemodeller og fordi de lytter til barn og unge, utfordrer dem og bidrar til tilknytning til skolen.

Men det som kan fungere som en viktig beskyttelsesfaktor, kan også representere en risiko (Overland, 2007). Relasjoner til lærere som ikke møtte dem, som krenket eller som egenskapsforklarte den problematiske atferden og gjennom det fastholdt mønstre og negative sirkler, utgjorde en belastning for flertallet av våre informanter. Det er dette som er mest dominerende og kanskje også det såreste for en del av informantene når de snakker om skolen.

En av dem forteller om en prosess der han etter hvert følte at han var assosiert med en form for atferd som han selv syntes han måtte leve opp til. Han beskriver en ond sirkel som han ikke klarte å bryte og heller ikke fikk hjelp til å komme ut av, fordi lærerne med sine reaksjoner opprettholdt de negative forventningene til ham.

Denne informanten er ikke alene om negative opplevelser knyttet til relasjonen til lærerne. Én oppsummerer det kort slik: «Det var bare det at de ville få bort problemet, og det var meg». Noen opplevde at det ble tydelig uttrykt at de var uønsket: «En gang gikk kameraten min og jeg bak en lærer, han visste vi var der, og da sa han: ’Han derre der, jeg har så lyst til å ta han i nakken og hive han ut gjennom vinduet, uten å åpne det først’».

Andre opplevde at lærer–elev-relasjonen var preget av at lærerne ignorerte dem. En sier: «Jeg knytta meg ikke til lærerne på noen måte. Jeg hadde ikke kontakt med lærerne. De la ikke merke til meg. De bare overså meg.»

Når elever som strever opplever å bli sett og møtt på en negativ måte, eller når de blir oversett, er dette problematisk av flere grunner. For det første fordi de ikke får den beskyttelsen som ligger i å bli inkludert og anerkjent. For det andre fordi en opplevelse av å være uønsket og til bry, vil kunne forsterke en allerede påbegynt marginaliseringsprosess.

For det tredje vil det å speile seg i andre som tegner et negativt bilde av en, kunne gjøre det vanskelig for elever å se seg selv som noe annet enn problematiske. Dette kan beskrives som symbolsk interaksjonisme; man danner et bilde av seg selv ut fra en tolkning av hvordan andre oppfatter en. En slik selvoppfatning vil kunne ha stor betydning for egne muligheter til å endre atferd (Skaalvik & Skaalvik, 2005).

I tillegg kan elever som befinner seg i en sårbar posisjon, føle økt maktesløshet hvis de opplever at de ikke får hjelp og støtte og må streve med utfordringene alene. I en slik situasjon kan det være nærliggende å søke seg mot andre ungdommer som befinner seg i tilsvarende marginaliserte posisjon (Sandberg & Pedersen, 2007).

Kontroll og mestring

En annen viktig dimensjon i Tangens begrep skolelivskvalitet er knyttet til det å ha kontroll over egen skolegang (Tangen, 2005). Det handler om hvorvidt man oppfatter seg som en aktiv aktør som kan påvirke eget skoleliv, eller om man blir en slags brikke uten kontroll over skolehverdagen. De fleste informantene i vår studie strevde faglig på skolen, og mange var urolige og rastløse.

Noen fikk hjelp når det gjaldt lese- og skrivevansker, men dette var i mange tilfeller ikke tilstrekkelig. Slik de beskriver tiden i ungdomsskolen, var den gjennomgående preget av å ikke mestre. En av informantene knytter dårlig trivsel til manglende mestring. På spørsmål om når han opplevde ikke å mestre, svarer han: «Hver dag var mislykket, stort sett». Han var mye borte fra skolen og forklarer det på følgende måte: «Hva skulle jeg gjøre der? Det var ingen som brydde seg om meg allikevel. Jeg ble mobba, lærerne overså meg, det var ikke en plass for meg å være.»

Noen få av informantene sier at de oppfattet seg selv som faglig flinke. Det som gjorde skoledagen problematisk for dem, var knyttet til de vanskene de hadde på andre arenaer enn skolen og til at de var så urolige og ukonsentrerte. Flere omtaler seg selv som «turbo» og «hyperaktiv» og mener at skolen i liten grad prøvde å hjelpe dem med disse problemene. De opplevde at atferdsvanskene ble knyttet til egenskaper ved dem og ikke forstått som noe de trengte hjelp til. Fortellingene deres kan tyde på at atferdsvanskene ikke ble betraktet som et pedagogisk anliggende som skolen hadde ansvar for å ta tak i (Damsgaard & Kokkersvold, 2011).

De elevene som byttet fra ungdomsskolen og over til alternativ skole, opplevde at dette var en ny verden med hensyn til mestring. Her var det lettere å lære og å trives, fordi de fikk tilpassede utfordringer og en mulighet til å kombinere teori og praksis. Kombinert med opplevelsen av å bli sett, respektert og tatt alvorlig, dannet disse erfaringene grunnlag for økt trivsel og opplevelse av bedret skolelivskvalitet.

Skolens betydning

Ingen av informantene gir skolen skylden for at de hadde en vanskelig ungdomstid. De betrakter med andre ord ikke skolen som årsak til vanskene de hadde eller valgene de tok. Det var forhold utenfor skolen som var hovedproblemet. Kriminalitet, tilknytning til et ungdomsmiljø preget av rus og vanskelige hjemmeforhold inngår som sentrale elementer i informantenes bilde av sin vanskelige ungdomstid. Flere understreker samtidig at de selv må ta ansvar for egne valg, og at skolen i liten grad kunne endret på deres totalsituasjon eller fått dem til å slutte med lovbrudd og rus.

En oppsummerer: «Skolen kan ikke passe på deg, holde deg i handa.» En slik vurdering kan både henge sammen med en nyansert forståelse av sammensatte og sirkulære problemer og en form for resignasjon ut fra egne negative skoleerfaringer. Man kan ikke se bort fra at skoleerfaringene deres ikke gjør det nærliggende eller realistisk å forvente at skolen skulle kunne hjelpe dem. Erfaring med at skolen ikke har håndtert problemene deres kan gi liten tro på at den skal kunne hjelpe dem til å «redde morgendagen» (Tangen, 2005, s. 486).

Selv om informantene gjennomgående fritar skolen for skyld, fastholder de samtidig skolens ansvar. «Jeg kan ikke skylde på alle andre. Jeg må ta mye av det selv. Men jeg synes det er skolens feil at jeg ikke er blitt lært opp bra nok, men ikke å gidde å gå på skolen, det tror jeg har vært min skyld.» En annen utdyper: «Jeg tror ikke det er skolens skyld at jeg er stoffmisbruker i dag. Det tror jeg absolutt ikke. Jeg tror bare de kunne lagtforholdene litt bedre til rette for at jeg skulle klart meg bedre når det først gikk som det gikk.»

Det de etterlyser er at skolen gjorde en vanskelig hverdag lettere og fungerte som en beskyttelse i en krevende ungdomstid. En skulle ønske at noen hadde sett hvor vanskelig alt var:

«Skolen kunne ta meg litt seriøst, eller ta meg litt alvorligere, og bare sjekka en gang, bare sjekka grundig en gang hva som hadde skjedd og (…) bare en gang, ikke mer enn det! Alle de konfliktene som har skjedd, så hadde (…) hvis dem hadde sjekka en gang så hadde jeg vært sånn letta inni meg. Hadde jeg tenkt, at nå begynner dem å tenke andre veier, ikke sant?»

Det er en rekke forhold utenfor skolen som innebærer risikofaktorer for barn og unge. Eksempler er individuelle forhold som temperament, tidlig utagering, kognitive vansker eller lærevansker, familier med mange konflikter, svake foreldreferdigheter, mangelfull omsorg og tilknytning til subkulturer preget av rus og kriminalitet (Overland, 2007).

Men tilstedeværelsen av slike risikofaktorer legitimerer ikke at skolen kan frita seg selv for ansvaret for å tilrettelegge, kompensere og beskytte. Informantenes historier kan tyde på at det skolen har gjort seg «skyldig» i, nettopp er å unnlate å ta ansvaret for å beskytte og være profesjonelt imøtekommende for elever som fra før har mye å bære på. Slik kan skolen også ha utgjort en risiko.