Klasseledelse i møtet med det stille atferdsproblemet

I samfunnsfagstimene har vi en lærer som er så grei. Hun blir drit forbanna når noen ler av noen sitt svar. Siri 14 år

Siri er ei av de stille jentene i klasse 8a. Hun er ikke den som rekker opp hånda eller den som tar initiativ på gruppearbeid. Hun blir lett litt borte blant de høye stemmene og skolehverdagens travle tempo. Hun liker faktisk at læreren «blir dritforbanna», det kjennes trygt, forutsigbart og det skaper arbeidsro. Når en er ekstra utrygg, og ofte kjenner seg utenfor og usikker, er dette ekstra viktig.

Barn og ungdom viser sin usikkerhet og sårbarhet på ulikt vis. Noen lager masse støy i håp om å bli sett. Uroen på innsiden fargelegger utsiden, og få vil være uenig i er i at ledelse fra voksne er viktig, både hjemme og på skolen. Det bekrefter også forskningen (Hattie, 2009; Nordahl, 2005). De som trekker seg mer tilbake, som ikke sier så mye, gjør det de skal og ser ut til å klare seg selv i skolearbeidet, har fått mindre oppmerksomhet når man snakker om tydelige ledelse. Derfor skal jeg i denne artikkelen knytte den innagerende atferden opp mot tydelig ledelse på bakgrunn av forskning på området.

Jeg definerer innagerende atferd på følgende måte:

Innagerende atferd er en benevnelse på en atferd der følelser, opplevelser og tanker holdes og vendes innover mot en selv. Uttrykk som kommuniseres, kan være sårbar, avvisende, deprimert, tilbaketrukket, angst og usikkerhet (Lund, 2012, s. 15).

Da snakker vi ikke om de elevene som er litt forsiktige og stille, og som har det helt fint med det. Men vi snakker om de barn og unge der sosial tilbaketrekking og taushet er et uttrykk for at de har det vanskelig, og der den innagerende atferden hindrer både læring og utvikling av stabile jevnalderrelasjoner. Og noe av det som både etablert og nyere forskning understreker gang på gang, er betydningen av vennskap som beskyttende faktor, og manglende vennskap som risikofaktor for blant annet svekket psykisk helse (Aviles, Anderson, & Davila, 2006; Rutter, 1997).

Da blir ledelse en nøkkelfaktor i klasserommet, som er barn og unges arbeidsplass. Der lærer de noen av grunnprinsippene i etablering av vennskap, forventninger både til seg selv og til andre, respekt, toleranse, samarbeid og kommunikasjon. Her legges grunnlaget for hvordan de senere skal forstå både seg selv og andre i samspill og læring.

Klasseledelse i møte med innagerende atferd

De relasjonelle utfordringene er store for de barn og unge som viser en innagerende atferd, både i møte med voksne og med jevnaldrende. Både for den som viser atferden, og de som barnet eller den unge omgir seg med i hverdagen. Det er ingen god følelse å kjenne på usikkerhet, aldri være helt sikker på om en er velkommen, eller ikke finne de riktige ordene. Som voksen eller barn i møte med et nedslått blikk og «Vet ikke» eller «Det er det samme det», kan en lett føle seg både dum og litt maktesløs. Det er heller ikke alltid like lett å få til verken lek eller gruppesamarbeid når initiativene er få. Da kan det å bare la dem sitte der, overse dem eller tenke at det «går over av seg selv» bli den enkleste strategien. Blant barn og unge på skolen kan det føre til at de som viser en innagerende atferd, blir enda mer isolert, at rollen som den som ikke hører til i klassen, blir enda mer tydelig. Da kan det brukes blikk, små kommentarer, baktalelse og ryktespredning som hindrer utvikling av vennskap og som kan defineres som relasjonell mobbing (Flack, 2010).

Forskning viser at denne gruppen elever lettere blir ofre for denne formen for mobbing enn andre elever (Lund, Ertesvåg, & Roland, 2010; Olweus, 1993). Og det er her læreren som leder må tre tydelig frem. Han eller hun kan ikke gjemme seg bak antakelser om at «hun vokser det av seg», «broren var likedan» eller ansvarsfraskrivelse som: «han får bare si ifra selv hvis det er noe». Opplæringsloven er klinkende klar i § 1–1 siste ledd:

… Skolen og lærebedrifta skal møte elevane og lærlingane med tillit, respekt og krav og gi dei utfordringar som fremjar danning og lærelyst. Alle former for diskriminering skal motarbeidast.

Og videre i § 9a–1 står det:

… alle elevar i grunnskolen og vidaregåande skolar har rett til eit godt fysisk og psykososialt miljø som fremjar helse, trivsel og læring.

Det er ikke lett å si ifra når en er redd, hvis det alltid er noen som ler når en prøver å si noe, eller hvis alle andre har noen å være sammen med på gruppe og en selv ikke aner hvor en skal gjøre av seg. Det er heller ikke lett hvis en har erfaringer for at det ikke hjelper å snakke med de voksne, at ingen endring skjer selv når en har prøvd å si noe. Men som pedagoger skal vi være tydelige forbilder for barn og unge, noe som er klart uttrykt i Kunnskapsløftets læringsplakat (punkt 8, side 5): «Skolen og lærebedriften skal bidra til at lærere og instruktører fremstår som tydelige ledere og som forbilder for barn og unge.»

Det betyr at våre handlinger i klasserommet og vår væremåte skal være slik at alle vet hvordan vi oppfører oss mot hverandre. Da blir tydelige og uttalte regler og forventninger og måten vi snakker til hverandre på, helt sentralt. Hvilke ord vi bruker, men også hvordan vi ikkeverbalt signaliserer positive og negative budskaper til hverandre, er helt avgjørende for et godt psykososialt læringsmiljø. Rent konkret betyr det at når medelever kommer med småkommentarer, smiler nedlatende, sukker eller stønner, så skal den voksne alltid ta tak i denne formen for negativ kommunikasjon. Den voksne stopper uønskede ord og atferd og lærer elevene fra dag én hva som er lov i denne klassen og hva som ikke er lov.

Med mage, hode og hjerte som leder i klasserommet

Vi kan hente mange gode ideer fra livet utenfor skolen når det gjelder ledelse, og overføre det direkte inn i klasse 1a eller 10d. Ifølge kåringen av årets leder i næringslivet 2007, så er god ledelse følgende:

God ledelse handler ikke om å ha flest mulig mennesker under seg eller flest millioner å passe på. Ledelse handler om å få det beste ut av medarbeidere, om trofasthet, klokskap og dristighet, om å være hengitt til et oppdrag og glad i de menneskene man jobber sammen med. Derfor Marit Breivik.

Og hva er kjerneelementene i ledelsesfilosofien til den tidligere landslagstreneren i håndball, Marit Breivik? Jo, det er nettopp det at hun hadde med seg både hode, mage og hjerte inn i lederrollen. Hodet kan symbolisere kunnskapen. Det vi som pedagoger har ervervet oss av lærdom, ikke bare gjennom utdanning, men også gjennom erfaring og praksis. Trygghet skapes blant annet gjennom at den voksne har kontroll, er tydelig på hva han forventer og kommuniserer dette på en tydelig måte til hver enkelt. Han eller hun legger til rette for meningsfylt arbeid gjennom varierte metoder (Repstad & Tallaksen, 2011) og klare rutiner, samtidig som hverdagens utfordringer noen ganger må åpne opp for fleksibilitet uten at den voksne mister grepet av den grunn.

Magen kan representere intuisjonen. Noen kan mene at det er noe tull, men det finnes mange gode avgjørelser som er tatt på bakgrunn av noen kloke menneskers magefølelse. Det kan være at vi kjenner en uro for barnet eller ungdommen, uten alltid å kunne sette fingeren på hva det er. Da kan magefølelsen være utgangspunktet for igangsetting av nøyaktige og systematiske observasjoner, som igjen kan føre oss et skritt nærmere det å forstå hva han eller hun trenger fra oss voksne. Uroen kan løftes opp, drøftes og føre til tiltak som for eksempel kan forebygge eller stoppe mobbing vi kanskje ikke har lagt merke til.

Og det siste nivået er hjertet som representerer vår rommelighet, som danskene ville ha sagt. Det er åpenheten vår mot barn og unge, imøtekommenheten og det ekte ønsket om at de elevene som kommer i vår nærhet, får en opplevelse gjennom det vi sier og det vi gjør, at vi bare vil dem vel. Dette er noe barn og unge straks merker. De kjenner det på alt fra måten de blir møtt på om morgenen, smilet, klappet på skulderen, spørsmålene som viser at den voksne har lyttet til det som tidligere er fortalt og måten den voksne er oppmerksom på. Når kombinasjonen av disse nivåene har en god balanse, er det stor sjanse for at vi kan bli dyktige ledere for barn og unge. Ingen av de tre nivåene kan stå alene, de er dialektiske; de er avhengige av hverandre og står i et gjensidig forhold til hverandre. Elever trenger voksne som er glade i faget sitt, som er oppdatert og levende opptatt av å formidle dette. Samtidig trenger de voksne som tør å kjenne etter og stille de vanskelige spørsmålene – dette i tillegg til en god dose med varme. Med en slik kombinasjon er det også lettere for ei jente eller en gutt som er usikker, å tørre å si ifra når noe er vanskelig.

Forventninger og mål

Hvis vi fortsetter å bruke metaforen hode, mage og hjerte, kan vi si at mange av dem som kun bruker mage- og hjertenivået, kan stå i fare for å glemme målsettinger og tydelige forventninger i møte med barn og unge. Men før vi kan snakke om forventninger, må det psykososiale læringsmiljøet være på plass. Vi kan ikke og skal ikke snakke om å forvente at en elev for eksempel skal lese høyt i en klasse der det er stor risiko for latterliggjøring. Da kan forventningen oppleves som en ny krenkelse.

Da må vi først sørge for at de som fniser, ler høyt av andre, griner på nesa eller stønner høyt eller stille, blir stoppet av en tydelig voksen. Deretter kan vi snakke om forventninger. Ikke før. Noen tenker at en må ta med silkehansker på de elevene som viser en innagerende atferd på skolen. Men forskningen er klar på dette området (Henderson & Zimbardo, 2001; Lund, 2010; Scott, 2007), de både trenger og ønsker at noen skal forvente noe av dem. Kathrine (15) sier:

Kathrine: Læreren min sier at jeg kan få til akkurat det jeg vil på en sånn måte at jeg tror på han. Så er det ingen som tør å kødde med noen heller i hans timer fordi han er så streng (pause) … men på en god måte altså. Han spør meg bare, selv om jeg ikke rekker opp hånda.
Intervjuer: Hvordan er det da?
Kathrine: Det er skikkelig bra fordi jeg trenger liksom litt pushing noen ganger for å komme i gang.

Når grunnen er trygget, er det viktig at forventningene uttales og at en formulerer noen mål som en kan strekke seg mot. Det skal ikke skje gjennom tvang, ikke som et voksenprosjekt, men som et samarbeidsprosjekt i dialog mellom elevene og voksne på skolen der foreldre også i ulik grad deltar i deler av prosessen. Her kan det lett skje at de voksne tar over og styrer. Det betyr ikke at den voksne skal være redd for å komme med ideer, og til og med «pushe», som Kathrine kaller det, men balansen her er viktig, og dialogen er derfor sentral og uvurderlig i en slik prosess. Ungdommene i min undersøkelse (Lund, 2010) sier at det er én ting som er aller viktigst for at de skal inngå i en slik dialog, og det er opplevelsen av at den voksne vil dem vel. Da kan de være med i en forventningssamtale der mål kan formuleres. Men også her er det noen viktige kjøreregler for hvordan gode mål blir meningsfulle mål for alle parter:

Konkrete mål. Ikke: «Bli flinkere til å lese høyt», men for eksempel: «Lese høyt et avtalt avsnitt en gang i norsk før fredag».

Synlige mål. Skriv dem ned. Konkret avtale om hvem som skal vite om dette: foreldre, andre lærere, en jevnaldrende som støtte, eller andre.

Realistiske mål. Mål som har størst mulighet for å la seg gjennomføre både praktisk og realistisk.

Justerbare og fleksible mål. Noen ganger må vi justere målene fordi vi har tatt feil. Det kan ha vært en overeller undervurdering som ligger til grunn, eller praktiske hindringer som gjør at vi må justere og være fleksible med hensyn til endringer.

Evaluerbare mål. Målene må alltid være gjenstand for evaluering underveis i prosessen og i etterkant.

Forventningssamtalen som munner ut i mål som bygger kjørereglene ovenfor, kan være det som gjør det mulig å tre frem i klassen som noe mer enn den stille gutten eller jenta.

Oppdragerfunksjonen i pedagogrollen

Hver klasse har sin kultur. Den preges av skolens ledelse, av aktivt eller passivt foreldresamarbeid, økonomi, manglende eller godt samarbeid med eksterne instanser. Men aller viktigst er læreren, også her er forskningen klar (Hattie, 2009; LacinaGifford, Kher, & Besant, 2002).

Det som skjer i klasserommet, kommuniserer noe til alle som er til stede. Hvilke holdninger den voksne har som leder, kommer frem gjennom skolehverdagens små samspillssekvenser i møte mellom den voksne og elevene. Alle elevene finner raskt ut av når de kan og når de ikke kan forvente støtte, og om latterliggjøring er en strategi som er «lov» i den klassen. Det er stor forskjell på klasser der alle vet at det å feile er en viktig del av det å lære, og rausheten for hverandre er stor, og de klassene der enkelte elever får råde grunnen med sine overbærende blikk og «smarte» svar. Der er det ikke lett for de elevene som trenger å øve seg på å snakke litt høyere, eller som rett og lett trenger litt mer tid på å bli trygge, på å tørre å kaste seg inn i leken eller i samarbeidet.

Barn og unge trenger at voksne lærer dem tydelig hva som er lov og hva som ikke er lov. Noen har ikke lært det fra før, verken hjemme eller i barnehagen. Og selv om enkelte pedagoger ikke vil ha oppdrageransvar, er det en oppdragerfunksjon i pedagogrollen, enten man liker det eller ikke. Det er også relevant å spørre om ikke det å være sammen med andre alltid vil innebære en oppdragende funksjon. Vi lærer hele tiden ved å være sammen, justere oss etter hverandre og finne ut av det sosiale samspillet, også som voksne.

Ledere feiler, trør over, sier dumme ting, stiller spørsmål som ikke burde vært stilt og reagerer på en lite hensiktsmessig måte innimellom. Også de gode lederne som har en god blanding av hode, mage og hjerte, kan trø feil. Men det som da skiller den gode klasselederen fra den dårlige, er at den førstnevnte ser sine feil, tar tak i dem og gjør noe annerledes neste gang. Han eller hun slår seg ikke til ro med at «jeg gjør som jeg alltid har gjort», men er opptatt av og har alltid et lite sideblikk på egen praksis i klasserommet.