Sosial bakgrunn - et skoleproblem

Det er stor enighet i utdanningsforskning om at sosial bakgrunn fremdeles betyr mye for læringsresultater i skolen (Grøgaard m.fl. 2008, Bakken m.fl. 2011 og Wiborg m.fl. 2011). Sosial bakgrunn kan være viktig for opplæringsresultater, men også for ønsket videre opplæring og for rollemodeller for av valg av framtidig yrke. Dette er et sentralt punkt i f.eks. Anton Hoëms sosialiseringsteori, hvor ulike sosialiseringsmønstre i skolen og senere i yrkeslivet oppstår som ulike former for samspill mellom hjemmemiljø på den ene side og på den annen side skole og yrkesmiljø (Hoëm 1978, 2010).

Når arbeiderklasseelevene som gruppe gjør det klart dårligere faglig enn middelklasseelevene i skolen, er dette i teoretiske fag i en teoretisk skole. Praktisk anlagte elever, som kan ha yrkesplaner i praktiske yrker, lærer lite praktisk kunnskap i skolen, og de går i en skole som vurderer deres eget hjemmeog oppvekstmiljø som negativt for gode læringsresultater. Dette er en lite gunstig skolesituasjon. Er det mulig å forandre dette?

Artikkelen bygger på resultatene fra en surveyundersøkelse. Ca. 1000 elever på 10. årstrinn ble høsten 2010 av Statistisk sentralbyrå tilfeldig trukket ut fra Folkeregistret for å svare på et spørreskjema om deres oppfatning av skolen. Utvalget er nasjonalt representativt, 579 svarte. Jenter med foreldre med høy utdanning i Distrikts-Norge er overrepresentert, og gutter med foreldre med lite utdanning i byene underrepresentert i nettoutvalget (Beck 2011).

Majoriteten av elevene i undersøkelsen tilhører i vid forstand «den moderne middelklasse». Likevel er ulike mindre grupper av andre elever, for det meste arbeiderklasselever, tilstrekkelig representert i nettoutvalget for gyldige resultater. Antallet elever i slike mindre grupper må antas å være større enn det som framkommer i undersøkelsens resultater.

Begrepet om sosial klasse forsvant fra utdanningsforskningen på 1980-tallet, men har de siste årene dukket opp igjen. Det er en økende tendens til igjen å framheve sosial klasse målt som foreldrenes utdanningsnivå, som hovedfaktor i sosial bakgrunn Crompton (2009).

Vi har her valgt å dele elevene i to grupper:

Arbeiderklasse: De elevene som i undersøkelsen svarer at den av foreldrene som har høyest utdanning, har bare grunnskole eller fullført videregående opplæring.

Middelklasse: De elevene som svarer at den av foreldrene som har høyest utdanning, har en eller annen form for høyere utdanning.

Forskjeller i opplæringsresultater

John Hatties samleverk (2009) av resultatene fra over 800 metaanalyser om hva som gir kvalitet i skolen, brukes ofte som kilde for argumenter i norsk skoledebatt om hvilke faktorer i skolen som er viktige for å forklare forskjeller i læringsresultater. Spesielt læreren ansees som viktig, viktigere enn elevenes foreldrebakgrunn (Nordahl 2010).

Men fra norsk forskning på norsk skole får man andre resultater. Her ser sosial bakgrunn og særlig foreldrenes utdanningsnivå ut til å være den viktigste årsaken til forskjeller i elevenes læringsresultater. Grøgaard m fl (2008), Bakken m fl (2011) og Wiborg m fl (2011) gir alle grunnlag for en slik konklusjon, selv om de påpeker at lærerens betydning kan øke hvis man ser på forskjeller innen skole og ikke bare på forskjeller mellom skoler. Det må understrekes at de undersøkelser som det her er referert til, har målt lærerkvalitetens påvirkning på forskjeller i læringsresultater, ikke lærerens samlede betydning for elevene.

Årsaksforholdet mellom lærerdyktighet og elevenes læringsresultater kan imidlertid også gå den andre veien, fra elevene til lærerne, på den måten at skolemotiverte og flinke elever med akademisk foreldrebakgrunn gjør lærerne sine gode og at lærere med elever fra arbeiderklassen oftere mislykkes av andre grunner enn egen udyktighet.

Tabell 1 viser sammenhengen mellom elevenes standpunktkarakterer i 9. klasse og en rekke forhold som gjelder både skolen elevene går på og deres sosiale bakgrunn i surveyundersøkelsen.

Her er lærerdyktighet målt ved at elevene rangerer utsagnet: «Lærerne jeg har er gode til å lære bort», som noe man er helt uenig, litt uenig, litt enig eller helt enig i. Lærerdyktighet er da målt på individnivå og måler forskjeller innen den enkelte skole. Men variabelen skiller ikke mellom de ulike lærere eleven har, noe som kan gjøre at forskjellene mellom lærerne blir mindre enn de egentlig skal være.

Resultatene (tabell 1) viser klare sammenhenger både for foreldrenes utdanning og lærerdyktighet med elevenes standpunktkarakterer i 9. klasse. Det eneste unntaket er nesten ingen sammenheng mellom lærerdyktighet og engelskkarakter. Imidlertid er sammenhengen mellom foreldreutdanning og standpunktkarakterer klart sterkere enn mellom lærerdyktighet og standpunktkarakterer. Disse resultatene holder seg nærmest uendret, når man kontrollerer for den lille samvariasjonen som er mellom lærerdyktighet og foreldrenes utdanning. Et slikt funn forsterker oppfatningen av sosial bakgrunn som den viktigste faktoren for å forklare forskjeller i elevenes læringsresultater, også viktigere enn læreren. 

Tabell 1. Sosial bakgrunnsvariablers og skolevariablers innvirkning på elevenes standpunktkarakterer etter 9. årstrinn (korrelasjon). I denne artikkelen brukes: «klar sammenheng/klar tendens» i teksten og ** i tabeller om samvariasjoner mellom to variabler som er signifikante på .01%-nivå og «sammenheng/tendens» og * for samvariasjoner på .05%-nivå.

	Norsk	Matte	Engelsk
Kjønn	32 **	03	17 **
Foreldrenes utdanning	24 **	29 **	29 **
Husstandens inntekt	18 **	19 **	14 **
Ren ungdomsskole eller kombinert barne- og ungdomsskole	06	03	01
Offentlig eller privat skole	05	00	01
Skolestørrelse	10 *	05	05
Bor i bygd, tettsted eller by	06	00	05
Språk brukt hjemme: norsk, annet europeisk, ikke-europeisk	09 *	09 *	04
Lærerdyktighet	13 **	20 **	5

Det er klare forskjeller (tabell 1) i standpunktkarakterene i norsk og engelsk både mellom elever med foreldre som har lite eller mye utdanning og mellom gutter og jenter. Jentene fra middelklassen gjør det best og guttene fra arbeiderklassen dårligst. I matte er det klare forskjeller mellom elever fra ulike sosial klasser, men ikke mellom gutter og jenter. Sammenhengen mellom standpunktkarakterer og husholdets inntekt er ikke klar når vi korrigerer for foreldrenes utdanningsnivå.

Spesielt sosial klasse, men også kjønn og lærerdyktighet, står igjen som de sentrale variabler for å forklare forskjeller i standpunktkarakterer til elevene etter 9. årstrinn. Forhold som i annen forskning er blitt framhevet som viktige for slike forskjeller, forsvinner nærmest når man tar hensyn til sosial klasse og kjønn. Om elevene er innvandrere eller etnisk norske, betyr svært lite når innvandrerelever blir delt i sosiale klasser. Andre forhold i utdanningsforskningen som forklarer forskjeller i læringsresultater, blir også svært små når man har tatt hensyn til sosial klasse og kjønn. Dette gjelder om elevene bor i byen eller på landet, om de går på små eller store skoler, går på offentlige eller private skoler og om de går i rene ungdomsskoler eller i kombinerte barneog ungdomsskoler.

Elevenes ønske om videre opplæring

Elevene er spurt om hvilken person som er viktigst for dem. De fleste elevene, uavhengig av kjønn og sosial klasse, svarer at personer utenfor skolen, først og fremst i kjernefamilien, men også venner og øvrig slekt er viktigst for dem. Læreren er mindre viktig enn disse, på linje med kjæledyr. Læreren er noe viktigere enn idretts-/fritidsledere og mediepersoner. Elevene kan sies å ha sin hovedforankring i sitt sosiale miljø utenfor skolen, organisert fritid og media. Det er da rimelig å forvente at elevenes skolemotivasjon og deres framtidige opplærings- og yrkesønsker i betydelig grad kan være påvirket av det samme miljøet.

De fleste elevene mener skolen er stedet de lærer mest. Selv om majoriteten av elevene har sterkere tilknytning til personer i sitt sosiale hjemmemiljø enn til læreren, mener de at skolen er stedet de lærer mest. Dette kan tyde på at selv om elevene har sin sosiale hovedforankring utenfor skolen, har de et betydelig, men avgrenset og rendyrket, opplæringsforhold til læreren og skolen. De anser opplæringen i skolen som viktig og som noe de har forventninger til.

Arbeiderklasseelevene er oftere i utkanten av skolens ordinære virksomhet og er mer marginaliserte enn middelklasseelevene. De får mer spesialundervisning og har mer fravær enn middelklasseelevene, og de trives dårligere. Guttene er samlet sett mindre interessert i skolen enn jentene, de bruker mindre tid på lekser enn jentene, og flere gutter enn jenter synes den daglige tiden på skolen er for lang. Dette er klare forskjeller. 14 prosent av elevene, særlig guttene fra arbeiderklassen, er helt eller delvis enig i påstanden: «Ungdomsskolen er for meg ganske bortkastet» og må således sies å være langt ute i skolens ytterkanter. Marginale jenter fra arbeiderklassen virker totalt sett mer integrert i skolen enn marginale arbeiderklassegutter.

Majoriteten av elevene mener at det viktigste både er å jobbe med skolefagene og være sammen med andre elever. Likevel skjer det en oppdeling av elevene både faglig og sosialt etter kjønn og sosialklasse.

På den ene side har vi middelklasseelevene, som selv om de sosialt trives på skolen, i første rekke er på skolen for å lære teoretisk kunnskap. De vil ha mer teori i skolen. På den annen side har vi arbeiderklasseelevene, i første rekke guttene. I den grad disse trives på skolen, er det i mindre grad av skolefaglige grunner og i større grad for å kunne være sammen med venner.

Arbeiderklasseelevenes misnøye med skolen kan sies å ha rot i faglig misnøye med skolens innhold. Surveyen viser en tendens til at spesielt gutter fra arbeiderklassen vil ha mer praktisk opplæring og at de vil ha betydelige deler av denne opplæringen utenfor skolen. Mange av jentene fra arbeiderklassen vil ha mer opplæring i kreative/ estetiske fag. Men disse jentene ser ut til å mene at slik opplæring kan skje innenfor skolens rammer.

Tabell 2 viser hvordan ønsket om videre opplæring henger sammen med standpunktkarakterer etter 9. årstrinn og bakgrunnsforhold i og utenfor skolen. Det er spesielt sett på to ytterpunkter av framtidige videreopplæringsønsker: 1) Ønsket om å begynne på studiespesialiserende studieretning på videregående skole og 2) ønsket om etter 10. klasse å gå ut i yrkeslære og ha 1 til 2 dager teoriundervisning på skolen.

40 prosent av elevene ønsker å begynne på studiespesialiserende studieretning på videregående skole. 41 prosent svarer ja eller vet ikke på om de etter 10. klasse ønsker å gå ut i yrkeslære og ha teoriundervisning 1–2 dager. Det er i hovedsak middelklasseelever, med overvekt av jenter i byer, som ønsker studiespesialiserende studieretning og flest arbeiderklassegutter som ønsker å kombinere yrkeslære og skoleundervisning.

Tabell 2. Ulike bakgrunnsvariabler i og utenfor skolen sin innvirkning på: 1) Ønsket om å ta studiespesialiserende studieretning på videregående skole, og 2) på ønsket om etter 10. årstrinn å gå ut i yrkeslære og ha teoriundervisning 1–2 dager i uka (korrelasjon)

	1) Ønsker studiespesialiserende studieretning i vgs	2) Ønsker etter 10. klasse å gå ut i yrkeslære og ha teoriundervisning 1–2 dager i uka
Foreldrenes utdanning	24 **	-23 **
Jente eller gutt	-19 **	14 **
Ren ungdomsskole eller kombinert barne- og ungdomsskole	-03	03
Offentlig eller privat skole	00	-03
Skolestørrelse	07	-06
Standpunktkarakterer 9. klasse norsk	38 **	-33 **
Standpunktkarakterer 9. klasse matte	32 **	-31 **
Standpunktkarakterer 9. klasse engelsk	41 **	-36 **
Språk brukt hjemme: norsk, annet europeisk eller ikke-europeisk	06	09 *
Bor i bygd, tettsted eller by	22 **	06
Lærerdyktighet	-05	-13 **

N = 5792

Både for ønsket om studiespesialiserende studieretning og for ønsket om kombinasjonen yrkeslære og teoriundervisning på skolen, er sammenhengen med standpunktkarakterer sterkere enn sammenhengen med foreldrenes utdanning og elevens kjønn. Standpunktkarakterene har dermed et selvstendig bidrag til å forklare elevenes framtidige ønsker om opplæring. Lærerdyktighet har et mindre selvstendig bidrag for om man ønsker kombinasjonen yrkeslære og skole, men ikke for valg av studiespesialiserende studieretning.

Skolen utgjør dermed en «forskjell» utover sosiale bakgrunnsfaktorer for ønsket om videreopplæring og dermed for mulighetene til sosial mobilitet. Dette tilsier en åpenhet i utdanningssystem og ingen determinisme styrt verken av kjønn eller sosiale klasser i framtidige utdanningsønsker. Men hovedtendensen er klar, forskjellene mellom sosiale klasser og kjønn reproduseres i stor grad i ønsket om studieretningsvalg i videregående skole, spesielt ved at ønsket om kombinasjonen skoleopplæring/yrkesopplæring utenfor skolen er ønsket av gutter fra arbeiderklassen.

Konklusjon

Undersøkelsen denne artikkelen bygger på, viser en ungdomsskole som er blitt mer lik for alle uavhengig av forhold som skolestørrelse, geografi, skolestruktur, privat eller offentlig skole og om man er etnisk norsk eller ikke. Skolen er sterkere enn noen gang en nasjonal enhetlig og universell bærende institusjon i det senmoderne samfunnet (Giddens 1991). Men samtidig skaper skolen store forskjeller, kanskje større enn før, mellom elever med ulik sosial bakgrunn og mellom gutter og jenter.

Undersøkelsen viser at elevenes sosiale hovedforankring er i deres sosiale bakgrunnsmiljø, også utover kjernefamilien og ikke i skolen, læreren inkludert, og ikke i organisert fritid. Elevene har mest tro på skolen som sted for opplæring. Likevel trives mange elever godt på skolen, mye på grunn av samværet med andre elever. Ulike elevgrupper kan være alt fra godt integrert til sterkt segregert i forhold til den offisielle skoles virksomhet.

Særlig jentene fra middelklassen ser ut til å ha et nært forhold til skolens kunnskapsformidling. Disse ser det sosiale livet med andre elever på skolen som en naturlig ramme rundt skolens hovedanliggende, opplæringen. For noen gutter fra arbeiderklassen er det sosiale livet med andre elever mer en nødvendighet for å holde ut i skolen, et sted de oppfatter at de må være.

I et samfunn der elevene bruker stadig mer tid i skolen og mindre tid hjemme og i annet hverdagsliv, vil det være å forvente at sosial bakgrunn som forklaring på forskjeller i læringsresultater og utdanningsønsker mellom elever med ulik sosial bakgrunn blir mindre. Men slike forskjeller ser i dag ut til å være like viktige som før, kanskje viktigere, fordi det å ha utdanning er blitt viktigere.

Når skolen legger vekt på å gi alle like muligheter til opplæring, er dette i stor grad for å gi alle muligheter til videre opplæring og sosial mobilitet. Sammenhengen mellom sosial bakgrunn og læringsresultater er i undersøkelsen sterkere enn mellom sosial bakgrunn og framtidige utdanningsønsker. Dette viser en åpning i utdanningssystemet i retning av sosial mobilitet. Flere arbeiderklasselever velger høyere utdanning enn før.

Men muligheten til sosial mobilitet er for arbeiderklasseelever tvetydig. Sosial mobilitet kan gi høyere sosial status, bedre jobber og generelt bedre framtidsmuligheter. Men arbeiderklasseelever kan også reagere negativt på skolens forsøk på å gi dem sosial mobilitet, fordi disse elevene kan oppleve skolen som et sted hvor de blir tapere i dobbelt forstand. De lærer lite av den teoretiske kunnskapen skolen vil de skal lære, og de får ikke opplæring i den praktiske kunnskapen de ønsker og trenger for sin framtidige yrkesutøvelse. De opplever at skolen mener deres sosiale bakgrunnsmiljø, som de selv har et positivt og sterkt forhold til, er noe negativt, et problem for å oppnå gode opplæringsresultater og sosial mobilitet.

Hvis elevenes opplæringsmotivasjon og framtidige yrkesønsker samsvarer bedre med elevenes sosiale bakgrunn og ulike typer av yrkesmiljøer enn med skolen, er det nærliggende å koble opplæringen av elevene mer direkte til slike yrkesmiljøer. Da kan bakgrunnsmiljø, skole og yrkesmiljø bedre forsterke hverandre. Dette innebærer mer praktisk opplæring i arbeidslivet utenfor skolen.

Å gi elevene like utdanningsmuligheter og en rettferdig skole har tradisjonelt vært å gi elevene mest mulig lik opplæring. Men dagens teoriskole gir store forskjeller mellom elevene. Må vi forvalte likhet og rettferdighet i skolen på en annen måte? Trenger vi en skole med tidligere og mer betydelig valgfri deling av elevene langs aksen teori og praksis? En slik skole kan være mer i samsvar med elevenes utdanningsønsker og deres yrkesambisjoner. Når mange av elevene i undersøkelsen vil ha mer praktisk opplæring i yrkeslivet, ligger disse da i forkant av utviklingen?