Tilpasset opplæring/spesialundervisning – skjæringspunktet sett fra PPTs ståsted

Retten til spesialundervisning er hjemlet i opplæringsloven, § 5–1. Som følge av vårt mandat gitt i opplæringsloven § 5–6 og presisert i Spesialundervisning – Veileder til opplæringsloven om spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning (2009), skal vi i PPT utrede elever og ta stilling til deres vansker og spesielle behov når foresatte, skole el. andre i samarbeid med foresatte søker om å få dette avklart gjennom en henvisning til PPT.

Av dette følger at vi uten opphold i henhold til forvaltningslovens bestemmelser, gjennom våre ordinære prosedyrer for utredning og med det sett av kartleggingsverktøy vi til enhver tid rår over, finner ut om eleven har behov for spesialundervisning eller ikke.

Vi kan uten videre slå fast at visse vansker og/eller tilstander nærmest automatisk kvalifiserer til spesialundervisning, når slike forhold blir påvist. Av erfaring vet vi også at mange andre elever får spesialundervisning etter enkeltvedtak om dette, siden selv omfattende individuelle tilpasninger i den ordinære opplæringen ikke vil gi et likeverdig tilbud eller tilfredsstillende utbytte.

Elever som ikke er i nærheten av å fylle gitte kriterier som legges til grunn for tilråding om spesialundervisning, skal ikke ha dette tilbudet. De har dermed, som alle andre krav på tilpasninger i opplæringen. Tilpasninger er således også en rettighet, og heldigvis er norsk skole kommet langt med hensyn til å administrere og gjennomføre aktuelle tilpasninger for svært mange elever med mindre omfattende fagog lærevansker.

Verre er det med de elevene som nesten fyller de gitte kriteriene for spesialundervisning, og som av den grunn skal ha tilbud om større, mer omfattende eller andre typer tilpasninger enn det skolen har tradisjon for. Spesielt utfordrende kan det bli hvis eleven i tillegg til faglige tilpasninger også har behov for ulike typer støtte og veiledning grunnet emosjonelle og/eller sosiale vansker. Til vanlig har vi lett for å omtale disse elevene som om de befinner seg i grenseland eller en gråsone, og det er kanskje det de gjør? Skolen har med foresattes støtte (og enighet) en viss tradisjon for å henvise også disse elevene til PPT med håp om vi skal påvise behov for spesialundervisning.

Vi på vår side skal i utgangspunktet ikke ta noe for gitt. En henvisning til oss er starten på en prosess der vi skal avklare typen og omfanget av elevens spesielle behov. Før datainnsamlingen starter, vet vi ikke hvor vi «lander», og vårt mandat og profesjonelle rolle tilsier at vi stiller oss åpne for både det ene og andre utfallet.

Flere dilemmaer

Det er her de store dilemmaene dukker opp. Mange omstendigheter rundt elevens forutsetninger, innsats og læringsutbytte er uavklart. Ikke minst er det uklart om skolen har innsikt i om lærer-elev-relasjonen er god nok til at eleven opplever å være ivaretatt og respektert, og på den bakgrunn yter sitt beste. Det er for oss i PPT også uklart om det er forhold ved aktuelle læreres undervisningsledelse som bidrar til at de definerte vanskene tilskrives eleven.

Vår erfaring er at skolen ved rektor ofte ikke vet om eleven er «offer» for manglende relasjonell kompetanse på lærernivå og/eller manglende undervisningsledelse. Hvis dette ikke er sjekket ut, og det faktisk er slik at elevens bekymringsfulle atferd og manglende mestring ukritisk tas til inntekt for det synet at eleven må undersøkes, har vi et uavdekket problem allerede før vi i PPT starter vårt arbeid.

Med henvisning til hvordan norsk skole har fungert historisk sett, er det lett å skjønne at mange lærere, rektorer og skoler fortsatt kan bære med seg det gamle ønsket om å endre den andre parten når noe ikke fungerer. Det var jo lenge slik at de som ikke passet inn, ble sendt andre steder med håp om at de der kunne få den hjelpen man selv ikke kunne gi. Med henvisning til tidligere tiders, slik det framstår i dag, noe «enkle» og segregerende løsninger, kan man falle i den grøfta at man tror PPT kan hjelpe skolen med å få orden i rekkene når det ikke går av seg selv. At vi faktisk kan gi veiledning i klasse-/undervisningsledelse, er en annen sak, og ikke tema her.

Dessuten synes det å herske en viss enighet om at spesialundervisning er løsningen, selv etter noen tiår der det er vanskelig å finne dokumentasjon på at dette er helt riktig. Om ikke enigheten er så stor med hensyn til akkurat det med spesialundervisning, er i alle fall troen på andres forandring større enn innsikt i – og vilje til å gå i seg selv og gjøre egne endringer. At det koster langt mer å jobbe langsiktig med å forandre andre, sammenliknet med å jobbe med seg selv, synes ikke alltid å bekymre den vanlige lærer. Ikke bare er kostnadene store, resultater uteblir sannsynligvis også.

Noen rektorer er heldigvis mer opptatt av dette. Med støtte i skoleeier, som tilfellet er i Halden, kan vi på sikt oppnå endring også i de enkelte klasserom. Eksempelvis fører LOV (= Læring og vurdering), Skolevandring og LeseLOS til at fokus også er på lærer og lærers elevog klasseromsmestring.

Skolen (og foresatte) kan derfor komme til å samle tilgjengelig dokumentasjon som presenteres for oss, med håp om at vi skal skjønne at nettopp denne eleven egentlig ikke tilhører gråsonesjiktet. Det skinner igjennom at deres vurdering, som vi ikke engang har bedt om (vi holder standhaftig fast ved den gamle beslutningen om at skolen skal beskrive ulike typer atferd og grad av mestring), er at eleven nå har så store vansker at spesialundervisning må bli løsningen. En annen side av samme sak, er at lærerne med rektors velsignelse (her signering av henvisningen) bedyrer at det ikke er mer de kan gjøre for eleven gjennom tilpasninger. Dessuten framkommer det ofte som tilleggsopplysninger at det heller ikke er mer ressurser å ta av, i form av tid/ pedagogisk personale.

Beskrive og konkludere

Det er i forbindelse med denne elevgruppen at vi i PPT må utvise profesjonell kløkt og utøve mest skjønn. Elevene har allerede utfordret den enkelte lærer og skolen som sådan med uartig atferd, i tillegg til at læringsutbyttet ikke er som forventet. Med det som utgangspunkt har vi alle kanaler åpne når vi starter kartleggingsarbeidet. Vi er usikre på hva vi leter etter, derfor starter vi bredt. Vi har heller ingen klar arbeidshypotese med hensyn til hva dette barnet mestrer, feiler og trenger av spesielle tiltak. Men, forhåpentligvis klarner det litt underveis i prosessen, og vi spisser undersøkelsene mot noe vi vil ha bekreftet og/eller avkreftet.

Vi observerer og kartlegger til vi er helt sikre på at vi ikke klarer å finne ut mer. Når det er gjort, er det alltids andre som kan jobbe videre med samme utfordring. Men noen ganger er det faktisk slik at det ikke er mer å finne, og på langt nær alle utfordringer kan viderehenvises. Når vi fortsatt ikke vet med sikkerhet hva vi skal konkludere med eller tilrå, må saken drøftes nærmere med dem det gjelder. Da er det lett å bli påvirket av de sterkeste meningsbærerne blant foresatte og øvrige samarbeidspartnere, og omfavne dagens best begrunnede innlegg, særlig hvis det støttes av flere. Kanskje «landet» vi på spesialundervisning i dag (igjen) fordi det virket overbevisende nødvendig og riktig der og da.

Det dette handler om, er å finne fram til, på profesjonelt og dokumenterbart grunnlag, om elevens behov tilsier at spesialundervisning er nødvendig. Den beslutningen kan ha utgangspunkt i:

• hva vurderingen av vedkommende som elev viser, dvs. summen av all skolerelatert datainnsamling, inkludert kartleggingsresultater
• elevens oppvekstsituasjon
• hvilken skole han går på
• hvordan det aktuelle klassemiljøet er
• hvor gode klasselederne er
• hvor god skole rektor driver
• hvilke rammer som er gitt av skoleeier

Når alt dette, eventuelt også andre individuelle hensyn eller rammefaktorer favnes i en og samme totalvurdering, kan vi vite sikkert om eleven trenger spesialundervisning. Noen gjør det, andre ikke. Men det er det vi som skal finne ut av, og vi som skal konkludere.

Vi skal selvsagt lytte til de andre, men vurderingene er og blir våre. Dessuten er spesialundervisning så mangt, og for at spesialundervisning skal gi forventet effekt, er det mange kort som må legges på rett plass for at kabalen skal gå opp. Det er heller ikke sikkert at skolen klarer å etablere så gode tiltak, ut fra tildelt og igangsatt spesialundervisning, at eleven får større grad av mestring innenfor de definerte innsatsområdene. Med andre ord er oppfølging av igangsatt spesialundervisning også en PPT-utfordring.

Funn, skjønn og rammefaktorer

I opplæringslovens § 5–3 annet ledd står det hva som er viktigst i utredningen som grunnlag for den sakkyndige vurderingen:

• realistiske opplæringsmål for eleven
• om ein kan hjelpe på dei vanskene eleven har innanfor det ordinære opplæringstilbodet
• kva for opplæring som vil gi eit forsvarleg opplæringstilbod

Gjennom noen år har vi sett at rammene, som gis fra kommunene, tynes. Det vil si at færre rammetimer avsettes til den ordinære opplæringen. Elever som tidligere kunne klart seg med diverse tilpasninger, må vi i dag vurdere med hensyn til punktene i § 5-3, fordi den lille ekstra ressursen og personen som kunne fange opp og følge de marginale elevene, er fjernet fra klasserommet. For eksempel kan innsatsordninger, som intensive lese-/matematikkurs, være tatt bort. Læring via praktiske erfaringer er redusert.

En vurdering ett år kan dermed føre til råd om tilpasninger, mens erfaringene året etter fører til at vi må gjøre en ny vurdering. Da kan spesialundervisning bli utfallet, fordi klassens/skolens rammer ikke viser seg fleksible nok til å gjennomføre de løsningene vår opprinnelige vurdering bygde på. Eller betyr dette siste at vi ikke gjorde grundig nok research og glemte noen av de avgjørende forholdene som skulle vært sjekket ut i forkant?

Statistikk fra de siste årene viser at det er blitt flere spesialundervisningselever, også på ungdomstrinnet. Ikke bare flere, men også mer omfattende med hensyn til timer og ressursbruk. Dette er vi i PPT medansvarlige for. Hvis antallet spesialundervisningselever og omfanget av spesialundervisningen skal nærme seg det som statistisk sett synes rimelig, må vi tilrå spesialundervisning for færre elever framover enn i dag. Det betyr at flere (nåværende) elever med mindre omfattende spesialundervisning/IOP i framtida skal ha tilpasninger ut fra den ordinære opplæringen.

Alle lærere/skoler skal til enhver tid gi et tilpasset opplæringstilbud, mon tro om vi ikke har latt noen av dem slippe litt for lett?

Underveis dukker det opp dilemmaer knyttet til hvem, hva, hvordan og hvorfor når det gjelder vår nyutredede elev:

• Har han generelle lærevansker eller spesifikke vansker?
• Dersom spesifikke; går det på språkeller lese-/ skrivevansker?
• Er det grunnlag for å tenke nonverbale lærevansker?
• Er arbeidsminnet svakt? Hva med tilhørende oppmerksomhet, særlig i verbalt krevende og/eller skriftspråklige sammenhenger?
• Er atferdsvansker en del av det hele, eller er det hovedsakelig atferd det handler om?
• Mangler eleven sosial kompetanse, eller blir den ikke anvendt? I så fall hvorfor?
• Hva med konsentrasjon? Fungerer den bare når han bygger lego eller er opptatt med andre særinteresser?
• Er han impulsiv eller rastløs?
• Har han store vansker med tempo, eventuelt i spesielle sammenhenger?

Læringsutbytte – en viktig variabel

To barn som synes å ligne hverandre ut fra testing og hva det samlede datagrunnlaget viser, kan leve vidt forskjellige liv, gå i svært ulike klasser på to vidt forskjellige skoler. Hva da? Jo, det kan være slik at en av dem må ha spesialundervisning for å få likeverdige muligheter for sin måloppnåelse, mens den andre har tilfredsstillende utbytte av opplæringen fordi han får likeverdige muligheter gjennom gode tilpasninger i opplæringen.

I andre sammenhenger er det vanskene som ligger til grunn og avgjør om vår vurdering/tilråding går på spesialundervisning eller tilpasning.

Et enkelt eksempel, som for all del ikke må oppfattes som en standard vurdering, er at vi skiller mellom spesifikke språkvansker og dysleksi. Her siktes det til at spesialundervisning ofte tilrås for elever med spesifikke språkvansker fordi vanskene ellers hemmer faglig kunnskapstilegnelse, skriftspråklig utvikling og dermed framtidig akademisk mestring. Til sammenligning vil en noe eldre elev med dysleksi til vanlig ikke ha like dystre utviklingsog framtidsutsikter, og kan bli godt nok hjulpet av tilpasninger og aldersadekvate kompensatoriske løsninger.

Det kan også synes som om kompetansemålene i Kunnskapsløftet har gitt noen lærere/skoler snevrere syn på normalitet. For noen av elevene vi får henvist, synes begrunnelsen å ligge i at de er så svake eller sene at de ikke kan arbeide mot de formulerte målene for trinnet, og av den grunn trenger spesialundervisning. Vi mener fortsatt at elever med generelle lærevansker skal skåre lavt på evnevurdering og/eller ikke kunne klare 2 på karakterskalaen for å komme i betraktning med hensyn til vurdering av behovet for spesialundervisning. Med henvisning til Gausskurven og normalfordeling, gir det seg selv at flere «svake» elever skal ha «dårlige» karakterer. Men det er vel fortsatt slik at elever som får 2, har et visst utbytte av opplæringen?

Et annet forhold som kan få betydning, er om eleven har forholdsvis store generelle og vedvarende lærevansker, eller om han har sen kognitiv stil/nedsatt tempo, kanskje først og fremst i skriftspråklige sammenhenger. I førstnevnte tilfelleja til spesialundervisning, i det andre ja til tilpasninger, men tilpasninger skreddersydd til de faktiske utfordringene eleven har i det løpende skolearbeidet og spesielle prøvesituasjoner.

PPT med enhetlig profil

Et dilemma er at vi som jobber i PPT, også er forskjellige. Vi har ulik bakgrunn, utdanning og arbeidslivspraksis. Vi kan umulig gå helt i takt og tenke og handle helt samkjørt, og det er en utfordring for våre ledere å hjelpe oss til å bli mer enhetlige. Ikke bare skal våre konklusjoner og sakkyndige vurderinger være kontorrepresentative, de skal i noen grad også være PPT-representative med en viss grad av kommune- og regionuavhengighet. Hvordan skal vi ellers bidra til at eleven, når han flytter til nabokommunen, ikke får et vesentlig forskjellig opplæringstilbud der?

Vi forsøker å sikre «likhet for loven» gjennom den kvalitetskontrollen PPTs leder gjennomfører. Det handler bl.a. om hvordan vi som pp-rådgivere formidler våre funn og vurderinger. Det handler om begrepsbruk, sammenheng og logikk – og vår troverdighet som fagpersoner.

Dette handler også om at pp-leder må tilføre vurderingen en ny dimensjon, et metaperspektiv. På den måten sikrer vi et kontorbasert overblikk der det ikke skal være mulig for en fagperson å konkludere med noe helt annet enn en kollega ville gjort i samme tilfelle. Hvordan dette skal videreføres på regioneller fylkesnivå for å sikre større grad av likhet ut over det kommunale nivået, vites ikke. Men, det kunne vært en ide med en pp-lederkonferanse nå og da for å jobbe fram noen felles kriterier for de vurderingene vi ellers blir sittende alene med i vår lille kommunale «hule».

En annen sak er at jo mindre man kan, jo enklere løsninger finner man. Hvis man bare kan lese-/skrivevansker, er det det man ser etter, og lese-/skrivetekniske ferdigheter, leseforståelse og god rettskrivning man tilrår tiltak for å utvikle. Uansett hva som egentlig ligger til grunn for og forårsaker en elevs lærevansker, vil ofte lese-/skriveproblematikk være en del av det totale bildet. Dette er konkret og dermed håndterbart. Jo større vansker, desto bedre. Når utgangspunktet er å synliggjøre at spesialundervisning, her med fokus på grunnleggende lese-/skriverelaterte ferdigheter og automatisering av disse er nødvendig, er det lurt å vie disse vanskene stor oppmerksomhet.

Men så enkelt er det ikke. Heldigvis har vi kommet dit i dag at vi går langt grundigere til verks. Vi gir oss ikke før vi har funnet ut mer, egentlig alt. Og med den tilnærmingen til utfordringen om å avklare om eleven har behov for spesialundervisning, ville vi ikke klart oss uten Statped/ kompetansesentrene, habiliteringstjenesten og BUP. Jo mer vi kan, jo mer vil vi undersøke. Og den som vet mye, vet at det også er noen yttergrenser med hensyn til egen kompetanse og hva vi er kvalifisert for å finne ut av. Dermed får vi den hjelpen vi trenger, ikke bare fra Statlig spesialpedagogisk støttesystem, men også fra helseforetakene og ikke minst Spesialisthelsetjenesten.

På den måten er det snart ikke grenser for hva vi kan finne ut av når det er viktig nok å utrede mer. For vi ber vel ikke eksterne virksomheter om bistand hvis vi har tenkt å konkludere med at eleven bare trenger tilpasninger i opplæringen? Eller må vi ha ekstern hjelp for å finne ut hvilke tilpasninger som bør gjøres, og hvordan? Nei, det er heldigvis ikke nødvendig til vanlig, men det kunne vært fristende å vise til visse fakta lagt på bordet av BUP eller Statped når vi selv ikke klarer å «selge» tilpasningene våre.

Utredningskompetanse

Ut fra dette kan det synes som om det kompetanseløftet PPT historisk sett har gjennomgått, i seg selv bidrar til den store økningen av spesialundervisningsomfanget. Det kan synes som om vi ikke klarer å skille mellom det å finne ut av elevens vansker og behov, og det å forvalte beslutningen om hvorvidt spesialundervisning er påkrevet på en edruelig måte. I verste fall har vi utviklet en kultur for å tilrå spesialundervisning der antall timer er proporsjonalt med antall vansker/diagnoser.

Vi er med andre ord med på dette og har ønsket den første delen, utredningskompetansen, velkommen og med begeistring klatret i gradene (hovedfag, embetsgrad eller master) og erobret posisjoner som for bare 10–20 år siden lå på Statped-nivå. Den andre delen av det, konsekvensene, så vi ikke da. Men nå vet vi bedre: At antall spesialundervisningselever øker, og at antall/omfang stiger proporsjonalt med antall år i skolen.

Men betyr det at vi får gjort noe med det? Vil vi det? Klarer vi å endre praksis?

Vi forsøker å ha faste tema-/casepresentasjoner med tilhørende drøftinger ukentlig, med håp om at det hjelper den enkelte saksbehandler i beslutningsprosessen – og gjør oss bedre rustet til å handtere dilemmavurderinger mer enhetlig. Dette med å snu opp ned på dagens situasjon og gå for mer spesialundervisning tidlig i skoleløpet og mindre etter hvert, kanskje minst på ungdomstrinnet, er fortsatt en uløst utfordring.

Mon tro om ikke dette handler om etablert systemforståelse, som i så stor grad låser oss til gamle erkjennelser at det medfører handlingslammelse med hensyn til omtalte snuoperasjon? Det synes som vi uten et paradigmeskifte ikke kan forandre så mye på det bestående!

Spesialundervisning kan være feil medisin

Back to basics, er det løsningen? Er det slik at vi har utviklet en kultur som ikke lenger dveler ved det faktum at spesialundervisning hjelper kun for noen typer utfordringer, mens helt andre tiltak hjelper for andre problemstillinger De fleste av oss kjenner til den enkle framstillingen; at 1/3 av all spesialundervisning ikke spiller noen rolle fra eller til for mottakerne, mens 1/3 av elevene har negativt og 1/3 har positivt utbytte. Det er grunn til å tro at tradisjonell spesialundervisning ikke hjelper elever med sosiale og/eller emosjonelle vansker, ulike grader av konsentrasjonseller oppmerksomhetsvansker, aggressivitet osv.

Hva om disse elevene kunne fått mer hjelp direkte rettet mot de bakenforliggende og egentlige problemene?

Ja, vi utreder og er gode på det. Sammen med eksterne tjenester finner vi nesten ut av alt. Men hvor gode er vi på tiltak når det kommer til stykket, og ser vi det hele i lys av visse kjensgjerninger som her er forsøkt belyst? Er det ikke nettopp her tilpasset opplæring skal være løsningen?

Større og mer individrettede/spissede tilpasninger kan noen ganger utløse behov for økt voksentetthet i opplæringstiltaket, men det krever vel ikke enkeltvedtak om spesialundervisning etter § 5–1 og påfølgende IOP?

Er det da slik at vi ikke tør stole på at 2/3 av spesialundervisningselevene ville fått det minst like bra eller bedre ved ikke å motta spesialundervisning?

Er det slik at vi ikke stoler på at skolene og de enkelte lærerne er gode nok på tilpasninger?

Hva hvis de ikke er det, hvem sitt ansvar er det?

Hvis rektor og skoleeier ikke oppfyller forpliktelsene som følger av opplæringsloven, «Veilederen» og andre styringsdokumenter, og ikke bidrar til at god nok tilpasset opplæring gjennomsyrer virksomheten på hver enkelt skole, skal PPT da fortsette å ofre elever på spesialundervisningens alter som kompensasjon?

Grunnlaget for funksjonelle tilpasninger

Og hvordan er det med grunnlaget for tilpasset opplæring?

Mange lærere og skoler sliter fortsatt med å få orden i egne rekker; les klasser og skolemiljøer. Det synes som om det generelt er for mye uro i klasser og skolen generelt til at ønskede tilpasninger kan gjennomføres og få forventet effekt. Dette handler ikke bare om ressurser, men bemanning er en brikke i det store spillet.

Viktigst er faktisk den evnen den enkelte lærer har til å forberede og gjennomføre den løpende og differensierte undervisningen med mange «tilpasningselever», eventuelt også noen IOP-elever i klassen. Og da må det være god ytre struktur rundt et faglig sett godt nok tilbud, gode relasjonelle forbindelser og god ledelse (jf. Thomas Nordahl, de tre grunnleggende pilarene: faglige kvalifikasjoner, relasjonskompetanse og klasse- eller undervisningsledelse). En klasselærer som skaper ro og arbeidsinnsats, vil kunne gjennomføre langt mer faglig tilpasset opplæring enn mang en kollega.

Dersom skolen utfører det oppdraget de er gitt på den måten nyere forskning og lang tids erfaring forteller oss virker, burde vi i PPT i langt større grad kunne stole på at tilpasninger i opplæringen fortsatt skal være løsningen for de aller fleste elevene.

Spesialundervisning skulle være for de få, men er over tid utvidet til å favne langt flere elever/typer vansker, med langt flere tiltak og virkemidler enn tidligere. PPT har fulgt med i utviklingen. Vi har justert vår forståelse av hva spesialundervisning er, for hvem det skal iverksettes og under hvilke premisser. Dette har ført til den økningen vi i dag ser når det gjelder omfanget av spesialundervisningen.

Er det så sikkert at vi har gått i riktig retning de siste 2–3 tiårene? Skal spesialundervisning favne så vidt og omfatte så mange – særlig på ungdomstrinnet?

Tidsriktige statistiske data

Samtidig fortsetter vi å bruke statistikk som om gammel praksis fortsatt var gjeldende; altså at elever med store generelle lærevansker og diverse spesifikke vansker/funksjonsvansker fikk spesialundervisning, mens øvrige elever med spesielle behov i mindre grad ble oppdaget og fulgt opp.

Hvis det er slik at dagens prognoser med hensyn til hvem, hvor mange og på hvilket grunnlag elever får spesialundervisning, bygger på tidligere tiders spesialskolemodell, er det ikke rart at vi ligger langt over 70-tallets andel elever i spesialskolen.

I dag skal ulike grader av tilpasninger, eventuelt også spesialundervisning, favne de tilsvarende elevene, som for 40 år siden ikke ble segregert til opplæring i spesialskolen, men heller ikke ble spesielt ivaretatt på hjemmeskolen. I Norge i dag har vi en praksis som gjør at vi langt på vei identifiserer alle elever med spesielle behov. Vi utreder dem og har til hensikt å fylle dem opp med tilfredsstillende allmennkunnskaper. Er det egentlig så rart at svært mange flere elever får spesialundervisning nå?

Men er det slik det bør være? Er det slik vi vil ha det?

I stortingsmelding 18 (2010-2011), Læring og fellesskap, står det bl.a. at kommunens og fylkeskommunens plikt til å vurdere og eventuelt prøve ut om eleven får et tilfredsstillende utbytte innenfor det ordinære opplæringstilbudet, uttales eksplisitt i opplæringsloven (Kapittel 4, Barnehagen og grunnopplæringen).

Noen ferske erfaringer

Ved kontoret jeg arbeider, har vi som mange andre PPTer revidert henvisningsskjemaet, vi har utarbeidet detaljert prosedyre for førhenvisningsarbeidet, både i barnehage og skole – og vi har utarbeidet momentliste for pedagogisk rapport til bruk som vedlegg til henvisningen. Dette skjedde etter lengre tids misnøye internt i PPT med mangelfullt forarbeid til mange av henvisningene. Vi opplevde det som vanskelig å instruere/veilede rektorer i å forbedre og kvalitetssikre førhenvisningsarbeidet uten å formulere forventninger og krav skriftlig i en prosess som involverte kommunalsjefen. Dette arbeidet fulgte også i kjølvannet av «Veilederen», der vi samtidig fikk flere presiseringer av oppdraget vårt og hvordan ulike sider ved PPT og kommunens saksbehandling skal foregå.

Hva oppnådde vi?

Vi har sett at flere av henvisningene til PPT kommer som resultat av lengre og grundigere forarbeid der skolens egen kartlegging følges av nye tiltak og at disse evalueres og eventuelt også utvides/forbedres før konklusjonen om henvisning til PPT fattes i samarbeid med foresatte. Vi oppnådde en kortsiktig gevinst gjennom en periode med færre henvisninger, sannsynligvis som følge av at vi/kommunen høynet terskelen. Om antallet henvisninger viser seg å gå ned på sikt, gjenstår å se. Det kan tenkes at flere henvisninger ligger på vent, fordi det tar lengre tid å komme gjennom nåløyet.

I beste fall har vi oppnådd å hjelpe skoler til å se nye muligheter, skjønne bedre hva de må gjøre i praksis, at foresatte må involveres tidlig og at mange tiltak kan iverksettes som interne løsninger, uten vår deltakelse. Hvis dette viser seg å stå ved lag også om et par år, kan vi faktisk forvente at flere elever nå, sammenlignet med for ett til to år siden, får de tilpasningene de har behov for/krav på, og at intensjonene i opplæringsloven i større grad løses uten gjennom spesialundervisningsvedtak.

I motsatt fall kan det hende vi har gått to skritt fram og risikerer å rykke ett tilbake. Trass i gode program for undervisningsledelse og skoleutvikling, økt fokus på tilpasset opplæring og kvalitetssikring av spesialundervisningen, kan også skolene og opplæringen i Halden komme til å lide under svært anstrengt kommuneøkonomi. Vi har sett før at dårlige rammevilkår fra kommunen fører til økt trykk på PPT, for avklaring av (gråsoneelevers) behov for spesialundervisning.

Dersom våre enkle grep, som i stor grad handler om å stille større krav til de som ønsker våre tjenester, har ført til mer og bedre tilpasninger i skolen, er vi glade for det.

Vi vet per i dag ikke hvordan antallet henvisninger og kvalitetssikringen av forarbeidet, dvs. også iverksetting og gjennomføring av nødvendige tilpasninger i opplæringen, utvikler seg. Derfor ønsker vi Stortingets bidrag velkommen (jf. stortingsmelding 18); altså plikten til å vurdere/prøve ut om eleven får tilfredsstillende utbytte i den ordinære opplæringen.

For at dette skal la seg realisere, er det en forutsetning at kommunen satser nok på drift og videreutvikling av skolen.

Dermed kan vi bare håpe på en varig noe redusert strøm av henvisninger til PPT, hvilket igjen fører til at vi kan fortsette vårt systemiske arbeid. Ikke bare fortsette, men videreutvikle – slik at vi favner flere problemstillinger innenfor langt flere enheter, dvs. barnehager og skoler.

På den måten kan vi understøtte skolens arbeid og gjennom kompetansehevende tiltak, og organisasjonsutvikling og veiledning, bidra til forebygging av unødvendig store vansker, til at flere elever får tilpasset opplæring og at det riktige antallet elever får spesialundervisning.