Kunnskapskravet i skolen har økt slik at man nå i mye større grad enn tidligere ser hvilke elever som oppfyller skolens kunnskapskrav og hvem som ikke gjør det. Som en konsekvens av at vi forsøker å lage en skole for alle, opplever vi at over 20 prosent av norske elever ikke har tilfredsstillende utbytte av den ordinære undervisningen. Artikkelforfatteren argumenterer i denne artikkelen for at man derfor fremover bør tilby spesialundervisning til tjue prosent av elevene.

Et sted mellom åtte og ni prosent av elevene i norsk skole mottar spesialundervisning. Denne elevgruppen har økt regelmessig siden Kunnskapsløftet ble innført i 2006, og utviklingen kommer på tross av en politisk målsetting om å redusere omfanget av spesialundervisning i skolen (Meld. St. 18 (2010–2011) Læring og fellesskap).
Omfanget, og veksten, av spesialundervisningen er politisk problematisk fordi opplæringslova (§5-1) slår fast at elever som ikke har tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringen, har rett til spesialundervisning. Økningen av
antallet elever kan derfor tolkes som en konsekvens av at flere og flere elever ikke får tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringen, og at vi derfor står overfor et opplæringssystem som er i ferd med å kollapse.

Problemet blir ikke mindre av at man i NOU 2009:18 Rett til læring peker på at rundt 25 prosent av elevene i norsk skole har vansker med å delta aktivt i opplæringen. Tilsvarende omfang av elever med behov for spesialpedagogisk hjelp har jeg selv funnet gjennom analyser av LP-data (Nordahl og Sunnevåg, 2008). Her ble lærere bedt om å vurdere hvorvidt elevene hadde behov for spesialundervisning uavhengig om de mottok denne type hjelp eller ikke. Disse analysene viste også at over 20 prosent av elevene, ifølge lærerne, hadde behov for ekstra hjelp og støtte på skolen.

Status er dermed følgende: Mellom 8 og 9 prosent av elevene i grunnskolen mottar spesialundervisning. Fra politisk hold er dette ansett som for høyt, og man har en visjon om å redusere bruken av spesialundervisning. Samtidig er den pedagogiske realiteten i skolen at man opplever at over 20 prosent av elevene faktisk har behov for ekstra hjelp. Det er med andre ord en enorm avstand mellom politiske visjoner for skolen og de pedagogiske realitetene man står overfor når behovet for spesialundervisning skal håndteres. Avstanden mellom visjoner og realiteter er såpass stor at det er fristende å hevde at man her enten står overfor et reelt sammenbrudd i den ordinære opplæringen i Norge. Alternativt opererer man politisk med en visjon som helt har mistet sin kontakt med skolens virkelighet. Målsettingen med denne artikkelen er å nærme seg en oppklaring på dette problemet og drøfte grunnlaget for hvordan vi skal forstå og forholde oss til spesialundervisningen i skolen.

Nasjonal statistikk

Som før nevnt har det vært en enorm økning i antallet elever som mottar spesialundervisning etter 2006 (Nordahl og Hausstätter, 2009). Men før man slår seg til ro med dette faktumet, er det nødvendig å vurdere om utgangspunktet i 2006 var representativt for omfanget av spesialundervisning i skolen. I figur 1 er antallet elever som mottar spesialundervisning presentert fra 1992 fram til 2011. Omfanget av spesialundervisning i 2012 er tilsvarende 2011.

Figur 1: Omfanget av registrert spesialundervisning (GSI (sum A15/sum D14))

Figuren viser at det har skjedd en kraftig økning i antallet barn som mottar spesialundervisning fra 2006, men i tillegg viser figuren et par andre fenomener som er av interesse når man skal forstå omfanget av spesialundervisning. For det første viser denne oversikten at man i første halvdel av 1990-tallet hadde betydelig mer spesialundervisning i den norske skolen enn man hadde i første halvdel av 2000-tallet og at det var store variasjoner fra år til år. Det andre poenget det er verdt å peke på, er at man fra 1997 og fram til 2006 først hadde en nedgang i omfanget av spesialundervisning og deretter relativt mange stabile år med et svært lavt antall elever som mottok spesialundervisning. Veksten fra 2006 blir ekstra tydelig fordi man i perioden før 2006 hadde registrert svært få elever med spesialundervisning. Jeg skal senere drøfte mer inngående mulige årsaker til disse svingningene, men kort vil jeg peke på to faktum knyttet til perioden 1997 til 2006:

– Gjeldende læreplan for grunnskolen var L97.
– De politiske dokumentene som beskrev skolens oppgave og innhold var dominert av et fokus på den inkluderende skolen («gullaldertiden for norsk inkluderingsideologi»).

Disse dataene understreker at det historisk er en betydelig variasjon når det gjelder omfanget av elever med spesialundervisning. I tillegg viser andre undersøkelser (eks. Nordahl og Hausstätter, 2009) at det er store lokale forskjeller når det gjelder omfanget av spesialundervisningen. Deler av denne variasjonen kan knyttes til skolens håndtering av elevmangfoldet, men variasjonen skyldes også ulike praksiser i PP-tjenesten for å vurdere elever med særlige behov. Som jeg har pekt på tidligere (Hausstätter, 2012b), får ikke alle elever som blir meldt inn til PP-tjenesten vedtak om spesialundervisning. Dette faktum fører til at man ved de ulike skolene også gjør en lokal vurdering om hvorvidt PPT vil anbefale spesialundervisning eller ikke. Resultatet av disse lokale vurderingene og praksisene er nettopp store variasjoner innen omfanget av spesialundervisningen. Som pekt på innledningsvis, opplever lærerne at i overkant av 20 prosent av elevene ikke har tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet. Relateres dette til det faktiske omfanget av elever som mottar spesialundervisning, og måten man vurderer behovet på, er det rimelig å hevde at de elevene som til slutt får vedtak om spesialundervisning, er den gruppen elever som av skolen og PP-tjenesten blir vurdert til å ha minst utbytte av det ordinære opplæringstilbudet av en større gruppe som heller ikke har tilfredsstillende utbytte av opplæringstilbudet

Omfanget, og veksten, av spesialundervisningen
er politisk problematisk….

 

«20-prosentregelen»

Som allerede pekt på, NOU 2009:18 Rett til læring hevder at rundt 25 prosent av elevene i norsk skole har vansker med å delta aktivt i opplæringen. Dette er et tall som samsvarer med de analysene jeg har gjennomført ved bruk av andre data. Disse tallene baserer seg på opplysninger gitt av lærere. Lærerne er, sammen med elevene, den gruppen som i høy grad har grunnlag for å uttale seg om de pedagogiske realitetene som råder i klasserommet. Jeg vil derfor hevde at lærerens vurdering av hvor mange elever som ikke har tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet er det nærmeste vi per i dag kan komme en konkretisering av de pedagogiske utfordringene som gjelder innen dette feltet. Tar man utgangspunkt i opplærinslova §5-1, vil en logisk konklusjon av lærernes observasjoner være at det korrekte antallet elever som skulle ha mottatt spesialundervisning i norske skoler skulle vært et sted mellom 20 og 25 prosent av elevmassen.

For enkelte vil dette kanskje høres høyt ut, men igjen er vi påvirket av den statistikken vi er vant til å forholde oss til. Faktum er at den norske læreren på langt nær ikke er alene om å oppleve at ca. 20 prosent av elevene ikke har tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringen. I Finland mottar 22 prosent av alle elever spesialundervisning som del av sitt ordinære undervisningstilbud (Statistics Finland, 2013). Det er imidlertid en betydelig organisatorisk forskjell mellom Finland og Norge. Mens man i Norge må gjennom et formelt vedtak for å få spesialundervisning, er det i Finland læreren i samarbeid med spesialpedagogen på den enkelte skole som definerer hvem som skal ha spesialundervisning (Hausstätter & Sarromaa, 2008). Hadde man organisert spesialundervisningen på tilsvarende måte i Norge som i Finland, ville vi altså også her hatt over 20 prosent elever med spesialundervisning. Norske og finske lærere er heller ikke de eneste som opplever at over 20 prosent av elevene ikke har tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet.

Den britiske Warnock-komiteen som ble opprettet i 1974, konkluderte med at 20 prosent av elevene i Storbritannia ikke hadde tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringssystemet (Armstrong, mfl., 2010; DES, 1978).
Når det gjelder de finske og britiske dataene, er det viktig å peke på at man i disse landene fortsatt har et spesialskolesystem. I Finland mottar over 8 prosent av elevmassen sitt undervisningstilbud i en spesialskole, spesialklasse eller spesialgruppe. Dette er elever som ikke er med i utvalget når behovet for spesialundervisning i den ordinære opplæringa blir vurdert. Med andre ord, på tross av at en stor andel av elevene allerede er ute av det ordinære opplæringssystemet, opplever lærere i Finland at over 20 prosent av elevene har behov for spesialpedagogisk støtte. I og med at vi i Norge ikke har tilsvarende utstrakt bruk av spesialskoler, er denne gruppen elever del av vurderingen når behovet i Norge skal vurderes av lærerne. På tross av en betydelig ulik elevgruppe, oppgir man i norske skoler omtrent det samme volumet av elever uten tilfredsstillende utbytte av undervisningen.

Med hensyn til den britiske undersøkelsen er det også verdt å peke på at det er nesten 40 år siden denne undersøkelsen ble gjennomført, og i tillegg til den historiske faktoren er det betydelige forskjeller mellom det britiske skolesystemet og skolesystemet i Norge og Finland. Med andre ord: dataene fra Norge, Finland og Storbritannia er svært forskjellige både når det gjelder elevenes biologiske og sosiale muligheter. Det er også en betydelig organisatorisk forskjell i dataene knyttet til skolesystemene de er hentet fra, samt at det er 40 år mellom de ulike datasettene. På tross av disse forskjellene viser dataene en stabilitet som beskriver at minst 20 prosent av elevene ikke har tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet.

Min påstand er derfor at vi her står overfor et fenomen knyttet til organisert opplæring som går på tvers av nasjonale grenser og elevers individuelle, biologiske og sosiale forutsetninger for å lære. Det er noen mer grunnleggende prosesser på gang i skolen som blant annet fører til at man innenfor utdanningssystem vil oppleve at minst 20 prosent av elevene ikke har tilfredsstillende utbytte av det ordinære undervisningstilbudet. Ut fra denne påstanden vil jeg derfor hevde at det økte omfanget av elever med spesialpedagogisk behov i norske skoler, ikke er et tegn på et ordinært skolesystem som er i ferd med å bryte sammen. Tvert imot, veksten innenfor dette området må forstås som en organisatorisk tilpasning av et system som ikke har mulighet til å gi tilfredsstillende utbytte til 20 prosent av elevmassen.

Opplevelsen av at minst 20 prosent av elevene ikke har tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet er en del av prisen vi må betale for en målsetting om å lage en skole for alle. I den neste delen av denne artikkelen vil jeg derfor beskrive ytterligere grunnlaget for at vi opplever at disse elevene ikke har tilfredsstillende utbytte av undervisningen.

Masseutdannelsens dilemma

Opplevelsen av at minst 20 prosent elevene i skolen ikke har tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet kommer som en konsekvens av den politiske målsettingen om masseutdannelse og en skole for alle. Historisk var ikke organisert opplæring noe man tilbød til alle, det var de få utvalgte som fikk sin utdannelse. Disse få personene fikk opplæring i de fag og områder som man på det gitte tidspunkt oppfattet som nødvendig å lære om. Med masseutdannelsens inntog måtte man imidlertid finne måter å organisere undervisningen på slik at den kunne håndtere det økte omfanget av mennesker (Thuen, 2002). Organiseringen av undervisningen måtte legges opp med hensyn til to forhold, først og fremst måtte den ivareta det ønskede kunnskapsnivået i skolen, og i tillegg måtte organiseringen ikke kreve mer ressurser enn det man hadde bestemt seg for å bruke på utdannelsen. En moderne masseutdannelsesinstitusjon har derfor som mål at flest mulig elever skal lære mest mulig på kortest mulig tid – så billig som mulig.

Hvor mange elever som har rett til undervisning, hvor mye man skal lære på skolen, hvor mye tid man skal bruke på skolen og hvor mye ressurser man skal bruke til å drifte skolen med, er politiske spørsmål. Her har man historisk hatt ulike løsninger. Langt på vei har denne modellen fungert, men det er minst to elementer ved masseutdannelsen som er utfordrende når vi i dag opplever det som et problem at over 20 prosent av elevene i skolen ikke har tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringssituasjonen. Det første problemet er at mengden kunnskap i skolen er relativ, og det andre problemet er at denne relative kunnskapsbasen må relateres til en elevgruppe med store individuelle forskjeller når det gjelder evner og muligheter til å lære.

Kunnskap er relativt

Vygotsky (i Daniels, 1996) beskriver menneskelig kunnskap ut fra to hovedkategorier: hverdagskunnskap og vitenskapelig kunnskap. Hverdagskunnskapen oppstår spontant og usystematisk i møtet med verden rundt oss. Vitenskapelig kunnskap er den typen kunnskap som kommer som et resultat av organisert og systematisk menneskelig kunnskapsutvikling. Skolens oppgave er å legge til rette for opplæring av vitenskapelig kunnskap. Mengden av den vitenskapelige kunnskapen som man forventer at skolen skal tilføre eleven, utgjør den objektive sonen for proksimal utvikling:

The objective zone is not defined a priori but reflects the structural relationship that are historically constructed and objectively constituted in the historical period in which the child lives. One can say that the zone for a given age period is normative, in that it reflects the institutionalized demands and expectations that developed historically in a particular societal tradition of practice (Chaiklin, 2003: 49)

Med andre ord, skolens kunnskapskrav er definert ut fra historiske og kulturelle faktorer knyttet blant annet til pedagogiske praksiser og politiske bestemmelser. Disse normative kravene, definert som den objektive sonen for proksimal utvikling, gjennomsyrer hele skolens organisering. Vi organiserer elevene, bygger skolebygningene, vi definerer læreplaner, lager lærebøker, og læreren planlegger og gjennomfører sin undervisning på bakgrunn av disse kravene. Et relativt nytt fenomen innen dette området er vår trang til å sammenligne vår objektive sone for proksimal utvikling med andre nasjoners. Internasjonale skoletester viser oss om våre nasjonale krav kan måle seg med andre nasjoners krav.

Disse internasjonale skoletestene er med på å tydeliggjøre om skolen lærer elevene «så mye som mulig» innenfor de rammene som vi har gitt til skolen. Debatten i etterkant av disse testene har vel i hovedsak gått på at vi ikke er fornøyd med skolens prestasjoner. Dette siste poenget er viktig fordi det understreker vårt behov for å maksimere mengden av relevant kunnskap som elevene skal møte i skolen.

 Den objektive sonen for proksimal utvikling er helt nødvendig for driften av skolen. Den gir skolen en retning, den gir lærerne et grunnlag å planlegge undervisningen ut fra, og den gir elevene et mål for sin aktivitet. Skolen vil alltid forholde seg til de historiske og kulturelle forholdene innen det samfunnet man er en del av, men hvor tydelig denne sonen fremstår og hvilke elementer i den historiske og kulturelle konteksten som dominerer skolens innhold, vil imidlertid variere.

Individuell variasjon

Mye pedagogisk forskning er rettet inn på å avdekke muligheter for å skape en optimal måte å tilegne eleven så mye vitenskapelig kunnskap som mulig på så kortest mulig tid. Det pedagogiske utviklingsarbeidet som er gjort her, vil derfor i stor grad støtte opp om de dominerende historiske og kulturelle kravene som skolen stiller til elevene (Hausstätter, 2013). Denne typen pedagogisk utviklingsarbeid fokuserer i all hovedsak på flertallet av elevene, og jakter på undervisningsstrategier som fungerer for de fleste – eller ideelt sett for alle. Resultatet av denne typen pedagogisk forskning er en gjennomsnittlig eller ideell beskrivelse av ulike psykologiske og didaktiske forhold som preger opplæringssituasjonen i skolen. I stor grad er dette forskning som vi finner igjen i lærebøker som grunnlag for opplæringen av fremtidige lærere. Den pedagogiske forståelsen som etableres gjennom den pedagogiske litteraturen blir derfor også en del av den objektive sonen for proksimal utvikling. Den får et normativt preg fordi den beskriver en «normal utvikling» til «en normal elev» som læreren blir opplært til å forholde seg til.

Utfordringen man står overfor, er imidlertid at masse-utdannelsen har bidratt til en enorm økning i elevmassens heterogenitet. I og med at alle elever har rett til skolegang, vil man også møte alle variasjoner av elevers evner og muligheter til å lære – eller det som innenfor Vygotskyterminologien blir beskrevet som den subjektive sonen for proksimal utvikling. Ideelt sett skal den objektive og den subjektive sonen for proksimal utvikling korrelere, men realiteten er som nevnt at lærerne opplever at det hos 20 prosent av elevene ikke finnes en slik korrelasjon.

Masseutdannelsens realiteter

Historisk var det bare et fåtall av barn som mottok undervisning. Disse barna fikk en opplæring som i all hovedsak førte til at de lærte nær 100 prosent av den kunnskapen som man på det tidspunkt hadde definert som viktig for skolen, det vil si den objektive sonen for proksimal utvikling. Med masseutdannelsens inntog økte antall elever i skolen opp mot 100 prosent, og med dette fikk man en betydelig heterogen elevgruppe. Resultatet av denne utviklingen ble at differansen mellom den objektive og den subjektive sonen for proksimal utvikling økte slik at vi i dag opplever at over 20 prosent av elevene ikke har tilfredsstillende utbytte av opplæringstilbudet.
Man kan skissere ulike løsninger for å løse differansen man opplever mellom skolens faglige krav og elevenes evner og muligheter til å nå opp til disse. I siste del av denne artikkelen vil jeg kort peke på en del strategier for å redusere dette gapet som masseutdannelsen har skapt.

Ulike strategier

Her vil jeg kort beskrive fem mulige strategier som har vært benyttet eller blir benyttet for å løse dilemmaet som masseutdannelsen har ført med seg: Hvilket problem, redusere eller utydeliggjøre kravene, manipulere data, tilpasset opplæring og spesialundervisning.

«Hvilket problem?»

Den første løsningen som man kunne ty til for å løse problemet, er ganske enkelt å forholde seg til dette problemet som om det ikke eksisterte. Så lenge vi har hatt masseutdannelse, har det helt sikkert vært en stor gruppe elever som ikke hadde særlig utbytte av sin skolegang. Men i all hovedsak har ikke dette vært skolens problem. De barna som ikke lyktes på skolen, fikk greie seg så godt de kunne (Thyli, 2012). Tidligere, for en god stund siden, så var heller ikke dette et særlig stort samfunnsproblem, fordi man hadde en samfunnsstruktur med mange ulike arbeidsområder som i liten grad krevde at man hadde fullført skolen med glans. Elever med større vansker og funksjonshemminger ble enten helt holdt ute av skolen, eller de ble institusjonalisert bort fra samfunnet og glemt (Froestad, 1999).
I all hovedsak har det problemet vi i dag opplever, utviklet seg i etterkant av andre verdenskrig og konkretisert seg i politiske målsettinger om normalisering, integrering og inkludering. Å legge opp til en strategi der man helt avfeier at problemet eksisterer, tror jeg imidlertid ikke det er mulig, eller rett, innenfor dagens skole. Det er likevel nødvendig å peke på at denne strategien ikke er lagt helt død. Dagens virksomme strategi er ikke å helt se bort fra at problemet eksisterer, men heller å forsøke å redusere problemet.

Nødvendigheten av en sakkyndig vurdering før vedtak om spesialundervisning er et eksempel på at man organisatorisk forøker å redusere dette problemet administrativt. Dette er utvilsomt et system som fungerer, fordi vi er langt fra å gi spesialundervisning til alle elevene som ikke har tilfredsstillende utbytte av opplæringstilbudet. I tillegg til dette har vi, som pekt på, en politisk målsetting om å redusere antallet elever med særlige behov ytterligere. Med andre ord, politisk er man klar over problemet, men man ønsker å redusere eksistensen av problemet så mye som mulig.

Man kan manipulere data ved å unnlate å telle elever som gjør det dårlig på skolen.

Redusere eller utydeliggjøre kravet

For å kunne vurdere hvorvidt en elev har tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringen, må man vite hva som kreves. Den objektive sonen for proksimal utvikling må være så tydelig at man kan vurdere hvorvidt eleven når målene eller ikke. En mulig strategi for å redusere differansen mellom den objektive og subjektive sonen for proksimal utvikling vil være å redusere de objektive kravene. Kreve mindre faglig av elevene på skolen.

Denne strategien ville med stor sannsynlighet ført til at flere elever hadde fått tilfredsstillende utbytte av skolen. Men denne strategien vil gå imot prinsippet for den moderne skolen, og den ville redusert den norske skolens posisjon i de internasjonale skolekonkurransene. En reduksjon av skolens opplæringsmål er derfor politisk uaktuelt. Politisk erkjenner man imidlertid at ikke alle kan oppnå alle kompetansemålene:

Elevene vil i ulik grad nå, eller kunne nå, de fastsatte kompetansemålene. Skolen skal gi tilpasset opplæring slik at hver enkelt elev stimuleres til høyest mulig grad av måloppnåelse, jf. opplæringsloven § 1–2. Dersom en elev åpenbart ikke har utbytte av eller er i stand til å arbeide med mål i en eller flere læreplaner for fag, gjelder de ordinære unntaksreglene i opplæringsloven (Utdanningsog forskningsdepartementet, 2005, s. 1).

Et mildere alternativ kan være å utydeliggjøre hva måloppnåelsen skal være. Ved at den objektive sonen for proksimal utvikling blir utydelig, er det vanskeligere å slå fast hvorvidt elever har utbytte eller ikke av opplæringen. Tidligere pekte jeg på at L97 førte til en reduksjon av behovet for spesialundervisning. Med blant annet den generelle delen av læreplanen i L97 og fokuset på prosjektarbeid ønsket man politisk å tydeliggjøre «andre verdier» i skolen. Fokuset på andre verdier ble ytterligere styrket av at man fra norsk politisk hold fokuserte mye på den inkluderende skolen. Politiske skoledokumenter i siste halvdel av 1990-tallet var tydelig preget av Norges ratifisering av Salamancaerklæringen. Etter min mening var derfor L97 og de politiske signalene om en inkluderende skole med på å utydeliggjøre skolens faglige opplæringsmål i denne perioden. Det kan godt være at man også på den tiden hadde over 20 prosent av elevene som ikke hadde faglig tilfredsstillende utbytte av skolen, men på den tiden «var ikke det så farlig».
Gullalderen for inkluderingsideologien stoppet opp med innføringen av Kunnskapsløftet og ikke minst nasjonale prøver. Til forskjell fra L97 har Kunnskapsløftet svært tydelige og konkrete opplæringsmål. Med en tydeligere beskrivelse av skolens opplæringsmål blir det også tydeligere hvem som ikke har tilfredsstillende utbytte av opplæringen.

Manipulere data

Jeg vil kort nevne en annen strategi som historisk har vært mye brukt og som ifølge medieoppslag kanskje er gjenopptatt i skolen. Man kan manipulere data ved å unnlate å telle elever som gjør det dårlig på skolen. Historisk har enkelte elevgrupper ganske enkelt blitt definert bort fra skolen (Froestad, 1999) og resultatet er at disse da ikke ødelegger statistikken. Enkelte medieoppslag viser at denne strategien er vekket til live med innføringen av de nasjonale prøvene (Hustadnes, 2011). Strategien kan ha effekt, men i dagens samfunn er den både etisk og politisk forkastelig.

Tilpasset opplæring

Tilpasset opplæring blir presentert som løsningen for at alle elevene skal ha tilfredsstillende utbytte av undervisningen. Tilpasset opplæring kan tilbys både innenfor den ordinære undervisningen og innenfor spesialundervisningen (Hausstätter, 2012a). Her omtaler jeg tilpasset opplæring som del av ordinær undervisning.

Tilpasset opplæring har de siste 10 årene hatt en enorm oppmerksomhet i den norske skolen. Skolebyråkrater og politikere har satt sin lit til at tilpasset opplæring vil løse de problemene man opplever i skolen. Fra faglig hold har man imidlertid pekt på at tilpasset opplæring ikke reelt sett bringer med seg noe nytt pedagogisk til skolen. Tilpasning av lærestoffet til de som skal lære, er et veletablert pedagogisk prinsipp. Tilpasset opplæring er derfor, som understreket av Haug og Bachman (2007), ikke noe annet enn å forbedre generelle gode strategier for undervisning.

Økt kvalitet i den ordinære opplæringen er utvilsomt opplevd som positivt for den moderne skolen der målet blant annet er at flest mulig elever skal lære mest mulig på kortest mulig tid. Kan denne økningen skje uten at man øker ressursrammene, så er dette åpenbart positivt. Dette er imidlertid en økning som teoretisk skal gjelde alle elever. I og med at alle elevene skal ha utbytte av tilpasset opplæring, betyr det at distansen mellom de svakeste og de sterke elevene er konstant. Finland kan igjen fungere som et eksempel. I PISA undersøkelsene gjør finske elever det betydelig bedre enn norske elever. På tross av at finske elever gjør det bra, mottar over 20 prosent av dem spesialundervisning som del av ordinær undervisning. Med andre ord er distansen mellom den objektive og den subjektive sonen for proksimal utvikling konstant, og behovet for spesialundervisning oppleves som konstant. Tilpasset opplæring vil derfor aldri løse problemet med at vi opplever at minst 20 prosent av elevene ikke har tilfredsstillende utbytte av opplæringen.

Spesialundervisning

Den siste strategien jeg vil presentere, er spesialundervisning. Fram til de store sosiale skolereformene på 1970-tallet hadde vi to klare utdanningstilbud: ett innenfor det ordinære skolesystemet og ett innenfor spesialskolesystemet. Med blant annet en felles opplæringslov fra midten av 1970-tallet og med fullføringen av HVPU reformen i 1993, blir skillet mellom normalskole og spesialskole utvisket. Spesialundervisningen får etter hvert en tydeligere rolle som en pedagogisk støttefunksjon i den ordinære undervisningen.
Til forskjell fra de tidligere strategiene som jeg har beskrevet, inneholder spesialundervisningen en rekke elementer som gjør at den per i dag er den beste strategien vi har i skolen til å redusere gapet mellom den objektive og den subjektive sonen for proksimal utvikling. Først og fremst inneholder spesialundervisningen et klart kompenserende element som ikke eksisterer i de andre strategiene. Jeg vil her peke på tre elementer som understreker spesialundervisningens potensial for å være kompenserende:

– Det er nødvendig å sikre et bredt faglig kompetansenivå blant lærere i skolen for å møte vår målsetting om å skape en skole for alle (Hausstätter, 2012a,b). Det spesialpedagogiske kunnskapsgrunnlaget har systematisk blitt utviklet over flere hundre år, og resultatet er at man har en betydelig kompetanse innenfor det spesialpedagogiske området for å
møte elevmangfoldet i skolen. I den grad spesialundervisningen blir gjennomført av personer med relevant spesialpedagogisk kompetanse, har man her mulighet til å tilrettelegge undervisningen slik at den i størst mulig grad møter elevenes evner og behov.
– Et viktig element som følger retten til spesialundervisning, er muligheten til å utarbeide en individuell opplæringsplan (IOP). Så fremt denne opplæringsplanen er laget slik at den tar nødvendig hensyn
til skolens generelle organisering og muligheter (Hausstätter, 2012c), gir en IOP muligheten til å endre på kravene med opplæringen. Med andre ord, her har man blant annet mulighet til å disponere tiden og målsettingen med opplæringen på en alternativ måte til hva den ordinære opplæringen dikterer. IOParbeidet er svært krevende både praktisk og etisk, men per i dag er vedtak om spesialundervisning
den eneste muligheten til å justere både tidsbruken og målene med opplæringen for å gi elever en tilfredsstillende opplæring. Spesialundervisningen gir derfor en nød-vendig åpning og legitimering
for å kompensere for elevers manglende evner og forutsetninger innenfor et utvalg av opplæringsmål.
– Ressurssituasjonen er strengt tatt ikke et pedagogisk virkemiddel, men spesialpedagogiske tiltak krever som oftest ressurser ut over det den ordinære opplæringen tilsier. Ressurser er derfor et viktig område når man skal sikre alles rett til tilfredsstillende utbytte av opplæringen. De juridiske sidene ved vedtak om spesialundervisning sikrer svake elever rett til nødvendig hjelp og støtte. I en skole som per definisjon bør gjennomføre sine undervisningsoppgaver så billig som mulig, er det viktig at det eksisterer juridiske rammer som sikrer alles rett til et tilfredsstillende skoletilbud.

Avslutning

Som pekt på i denne artikkelen medfører vårt ønske om å lage en skole for alle at minst 20 prosent av elevene ikke har tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet. Den beste strategien vi per i dag har i skolen for å møte denne utfordringen er spesialundervisning. Å integrere spesialundervisningen i skolen må derfor bli et mål for politikere, skolebyråkrater og skoleledere.
For å lykkes med denne integreringen må man imidlertid ta et oppgjør med den negative omtalen som spesialundervisningen møter i enkelte kretser. Det blir hevdet at spesialundervisningen medfører en stigmatisering av elever. Historisk er det grunnlag for å hevde at spesialundervisningen var stigmatiserende, men historien kan ikke brukes til å forklare framtiden. Fortsetter vi med å fortelle oss selv hvor negativt det spesialpedagogiske tilbudet er, vil vi etter hvert begynne å tro på det vi selv sier og resultatet blir en selvoppfyllende profeti. For å motvirke dette er det nødvendig at man fortsetter jobben med å utvikle spesialpedagogikken og spesialundervisningen i praksis. Spesialundervisningen har et potensial til å bidra til å løse problemene med masseutdannelse, og det er på tide at vi legger vekt på de mulighetene som finnes og kvitter oss med fortidens stigma.

 

 

Litteraturhenvisninger

ARMSTRONG, A.C., ARMSTRONG, D. & SPANDAGOU, I. (2010).
Inclusive Education: International Policy and Practice. London: Sage.

CHAIKLIN, S. (2003). The Zone of Proximal Development in Vygotsky´s Analysis of Learning and Instruction. I: A. Kozulin, B. Gindis, V.S. Ageyev and S.M. Miller. Vygotsky´s Educational Theory in Cultural Context, s. 39–64. Cambridge University Press.

DANIELS, H. (1996). An introduction to Vygotsky. London: Routledge.

DES (Department of Education and Science) (1978). Special Educational Needs: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handi- capped Children and Young People. The WarnockReport. London: HMSO. 

FROESTAD, J. (1999). Normalisering som disiplinering. I: S. Meyer og
T. Sirnes (red.). Normalitet og identitetsmakt i Norge, s. 76–98. Oslo: Gyldendal.

HAUG P. & BACHMAN, K. (2007). Grunnleggjande element for forståing av tilpassa opplæring. I: G.D. Berg & K. Nes (red.). Kompetanse for tilpassa opplæring, s. 15–38. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

HAUSSTÄTTER R.S. OG SARROMAA, S. (2008). Hva er finsk spesial- pedagogikk? Spesialpedagogikk nr. 7 s. 28–38.

HAUSSTÄTTER, R.S. (2012a). Grensegangen mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning. I: R.S. Hausstätter (red) Inkluderende spesial- undervisning. Bergen: Fagbokforlaget.

HAUSSTÄTTER, R.S. (2012b). Perspektiver på tidlig intervensjon i skolen. I: R.S. Hausstätter (red) Inkluderende spesialundervisning. Bergen: Fagbokforlaget.

HAUSSTÄTTER, R.S. (2012c). IOP som strategisk planleggingsverktøy. I: R.S. Hausstätter (red) Inkluderende spesialundervisning. Bergen: Fagbokforlaget.

HAUSSTÄTTER, R.S. (2013). In support of an unfinished inclusion. Scandinavian journal of educational research. DOI:10.1080/00313831.2 013.773553

HUSTADNES, H. (2011). Bli hjemme, du kan trekke ned skolens testre- sultater. http://www.dagbladet.no/2011/08/23/nyheter/skolepolitikk/ innenriks/barn/17792840/ (lesedato: 26.04.13).

MELD. ST. 18 (2010–2011) Læring og fellesskap. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Nordahl, T. og Sunnevåg, A-K. (2008). Spesialundervisningen i grunnskolen. Stor avstand mellom visjoner og realiteter. Rapport nr. 2. Høgskolen i Hedmark.

Nordahl, T. OG Hausstätter, R.S. (2009). Spesialundervisningens forutsetninger, innsatser og resultater. Situasjonen til elever med særlige behov under Kunnskapsløftet. Høgskolen i Hedmark/ Utdanningsdirektoratet.

NOU 2009:18 Rett til læring. Oslo: Kunnskapsdepartementet. 

STATISTICS FINLAND, (2013). http://www.stat.fi/til/erop/2011/ erop_2011_2012-06-12_tie_001_en.html (lesedato: 30.04.13).

THUEN, H. (2002): I foreldrenes sted. Barneredningens oppdragelses- diskurs 1820–1900. Eksemplet Toftes Gave. Oslo: Pax forlag.

THYLI, G. (2012). Tapt skolegang: skolekarrièrer hos elever i voksen- opplæring. Masteroppgave i spesialpedagogikk. Høgskolen i Lillehammer.

TØSSEBRO, J. (2010). Hva er funksjonshemming? Oslo: Universitetsforlaget.

UTDANNINGS- OG FORSKNINGSDEPARTEMENTET (2005). http://
www.ungeogrus.no/PageFiles/39/Kunnskapsloftet.pdf (lesedato: 30.04.13).