Utvikling av personlig kompetanse gjennom utdanning i veiledning

Gjennom utdanning i veiledning kan studenter lære seg ny teoretisk kunnskap og til dels også yrkesspesifikke ferdigheter. En større utfordring er det å sikre at utdanningen bidrar til å utvikle den personlige kompetansen hos studentene. Gjennom utvikling av relasjonsforståelse, bruk av tegning i veiledningen og oppmerksomhet for etiske problemstillinger kan nye begreper utvikles og hjelpe studentene til å sette ord på taus kunnskap.

Gjennom utdanning lærer studenter seg ny teoretisk kunnskap. Ofte, men ikke alltid, bidrar dette til å utvikle deres evne til å løse arbeidsrelaterte oppgaver på en bedre måte enn før. Om utdanningen har en nær tilknytning til studentenes praksis og gir rom for refleksjoner og samspill i tilstrekkelig grad, kan den også være med på å utvikle personlig kompetanse. Profesjonell kompetanse består av flere elementer, og personlig kompetanse, som er en av dem, er særlig viktig hos personer som arbeider i omsorgsyrker og har med mennesker å gjøre (Skau 2011). Hvor langt kan man komme i arbeidet med andre mennesker når man mangler tilstrekkelig selvinnsikt, har et snevert menneskesyn eller svak relasjonskompetanse? Det er utviklingen av denne kompetansen vi vil belyse i artikkelen. Datamaterialet som danner grunnlaget for denne artikkelen, er refleksjonsoppgaver som studentene skriver i emnet Veiledning og kommunikasjon. Men først et kort blikk på en viktig bakgrunnsfaktor – hvorfor det er viktig med veiledningskompetanse for lærere og rådgivere i grunnopplæringen.

Bakgrunn for utdanning i veiledning

Opplæringslova befester retten til «nødvendig rådgiving om utdanning, yrkestilbud og yrkesval og om sosiale spørsmål» for elever i grunnopplæringen (opplæringslova § 9-2). I OECDs gjennomgang av politikk for yrkesveiledning i flere land, deriblant Norge, ble det pekt på flere svakheter ved både formelle og substansielle forhold i veiledningen i det norske systemet. Et av de svake punktene var svak profesjonalisering og mangel på relevant utdanning blant rådgiverne (OECD 2002).

Resultatene fra utredningen har vært brukt i de siste årenes arbeid med å styrke kvaliteten på rådgivingen. Ny forskrift om retten til rådgiving i grunnopplæringen trådte i kraft i 2009. Samme år sendte Utdanningsdirektoratet ut brev om «anbefalt formell kompetanse og veiledende kompetansekriterier for rådgivere» (Utdanningsdirektoratet 2009). De veiledende kompetansekriteriene inneholder felles kompetansekriterier samt særskilte kompetansekriterier for henholdsvis sosialpedagogiske rådgivere og for utdanningsog yrkesrådgivere. Samme år lanserte Kunnskapsdepartementet en strategi for videreutdanning av lærere i grunnopplæringen (Kompetanse for kvalitet) med rådgiving som et av satsingsområdene.

Den nye forskriften om retten til rådgiving i grunnopplæringen er mer omfattende og detaljert enn den forrige, og det kommer tydelig fram at rådgivingen skal være hele skolens ansvar. Forskriften tydeliggjør innholdet i elevenes rett og skolens plikt til å oppfylle retten. Brevet om kompetansen til rådgiverne utdyper hva som trengs av kunnskap og ferdigheter for å kunne realisere denne retten.

Den internasjonale foreningen for utdannings- og yrkesveiledning (IAEVG) vedtok i 2003 «international counsellor qualification standards» (IAEVG 2003) med beskrivelse av nødvendig kunnskap, ferdigheter og holdninger for å kunne utøve rådgivingen. Deres kompetansebeskrivelse er delt inn i kjernekompetanser i tillegg til særskilte kompetanser for ulike typer rådgiving.

Når de norske kompetansekriteriene sammenlignes med de internasjonale, ser vi at kulturelle forskjeller og etikk er mer eksplisitt uttalt i retningslinjene fra IAEVG. For øvrig er det flere likhetstrekk, selv om de norske kompetansekriteriene kun rettes mot rådgiving i grunnopplæringen. I videreutdanningen i rådgiving som tilbys ved Høgskolen i Bergen, tas det blant annet utgangspunkt i forskriften om elevenes rett til rådgiving og anbefalingene fra Utdanningsdirektoratet om rådgivernes kompetanse. Ved analyse av kompetansekriteriene ser vi at de dreier seg om det som Skau (2011) kaller samlet profesjonell kompetanse. Den består av tre deler: teoretisk kunnskap, yrkesspesifikke ferdigheter og personlig kompetanse.

Utdanningene har som mål å utvikle samlet profesjonell kompetanse hos studentene. Gjennom studiet i rådgiving kan studentene tilegne seg teoretisk kunnskap om veiledning, valgprosesser, metoder, kommunikasjon, forskningsresultater m.m. som hører til fagfeltet. Når utdanningen knyttes opp mot studentenes egen praksis, kan de styrke sine yrkesspesifikke ferdigheter slik at de kan bli bedre i stand til å utføre rådgivingsoppgavene, både i forhold til enkeltelever og på klasseeller skolenivå. Eksempler på slike ferdigheter er evnen til å lytte, beherske ulike veiledningsmetoder og planlegge veiledningen. Personlig kompetanse beskriver Skau som verdigrunnlag og menneskesyn, relasjonskompetanse, engasjement, evne til selv å lære m.m. Det innebærer også at rådgiveren må kjenne seg selv, være interessert i den andre, ha empati og kunne akseptere og respektere andre virkeligheter og perspektiver enn sine egne.

De tre delene som Skau beskriver, er alle viktige elementer i samlet profesjonell kompetanse. Gjennom oppgaver i studiet utfordres og «måles» studentene på teoretisk kunnskap og delvis også på yrkesspesifikke ferdigheter. Men hvordan kan utdanningen bidra til å utvikle den personlige kompetansen hos studentene?

Vi vil nå rette blikket mot tre områder i utdanningen og vise gjennom studentutsagn hvordan de kan bidra til personlig kompetanse. De tre områdene er: Utvikling av sirkulær relasjonsforståelse, tegning som veiledningsmetode og veiledning og etikk.

Utvikling av sirkulær relasjonsforståelse

Systemisk veiledning skal bidra til sirkulær relasjonsforståelse. Denne veiledningstenkningen bygger på Batesons kommunikasjonsteori (1972, 1979). Systemisk veiledning tar utgangspunkt i en helhetstenkning som innebærer at alt i naturen henger sammen og at menneskene skaper forutsetninger for hverandres væremåte. Et sentralt begrep er sirkulær årsaksforklaring. Bateson hevder at vi i dagliglivet har en tendens til å tenke i årsak – virkningssammenhenger. Dette bidrar til at vi ofte ser bare én løsning på et problem. Bateson kaller denne tenkningen lineær årsaksforklaring. Sirkulær årsaksforklaring derimot innebærer å se at årsakssammenhengen er kompleks, og at det er gjensidighet mellom personer og hendelser.

Når vi tenker sirkulært, tar vi ansvar for våre bidrag i samspillet og prøver aktivt for å finne en løsning. Vi har valgt å kalle dette fenomenet for sirkulær relasjonsforståelse, da begrepet henspiller på relasjonen. Når noen kommer til veiledning, har de ofte en lineær relasjonsforståelse som fører til at de setter seg selv utenfor samspillet og hevder at det er den andre som må endre seg. Dette kan være et behagelig ståsted fordi vedkommende slipper å ta ansvar for samspillet. Utvikling av sirkulær relasjonsforståelse kan bidra til personlig kompetanse fordi studentene blir utfordret til å endre synet på egen ansvarstaking i samspill med andre. I det følgende presenteres studentutsagn som belyser dette. Studentene ser på utvikling av sirkulær relasjonsforståelse som en utfordring fordi de selv må ta ansvar for samspillet. Det blir beskrevet som en ubehagelig erkjennelse.

En student sier at den sirkulære tenkningen og de sirkulære spørsmålene kan være mer fruktbare når det gjelder elevkonflikter. En annen student sier dette om hva sirkulær tenkning kan bidra til i samhandling med elever:

Jeg er av person meget løsningsorientert og gjør meg selv altfor raskt opp en mening hva jeg mener er løsningen på problemet. Det som jeg må passe meg for, er at jeg holder løsningen for meg selv og lar eleven selv får finne ut hva løsningen kan være. Jeg ser gjennom de samtalene jeg har hatt med sirkulære spørsmål og med gestaltveiledningen i bakhodet at elevene snakker mye mer under samtalen. Jeg blir mer stille og lytter enda mer. Jeg har sett effekten av at når elever selv får si problemet, hva de tenker om det og hvordan de ønsker å løse det, så har de ofte svaret selv. Elevene har blitt mer bevisste! Og det er klart at det er kjekt for meg å se at elevene oppdager det samme som jeg mente, men det er enda kjekkere å se at elevene finner på en annen løsning enn jeg trodde, og jeg ser i etterkant at dette var smartere enn det jeg kom på.

Gjennom ny (teoretisk) kunnskap om veiledningsmetoden skal studentene utvikle sine yrkesspesifikke ferdigheter og prøve ut metoden. Refleksjoner etter utprøvingen viser at de også utvikler sin personlige kompetanse. Studentene opplever at de har lært noe nytt, at de gjennom veiledningen har evnen til selv å lære. Dette kommer tydelig fram i utsagnene foran. De viser interesse for den andre og lytter til den andre på en annen måte enn de gjorde før. Det har ført til ny innsikt hos studentene.

Tegning som veiledningsmetode

Tegning er en metode innenfor gestaltveiledning som bygger på gestaltteori, som ble utviklet av Fritz Perls (1992). Gestaltveiledning har et helhetlig syn på mennesket der både følelser, tanker og kroppsreaksjoner, relasjonsog systemforståelse er tema for veiledningen. Mennesket utvikler seg i samspill med omgivelsene i gjensidig påvirkning og avhengighet. Dette innebærer at en ikke bare er opptatt av det isolerte problemet, den saken, eller den situasjonen som er utgangspunktet for veiledningen. Det sentrale er veisøkerens opplevelse av problemet i den sammenheng hun står i.

Gestaltveiledning er her-og-nå-orientert og prosessorientert. Ved å bli bevisst hvordan en stenger inne sine ressurser, kan en også lære å frigjøre dem og bruke dem mer konstruktivt. Gestaltveiledning bygger blant annet på eksistensialismen med frihet, valg og ansvar som sentrale begreper (Tveiten 2008).

Hensikten med tegning som metode er at en skal oppdage noe ved seg selv og dermed lære seg selv bedre å kjenne. En kan oppdage egenskaper en ikke visste at en hadde. Gjennom tegning kan en få andre perspektiver på livet sitt. En får anledning til å uttrykke seg på en annen måte enn gjennom språket.

Tegning er en svært nyttig metode i veiledningen fordi den kan forløse noe hos veisøker slik at veisøker kommer videre i prosessen. Det er viktig å huske på at tegningen ikke skal evalueres (Tveiten 2008). Veileder eller medstudenter skal påpeke det åpenbare i tegningen, som for eksempel bruk av farger, forskjell i størrelser hos eventuelle personer m.m. og undre seg sammen med veisøker. Studentenes første møte med denne metoden er at de skal tegne sin egen arbeidssituasjon slik den er her og nå. Etter en del motstand gjennomfører de oppgaven. Noen studenter får en bekreftelse på sin opplevelse av sin hverdag, mens andre blir overrasket fordi de har oppdaget noe nytt. Som en rådgiver i videregående skole uttrykker: «Jeg hadde mye motstand mot den oppgaven. Men den var flott – oppdaget noe jeg ikke var klar over – noe som var godt gjemt.» En annen sier det slik:

Eg ser mulegheitene bruk av teikning gir for å få oversikt over situasjonen både for veileder og veisøker, og ser denne metoden som ein måte å utforske relasjonar på. Mange gonger kan eit visuelt uttrykk gi ein ny dimensjon til ei problemstilling, slik ein ser i kunst.

En tredje student forteller om hvordan hun brukte tegning i en veiledningssamtale med en elev i ungdomsskolen.

Jeg erfarte at tegning kan være et fantastisk redskap til å få fram forskjeller i relasjoner: De i klassen som mobber og de som «ser» på, yngre og eldre elever, jenter og gutter, fritid og skole, friminutt og skoletimer, venner og fiender. Dessuten ble tegningen et svært sterkt uttrykks middel for det opplevde. Eleven sa selv under samtalen at hun tegnet en pisk fordi «ord som blir sagt gjør veldig vondt og eg tenker at fysisk smerte kan vera den beste måten å visa det på».

En annen student har også hatt god erfaring med tegning i veiledningen. Han sier at tegningen ble et fruktbart redskap for å samtale om elevens problemer med sine fraskilte foreldre. Med tegning som metode i veiledningen erfarer studentene at de får sett eleven på en annen måte og at de utvikler sin empati i veiledningen. Deres syn på eleven blir utvidet, og tilnærmingen blir mer helhetlig. Bruk av metoden kan, som studentene sier, føre til en ny dimensjon til problemstillingen og relasjoner. Her viser studentene at de har utviklet sin personlige kompetanse ved å ta utfordringen og veilede med en ny metode for at eleven kan komme videre fra sitt ståsted.

Etikk i veiledningen

Veiledningsrelasjonen innebærer nærhet mellom noen få, der både veileder og veisøker deler tanker, opplevelser og følelser med hverandre. Her ligger kimen til sårbarhet, men også kravet om å ta vare på den andre. Dette krever oppmerksomhet mot etiske dimensjoner som makt og ansvar i veiledningsrelasjonen. Ingen veiledning er verdinøytral. Verdiene til veilederen kommer blant annet til uttrykk gjennom hvilke tema en forfølger og hvilke tema en velger å la ligge, hva en forsterker hos den andre og hva en nedtoner. Som veileder er en også pålagt yrkesetiske retningslinjer som handler om taushetsplikt, lojalitet og det å innse begrensningene i egen kompetanse. Alt dette krever etisk refleksjon. «Etisk kunnskap er ikke nok i seg selv, den må «gjennomsyre» vår væremåte, tenkemåte. Før vi handler, mens vi handler og etter at vi har handlet må vi vurdere handlingene etisk» (Tveiten, 2008:71). En student knytter etisk refleksjon til det å våge å ta valg:

Det etiske aspektet i veiledning er utfordrende, og man opplever helt sikkert å få noen etiske dilemma i fanget når man driver med veiledning. Da er det viktig å våge å ta et valg, selv om det er vanskelig. Det hjelper ikke å bli handlingslammet.

Studentene er opptatt av maktperspektivet i veiledningen og at etisk kompetanse bidrar til en bevissthet om egen makt i veiledningen. En stor utfordring for studentene har vært forholdet mellom å veilede og gi råd. De vil så gjerne gi råd. Men de erfarer at råd kan frata eleven mulighet for selv å oppdage hva som er det beste for han eller henne.

Studentenes verdigrunnlag og menneskesyn skal utfordres og utvikles i utdanningen. Ved å bruke nye metoder og tilnærminger i praksis kan dette skje gjennom refleksjoner over egen praksis, diskusjoner med medstudenter og lærere. Dette gir andre perspektiver enn diskusjoner med kollegaer i en travel hverdag, diskusjoner som ofte begrenses ved at veilederen har en posisjon overfor eleven som de andre ikke har. Gjennom de skriftlige arbeidene ser vi en forsterket bevisstgjøring blant studentene knyttet til deres egen rolle i veiledningen. Skau (2011) hevder at balansen mellom konstruktiv omsorg og destruktiv ansvarsovertakelse – eller -fraskrivelse – er vanskelig, og veilederen må utvikle evnen til å skille mellom dem.

Setter ord på ny og gammel kunnskap

Gjennom utdanning i veiledning får studentene nye begreper og lærer å sette ord både på ny og gammel (taus) kunnskap. Kunnskap, ferdigheter og personlig kompetanse – samlet profesjonell kompetanse – kan utvikles i samspillet med lærere og medstudenter i relasjonen mellom studier og egen praksis. Mark L. Savickas legger vekt på utvikling av oss selv gjennom samspill med andre og sier: «We need each other to make sense of ourselves and the world that we live in» (Savickas 2011:17). Det er likevel ikke gitt at ved å være i klassen vil alle studentene øke sin personlige kompetanse. De må ha mot og selv åpne opp for det, være aktive i sin egen læring gjennom studier og praksis. Vi avslutter denne artikkelen med et sitat fra en student som skriver at hun … «må tenke om igjen og reflektere over egne arbeidsmetoder og tilnærming til oppgaver». Det er et stykke på vei i utviklingen av personlig kompetanse.