Samarbeid mellom PP-rådgivere og lærere

I skoleåret 2012–2013 hadde 8,6 prosent av alle norske grunnskoleelever sakkyndig tilråding på at de har behov for spesialundervisning. Prosentandelen innebærer 52 723 barn og unge (GSI, 2012). Bak tallet er det barn og unge med generelle og/eller spesifikke lærevansker, og skoler og lærere som står overfor så store pedagogiske utfordringer at de må søke hjelp utenfor egne rekker for å øke sin forståelse og med det bedre kunne tilrettelegge for en likeverdig og tilpasset opplæring for elevene det gjelder.

Som førstelinjetjeneste er den lokale pedagogisk-psykologiske tjenesten (PPT) en naturlig samarbeidspartner i dette arbeidet. Denne teksten setter søkelys på samarbeid mellom PP-rådgivere og lærere. Før jeg ser nærmere på begrepet samarbeid, retter jeg kort oppmerksomheten mot samordning, da dette ofte ses i tilknytning til samarbeid. Dette kommer blant annet til syne i Melding til Stortinget 18 (2010–2011) hvor «Samarbeid og samordning - bedre gjennomføring» er foreslått som én av tre strategier i arbeid med å forbedre opplæringstilbudene til barn og unge med spesielle behov (Kunnskapsdepartementet, 2011). Samordning innebærer koordinering av tjenester (Moen, 2012). Samordning er forankret på etatseller ledelsesnivå, og kan være tverretatlig og/eller tverrfaglig.

Den er tuftet på posisjoner og tilhørende arbeidsoppgaver, og kan slik ha et formelt og byråkratisk preg. Med stadig mer spesialiserte kunnskapsområder er samordning eller koordinering av tjenester ofte nødvendig med tanke på å utvikle helhetlige og gode opplæringstilbud for barn og unge med spesielle behov. Man kan for eksempel snakke om samordning når flere tjenester koordinerer sitt arbeid i forbindelse med individuell plan og lovpålagte ansvarsgrupper knyttet til barn med store funksjonsnedsettelser (se for eksempel Cameron & Tveit, 2013). Hensikten med samordning er å legge forholdene til rette for samarbeid. Samtidig er det slik at samordning av tjenester ikke nødvendigvis innebærer at menneskene som møtes, samarbeider (Nilsen & Jensen, 2010; Tveit & Ollestad, 1996).

Samarbeid er et ord som benyttes i dagligspråket, og derfor finnes det også få forsøk på å definere det. Isteden finner man i litteratur om temaet beskrivelser av hva det innebærer (Cameron & Tveit, 2013; Glavin & Erdal, 2010; Nilsen & Jensen, 2010; Kinge, 2012)¹.

Sammenfatter man beskrivelsene, er det fem gjensidig avhengige forhold som utkrystalliseres:

• Samarbeid innebærer at deltakerne har felles forståelse av mål og hensikt.
• Samarbeid innebærer at den enkelte deltaker har kunnskap som er relevant for temaet.
• Samarbeid innebærer at den enkelte uttrykker og deler sin kunnskap med de andre.
• Samarbeid innebærer at den enkelte er engasjert, interessert, åpen og lyttende til det de andre sier.
• Samarbeid innebærer at deltakerne setter delene sammen slik at de munner ut i konkrete tiltak for å nå målet eller målene.

Mens kvaliteten på samordning avhenger av velfungerende systemer, er kvaliteten på samarbeid i henhold til punktene over, avhengig av menneskene som deltar. Bakgrunnen for denne teksten er et ettårig prosjekt hvor én av målsettingene var å utvikle og forbedre samarbeidet mellom PPT og skoler. To kommuner deltok i prosjektet, og sju masterstudenter i spesialpedagogikk ved Pedagogisk institutt, NTNU undersøkte og skrev masteroppgaver om det. To av oppgavene omhandler læreres subjektive opplevelser (Fjellstad, 2012; Nilsson, 2012), og to oppgaver omhandler PP-rådgiveres opplevelser (Laupsa, 2012; Wettre, 2012) av å delta i prosjektet. Jeg var veileder for studentene i masterarbeidet, og med deres og forskningsdeltakernes samtykke er det data fra disse fire undersøkelsene som danner utgangspunkt for denne teksten, hvor problemstillingen hvordan opplever PP-rådgivere og lærere samarbeidet i prosjektet, blir belyst. I en større kartleggingsundersøkelse fant Fylling og Handegård (2009) at skole og PPT synes å ha ulike syn på hva samarbeidet dem imellom skal omhandle.

Mens PPT ønsker å dreie samarbeidet mot systemrettede forhold, er lærere opptatt av utfordringer knyttet til enkeltelever. Ut over denne undersøkelsen er det ikke funnet annen forskning på samarbeid mellom skole og PPT i Norge. Dette er én av begrunnelsene for å sette søkelys på temaet. Fordi samarbeid er en sentral aktivitet for lærere og PP-rådgivere i deres arbeid med for eksempel elever med spesielle behov, trengs det forskning som retter oppmerksomheten mot denne aktiviteten. Teksten henvender seg dermed primært til fagpersoner, det vil si lærere, spesialpedagoger i barnehager og skoler og PP-rådgivere.² Hensikten er at den kan bidra til økt bevissthet og mer kunnskap om samarbeid.

Samarbeid – en teoretisk forankring

En gruppe mennesker møtes for å drøfte opplæringstilbudet til et barn med spesielle behov eller for å drøfte mer systemrettete utfordringer, som for eksempel utvikling av inkluderende klasse- og læringsmiljøer. Selv om det ikke alltid uttrykkes direkte, er premisset at deltakerne er med fordi hver enkelt har verdifulle bidrag til det aktuelle temaet. I gruppen knyttet til en elev med spesielle behov, kan man for eksempel finne barnets foreldre, barnets kontaktlærer, skolens spesialpedagog og en PP-rådgiver. I denne gruppen vil foreldrene bidra med sin unike kunnskap om barnet sitt. Kontaktlæreren bidrar med kunnskap om klassen og konteksten barnet er i på skolen, om organisatoriske og didaktiske forhold knyttet til undervisningen, og hvordan eleven fungerer i faglige og sosiale sammenhenger. Spesialpedagogen bidrar med kunnskap om barnets eventuelle spesifikke lærevanske og hva som kan være hensiktsmessige og mulige inkluderende allmennog spesialpedagogiske tiltak, og PP-rådgiveren bidrar med relevante begreper og alternative perspektiver som fører til ytterlige forståelse av barnet og opplæringssituasjonen det er i.

I henhold til denne beskrivelsen er alle deltakerne likeverdige. Ingen har mer autoritet enn andre. Tvert imot er alle parters bidrag vesentlig for en helhetsforståelse av barnet. Når den enkelte deltaker i gruppen uttrykker sin kunnskap og innsikt og samtidig lytter til de andre, kan dialogen dette innebærer, føre til at partene får en ny og utfyllende forståelse av barnet og barnets opplæringssituasjon. Beskrivelsen illustrerer en sosialkonstruksjonistisk (Gergen, 1995) forståelse av samarbeid. Denne forståelsen innebærer at ny forståelse, innsikt og kunnskap utvikles og konstrueres i gitte sosiale og kulturelle settinger og gjennom dialoger som oppstår mellom menneskene som er involvert. Innsikt og kunnskap blir i henhold til en slik forståelse ikke sett på som et resultat av at en eller flere «eksperter» overfører eller informerer om sin kunnskap til andre som har mindre kunnskap. I henhold til en sosialkonstruksjonistisk forståelse blir ny kunnskap og innsikt skapt i samhandling mellom mennesker.

Begrepet kunnskapens mikrosamfunn (Krogh, Ichijo & Nonaka, 2000) kan gi ytterligere innsikt i prosesser hvor enkeltindivider sammen med andre bidrar til å skape eller konstruere ny kunnskap. Mikrosamfunn karakteriseres av ansikt-til-ansikt-interaksjoner og av at gruppemedlemmer gradvis får innsikt i hverandres kunnskapsområde og forståelser. Den enkelte får også ytterligere innsikt i egen forståelse fordi hun eller han må sette ord på sin kunnskap, det vil si gjøre den eksplisitt og tilgjengelig for seg selv og de andre. Den enkeltes kunnskap blir med dette ikke bare lukket, taus og individuell, den blir også åpen og sosial i og med at den uttrykkes og deles med de andre i gruppen. Ved å bryte grensene som er trukket mellom individuell og felles kunnskap, befinner gruppemedlemmene seg i en slags felles skapelsesprosess, hvor den nye kunnskapen eller forståelsen som konstrueres, er sosial, situert og kontekstuell (Krogh, Ichijo & Nonaka, 2000). Overført til møter mellom PP-rådgivere og lærere innebærer det at begge parter er like aktive med å uttrykke og dele sin kunnskap, lytte til hverandre og sette delene sammen slik at ny innsikt blir konstruert med tanke på tiltak for å nå gitte mål.

Prosjektet

De to kommunene som deltok i prosjektet, valgte selv hvordan samordningen mellom skoler og PPT skulle organiseres i prosjektperioden. I den ene kommunen ble det opprettet et reflekterende team ved en av kommunens skoler. Teamet, som møttes annenhver uke, besto av rektor, tre lærere, en assistent samt én til to PP-rådgivere. I den andre kommunen ble det opprettet arbeidsgrupper ved samtlige av kommunens seks skoler. Arbeidsgruppene, som møttes hver andre eller tredje uke, besto av rektor, lærere og PP-rådgiver. Statped, som fungerte som veileder i prosjektet, valgte å introdusere analysemodellen og sammenhengsirkelen (Nordahl, 2005) for deltakerne i prosjektet.

Analysemodellen, som innebærer en planmessig, grundig og bevisst refleksjon over aktuelle tema, kan benyttes i drøfting av både elevsaker og utfordringer av mer systemisk karakter. Modellen er todelt, hvor del én innebærer en strukturert, trinnvis analyse av en aktuell problematisk eller utfordrende situasjon, og del to av tiltaksutvikling og revidering av tiltak. Sammenheng-sirkelen, som benyttes i analysedelen, bidrar til å rette oppmerksomheten mot forhold og faktorer som kan tenkes å utløse og eventuelt opprettholde aktuelle problemer. I prosjektperioden ble analysemodellen og sammenheng-sirkelen brukt i samtlige møter i det reflekterende teamet og i arbeidsgruppene. Hensikten var at disse redskapene skulle hjelpe deltakerne til strukturert og fokusert refleksjon over aktuelle saker. PP-rådgiverne ledet refleksjonsprosessene.

Prosjektet ble initiert av Faglig Løft for PPT (2008–2012) ³, og det var ledelsen av dette prosjektet som ble portåpnere (Creswell, 1998) for masterstudentene slik at de kunne komme i kontakt med mulige forskningsdeltakere, deriblant lærere og PP-rådgivere. I hver av kommunene ble seks personer, tre lærere og tre PP-rådgivere spurt om de ville dele sine erfaringer og opplevelser med studentene.

Alle svarte ja på forespørselen. Studentenes problemstillinger innebar kvalitativ forskning hvor målet er å løfte frem og synliggjøre informantenes perspektiv på (Erickson, 1986) og forestillinger om (Gudmundsdottir, 2001) spesifikke fenomen, i denne sammenheng opplevelser med å delta i prosjektet. Data ble samlet inn ved hjelp av semistrukturerte intervju med hver enkelt forskningsdeltaker.

Resultat og analyse

Samtlige forskningsdeltakere uttalte at de hadde positive opplevelser med å bruke analysemodellen og sammenhengsirkelen når de møttes i henholdsvis det reflekterende teamet eller i arbeidsgruppene. Lærerne uttrykte at disse redskapene fikk dem til å reflektere på nye måter og at de slik fikk flere perspektiv på saker som var til drøfting. De opplevde også at redskapene hjalp dem med å holde fokus (Fjellstad, 2012; Nilsson, 2012). PP-rådgiverne opplevde også at det var nyttig med konkrete redskap i refleksjonsprosessene. De uttrykte at redskapene bidro til å strukturere og fokusere møtene, og at redskapene syntes å bidra til større bevissthet knyttet til valg av for eksempel tiltak (Laupsa, 2012; Wettre, 2012). I tillegg til disse positive funnene viste analysen at både lærere og PP-rådgivere var opptatt av roller. Det er i deres uttalelser om dette temaet man kan få innsikt i hvordan de opplevde samarbeidet dem imellom i det reflekterende teamet og i arbeidsgruppene.

Lærernes opplevelse av samarbeidet

Lærerne fortalte at de i forkant av prosjektet ikke bare hadde forventninger om mer regelmessige møter med PPT, men at de også forventet at PP-rådgiverne skulle gi dem råd og spille en aktiv rolle i den forstand at de ville komme med faglige innspill på saker som var til drøfting. Lærerne opplevde imidlertid at det var de selv som ble hovedaktørene i refleksjonsprosessene:

Jeg følte at det ble litt snudd på hodet, at det er vi (lærerne) som skal gjøre alt, på en måte. […] Jeg føler at det er sånn at vi skal prøve å finne ut av problemene selv, uten at vi involverer de (PPT). Det er sånn jeg føler det nå. […] Jeg føler at det har blitt litt mer sånn at dette er et prosjekt der skolen skal jobbe med noe selv, at dette er en modell vi skal bruke i skolen så PPT slipper å bli så mye involvert på en måte. Eller «slipper det» var kanskje et dårlig ord, men jeg kan ikke forstå hvordan det er meningen at samarbeidet skal bli bedre ut fra et sånt prosjekt. […] Jeg tenkte «Guri, hvilken rolle hadde egentlig personen fra PPT?» Ut fra papirene ser jeg at hun skulle være en veileder. Og jeg tenker «Veileder? Det stemmer jo ikke helt.» «Da har hun ikke klart å få frem rollen sin» – tenker jeg. For jeg kunne godt tenkt meg litt mer veiledning fra PPT. Så jeg synes ikke akkurat at det samarbeidet der fungerte bra (Nilsson, 2012, s.226-237).

Jeg ser det som litt rart det der samarbeidet med PPT, hvis det bare er vårt arbeid det skal handle om, og det er vi som må jobbe på en annen måte for å løse problemet. […] Jeg føler vel kanskje at dette er en jobb som vi gjør for å lette deres arbeid, jeg trodde vel ikke det skulle være slik, men mer felles samarbeid. […] Jeg hadde vel forventninger om å få råd (fra PPT) (Fjellstad, 2012, s.113-115).

En sosialkonstruksjonistisk forståelse av samarbeid innebærer som vi har sett, et vi-perspektiv, hvor alle deltakere er aktive, likeverdige parter. Det første som slår en med uttalelsene over, er at de synes å representere et de/oss-perspektiv. Dette perspektivet kommer frem når lærerne reflekterer over det de opplever som PP-rådgivernes faglige tilbakeholdenhet i refleksjonsprosessene. Det synes å oppta eller provosere dem at de skal «finne ut av problemene selv» og uten bistand fra PP-rådgiverne.

Det synes også å provosere at det kun er deres arbeid det handler om og at det er de selv «som må jobbe på en annen måte for å løse problemet». De/ossperspektivet kommer også frem gjennom uttalelser som «Jeg kunne godt tenkt meg litt mer veiledning fra PPT» og «Jeg hadde vel forventninger om å få råd». Uttalelsene synes å representere det som kan omtales som tradisjonelle forventninger til PP-rådgiverne (Gjems, 2012). «Tradisjonelle forventninger» blir her forstått som at PP-rådgiverne blir betraktet som «eksperter» som skal komme med forløsende analyser og gode forslag til tiltak. Implisitt i en slik forståelse, kan lærerne se på seg selv som mottakere av gode råd og slik bli den mer passive parten. Kanskje er det begrepene i seg selv, PP-rådgiver og veiledning, som bidrar til slike mulige oppfatninger og forventninger, og som dermed bidrar til å opprettholde et de/oss-perspektiv? Allerede i 1999 ble det i den sammenheng foreslått å bruke begrepet samarbeid fremfor veiledning (Andresen i Gjems, 2012), nettopp for å redusere ulikeverdigheten som kan ligge i en tradisjonell forståelse.

Selv om de/oss-perspektivet er iøynefallende, finnes det i datamaterialet presentert over, også spor etter et viperspektiv. Det kommer frem at lærerne skulle ønsket at PP-rådgiverne delte sin relevante fagkunnskap med dem. Det fremgår ikke av datamaterialet, men vi kan anta at lærerne mener dette ville bidratt til en ytterligere forståelse av saken som drøftes. I tillegg synes de å mene at innspill fra PP-rådgiverne kunne vært fruktbart med tanke på samarbeid mellom de to partene.

I innledningen så vi at samarbeid blant annet innebærer at deltakerne har felles forståelse av mål og hensikt. Mangel på felles forståelse kan slik være et hinder for samarbeid (Glavin & Erdal, 2010; Nilsen & Jensen, 2010). I dette prosjektet kan vi anta at deltakerne hadde en felles forståelse av hvilke typer saker som kunne drøftes i det reflekterende teamet og i arbeidsgruppene, og at de også hadde en felles forståelse knyttet til det å bruke analysemodellen og sammenheng-sirkelen i refleksjonsprosessene. Med utgangspunkt i data ser vi imidlertid at felles forståelse av disse forholdene alene ikke er tilstrekkelig. Empirien tyder på at «felles forståelse» også innebærer å avklare hvilken rolle aktørene skal ha. I denne sammenheng betyr det avklaring av deltakernes bidrag inn i refleksjonsprosessene. Dette synes ikke å ha blitt tatt opp til drøfting.

PP-rådgivernes opplevelse av samarbeidet

PP-rådgivernes refleksjoner samsvarer med lærernes opplevelser:

Vi er litt usikre på hva vi skal gjøre og si til lærerne. Og de er sikkert usikre i forhold til hva de kan forvente av oss, og når de skal kunne spørre oss og dra oss med (inn i samtalen). […] Hva var veilederrollen, og hva er min oppgave? Og så sitter du der og føler på om du skal komme med innspill, og så vet du ikke helt om det passer inn i rollen. Jeg tenker «hvor mye skal du gå inn, hvor mye skal du overlate til dem selv (lærerne) å reflektere?» Jeg har vel ikke følt at det er min kompetanse innenfor faget som har kommet mest frem. […] Det var så uavklarte roller at da gled det ikke så lett, på en måte. Så det er viktig med avklarte roller for at samarbeidet og klimaet skal være bra. Selv om det ikke var noe sånn at det var dårlig klima akkurat, men det lå litt under at vi ikke visste og de (lærerne) ikke visste helt, så da ble det ikke så bra som det kunne vært (Wettre, 2012, s. 58-62).

I henhold til disse uttalelsene opplever PP-rådgiverne at lærerne synes å være usikre på når de kan stille dem (PP-rådgiverne) spørsmål og slik «dra» dem med inn i samtalen. Imidlertid er det ikke bare lærerne som er usikre. De lurer også selv på hvor mye de skal gå inn i drøftingene, og hvor mye som kan «overlates» til lærerne selv. PP-rådgivernes ytringer om dette er i overensstemmelse med lærernes opplevelser. Rollene, i denne sammenheng partenes bidrag i refleksjonen, er ikke avklart. Én av dem uttrykker det tydelig når hun sier «Hva var veilederrollen, hva var min oppgave?» I henhold til Lauvås og Lauvås (2004) kan personer med uklare eller diffuse oppfatninger av egen rolle innta en defensiv posisjon, og slik stille svakt i samarbeid.

PP-rådgiverne synes ikke å være bekvemme med situasjonen. «Jeg har vel ikke følt at det er min kompetanse innenfor faget som er kommet fram,» uttrykker én av dem. Personen som sier dette, later til å oppleve at hun ikke har kunnet uttrykke og dele sin spesifikke og relevante kunnskap om saker som er til drøfting. Isteden er hennes kunnskap forblitt lukket, taus og individuell (Krogh, Ichijo & Nonaka, 2000). Man kan ane at det ligger en frustrasjon i dette, for hva er PP-rådgiverens oppgave dersom hun ikke skal bidra med sin relevante kunnskap? Blir rollen redusert til kun å være prosessveileder? Er PP-rådgiverens oppgave å få lærerne til planmessig, grundig og bevisst refleksjon? Hvis så er tilfelle, kan man i henhold til en sosialkonstruksjonistisk forståelse tenke at mye relevant kunnskap kan komme til å forbli taus, og at man dermed går glipp av potensialet som ligger i kunnskapsdeling.

Samtidig som PP-rådgiverne uttrykker frustrasjon over egen rolle, snakker de positivt om lærernes refleksjoner:

Eg har inntrykk av at dei (lærarane) har blitt veldig reflekterte omkring problemstilling rundt ein elev. […] Dei har nok sett nytten av å ha fokus på det (å analysere) og ikkje hoppa direkte på tiltak, for det er veldig lett. […] Eg ser at lærarane har nytte av det (å analysere og reflektere). Dei seier sjølv òg at det er nyttig, men eg ser òg at dei vert veldig bevisste på kva val dei tek […] Det er lærarar som er meir medvitne på korleis dei gjer ting (Laupsa, 2012, s.161-163)

PP-rådgiverne, som leder refleksjonsprosessene og lytter til det lærerne sier, opplever at lærerne synes å bli mer bevisste på det de gjør og på valgene de tar. Uttalelsene kan slik forstås som en anerkjennelse av lærernes refleksjoner. Samtidig kan uttalelsen også forstås som en anerkjennelse av PP-rådgiverne selv, da det er de som har veiledet lærerne i deres prosesser. I en sosialkonstruksjonistisk forståelse av samarbeid blir det pekt på at alle parters bidrag er viktige og vesentlige. I lys av dette er det interessant å merke seg at PP-rådgiveren det her refereres til, kun snakker om lærerne.

Diskusjon

I denne artikkelen har jeg satt søkelys på samarbeid mellom lærere og PP-rådgivere. Med utgangspunkt i data fra et spesifikt prosjekt har problemstillingen vært: Hvordan opplever PP-rådgivere og lærere samarbeidet i prosjektet? I analysen av datamaterialet har vi blant annet sett at lærerne, på det tidspunktet de ble intervjuet, uttrykte frustrasjon over at de måtte stå for refleksjonene selv, og uten at PP-rådgiverne deltok aktivt med faglige innspill. PP-rådgiverne uttrykte også frustrasjon over å holde sine faglige vurderinger og mulige innspill tilbake.

Det er mange spørsmål man kan stille i lys av funnene: Hvorfor skulle lærerne være de aktive i refleksjonsprosessene? Var den bakenforliggende tanken at det er lærerne som er nærmest problemene, og at det er de som sitter med løsninger på dem? Var tanken at det er lærerne selv som må på banen om problemet skal bli løst? Eller kunne tanken være at dersom PP-rådgiverne er tilbakeholdne, så vil lærerne, ved hjelp av analysemodellen og sammenhengsirkelen, selv komme mer på banen? Eller handlet det om andre forhold, for eksempel at PP-rådgiverne ikke kan være både prosessveiledere og samtidig komme med faglige innspill? Eller kan forklaringen være at selve redskapene, det vil si analysemodellen og sammenhengsirkelen, fikk så stor oppmerksomhet at bevissthet om samarbeid kom i skyggen?

Eller var det rett og slett ikke tilstrekkelig kunnskap om hva samarbeid er og innebærer? Hvis så er tilfelle, er det ikke underlig, for mens både rådgiving og veiledning er studietilbud ved universiteter og høgskoler, blir samarbeid nedtonet og i beste fall behandlet som et tema innenfor større emner. Flere hevder at samarbeid krever mer oppmerksomhet enn som så (se for eksempel Glavin & Erdal, 2007; Kinge, 2012). Fordi samarbeid er en sentral aktivitet i mange profesjonsutøvelser, er argumentet at fagpersoner bør ha kunnskap om denne aktiviteten. Resultater fra studien som er presentert her, bygger opp under dette synspunktet. I henhold til empirien og fortolkningen av den, synes det ikke som deltakerne har hatt denne bevisstheten eller kunnskapen om samarbeid. Alternativt har de kunnskapen, men de har ikke tatt den i bruk. Man kan undre seg over hva det ville ha tilført av ytterligere positive gevinster om deltakerne hadde hatt kunnskapen og brukt den bevisst.

Med utgangspunkt i en sosialkonstruktsjonistisk teoretisk forankring har vi sett at likeverdighet er en sentral dimensjon i samarbeid. Samarbeid innebærer at hver enkelt skal bidra med sitt fagspesifikke kunnskapsområde. Barnets lærer bidrar med kunnskap om klassen og konteksten barnet er i på skolen, om organisatoriske forhold og didaktiske valg vedrørende undervisning, og hvordan eleven fungerer i faglige og sosiale sammenhenger. Dersom en spesialpedagog er involvert, vil hun eller han bidra med kunnskap om barnets generelle og/eller eventuelle spesifikke lærevanske, og hva som kan være hensiktsmessige allmennpedagogiske og spesialpedagogiske tiltak.

PP-rådgiveren bidrar med relevante begreper og alternative perspektiver som på den ene siden kan føre til ytterligere forståelse av barnets her-og-nåsituasjon, og på den andre siden kan bidra til å åpne opp for å se nye mulige pedagogiske tiltak. I henhold til en slik beskrivelse, har alle deltakerne autoritet på sine spesifikke områder. Med andre ord har ingen av deltakerne mer autoritet enn andre, heller ikke «eksperten» som kommer fra PPT (og i andre tilfeller fra Statped eller BUP eller HABU). Hver enkelt deltaker fokuserer ikke utelukkende på det vedkommende selv sier, men lytter også til det de andre sier og bidrar med av relevant kunnskap og forståelse. Deretter settes delene sammen til en ny helhet, som for det første innebærer en ny forståelse av barnet og opplæringssitua-sjonen barnet befinner seg i, og for det andre gir retning for velbegrunnete konkrete tiltak og oppfølginger videre.

Samarbeid innebærer i henhold til dette å komme tett på andre mennesker (Moen, 2012). Det innebærer også å komme tett på seg selv og sine egne følelser og oppfatninger. Når man kommer tett på seg selv, kan man også se og vurdere om man bagatelliserer det andre sier, om man benekter, angriper og anklager, trekker seg tilbake, snakker bort det problematiske, eller om man projiserer egen følelse av utilstrekkelighet over på andre.

Et eksempel på projisering er når man som lærer ergrer seg over en PP-rådgivers utilstrekkelighet i en samtale hvor man diskuterer et barn med spesielle behov. Et annet eksempel er når PP-rådgiveren blir forundret over at læreren ikke ser seg selv og sin praksis og undervisning som en mulig opprettholdende faktor til en elevs problemer. Å ha kunnskap om og bevissthet om deltakernes likeverdighet kan være nyttig i alle faser av et samarbeid, når man individuelt og/eller kollektivt planlegger et møte, når man er i det og når man reflekterer over det i etterkant. Om man ikke har bevissthet om dette forholdet, kan det være lett å falle tilbake til gamle, ubevisste og sementerte måter å forholde seg til hverandre på. Det er lett å havne i grøften hvor man på den ene siden tildekker og nedvurderer egen kunnskap og forståelse og med det gir faglig autoritet til andre, eller man selv mener å sitte med «svarene» og nedvurderer andres innspill og bidrag.

PP-rådgivere og lærere skal i henhold til offentlige retningslinjer (se for eksempel Kunnskapsdepartementet, 2011) samarbeide for i størst mulig grad å forebygge at elever kommer i kategorien «elever med spesielle behov». I tillegg skal de samarbeide om å utvikle gode, inkluderende læringsmiljø for dem som allerede er identifisert og definert til å ha spesielle behov. Med utgangspunkt i en sosialkonstruksjonistisk forståelse kan man forestille seg mulighetene som ligger i et slikt samarbeid, hvilke resultater man kan oppnå og hvilken betydning det kan få for de det gjelder. Ytterligere kunnskap om og innsikt i slike prosesser er nødvendig.