Skolekulturen – en indikator på skolens sunnhetstilstand

Skolekulturen handler om hva man snakker om, i hvilken grad man samhandler og samarbeider, og om sosiale spilleregler for hva som er akseptert og ikke akseptert å gjøre på arbeidsplassen. Skolenes dominerende kulturer kan være svært ulike, ikke minst med hensyn til graden av individualistisk og kollektiv orientering.

Den rådende skolekulturen vil ha stor betydning for virksomheten som foregår på den enkelte skole, og som ny lærer blir man raskt sosialisert inn i denne kulturen. Det er viktig å være kulturbevisst, å tenke gjennom hva slags kultur som preger skolen og hva slags kultur man mener best vil kunne fremme et godt arbeids- og læringsmiljø for elever og lærere.

Følgende utsagn er noen tenkte og dels selvopplevde eksempler på kulturelle ytringer i skolen, sagt spesielt til nytilsatte lærere:

• «Sånn gjør vi det her hos oss. Så gjør som oss, eller finn deg en annen skole.»
• «Pass deg for rektor. Hun virker veldig hyggelig og imøtekommende, men det er bare utenpå. Du vil snart se hvordan hun egentlig er.»
• «Her liker vi best å jobbe mest mulig alene og som vi selv vil. Må vi samarbeide av og til, vil vi iallfall velge våre samarbeidspartnere selv.»
• «Skolekulturen hos oss er stabil og trygg. Den har vært sånn i 20 år, så det gjelder bare å bli sosialisert inn i den og godta den som den er.»
• «På denne skolen er det to sterke kulturer, en barnetrinnskultur og en ungdomstrinnskultur. Jobber du på ungdomstrinnet, så må du passe deg for barnetrinnslærerne. De prøver å forstå elevene i hjel, uten å stille skikkelige faglige krav til dem.»

Om dette hadde vært virkelige utsagn rettet mot nytilsatte lærere, så ville de ha avslørt mye om den rådende kulturen på arbeidsplassen. Det handler om hvordan man snakker sammen og hvordan man utfører lærergjerningen innenfor skolens kollegiale arbeidsfellesskap. Som bakgrunn i denne artikkelen vil jeg benytte teoristoff om begrepet organisasjonskultur fra forfattere både med og uten spesielt skolefokus. I noen sammenhenger brukes derfor begrepet organisasjonskultur, i andre sammenhenger begrepet skolekultur. Bang (2011) bruker begrepet organisasjonskultur og refererer til ulike offentlige og private organisasjoner.

Av forfattere med et spesielt skolefokus på kulturen vil jeg blant annet referere til Gunnar Berg (1999), Andy Hargreaves (1996) og Anny Hagesæter (2007). Men, hva er egentlig organisasjonskultur? Hvordan skal dette begrepet forstås?

Organisasjonskultur

Det finnes mange definisjoner av begrepet organisasjonskultur. Her er noen utvalgte definisjoner:

Organisasjonskultur er de sett av felles delte normer, verdier og virkelighetsoppfatninger som utvikler seg i en organisasjon når medlemmene samhandler med hverandre og omgivelsene (Bang, 2011: 23)

For egen del vil jeg gjerne tilføye over tid i Bangs definisjon av organisasjonskulturen. Dette vil jeg gjøre for å understreke at en kultur utvikler seg langsomt. Organisasjonsendringer kan gjennomføres raskt, men det tar lang tid før en kultur setter seg og endres.

Den svenske skoleforskeren Gunnar Berg (1999) definerer skolekultur som et usynlig regelsystem som på et uformelt plan styrer den pedagogiske og administrative virksomheten ved den enkelte skole. I sin bok «Skolekultur – nøkkelen til skolens utvikling» trekker han fram skolekulturens betydning for i hvilken grad en skole vil lykkes med sitt endrings- og utviklingsarbeid. To enklere kulturdefinisjoner lyder som så:

• Kultur er måten vi gjør ting på her hos oss (Deal og Kennedy, 1982: 4 i Bang, 2011:21),

eller:

• De virkelighetsoppfatninger, verdier og normer som råder innenfor en gitt gruppe (Carlson, 1984:4 i Bang, 2011:21)

Bang (2011) sier at kultur oppstår når en gruppe står overfor felles grunnleggende utfordringer, finner felles løsninger på dem og blir enige om at disse løsningene fungerer så godt at de nærmest blir pålagt «neste generasjon» å tas i bruk som de eneste godtatte løsninger. Organisasjonens kultur sitter i medlemmenes hoder og hjerter og er i utgangspunktet konserverende. Den styrer medlemmenes atferd ved å gi modeller for handling, den virker integrerende på organisasjonens medlemmer og samtidig angstreduserende og trygghetsskapende (Bang, 2011).

Hva består organisasjonskulturen av?

Det er vanlig å dele organisasjonskulturen inn i to grunnleggende komponenter: kulturinnhold og kulturuttrykk (Bang, 2011):

• Kulturens innhold (kjerneelementer): Verdier, normer, grunnleggende antakelser og virkelighetsoppfatninger.
• Kulturens uttrykk (artefakter): Handlinger og atferd, uttrykte følelser, rutiner, prosedyrer og seremonier, historier, myter og legender, humor, sjargong og språk, belønningssystem, sanksjoner og fysisk utforming.

Kulturinnholdet manifesterer seg i kulturens uttrykk. Etter hvert får kjerneelementene en tatt-for-gitt-karakter og oppleves som selvsagte. Samtidig er kulturuttrykkene med på å forme kulturens innhold. Vi snakker om et gjensidig påvirkningsforhold. Kulturuttrykkene er synlige, observerbare produkter av kulturen og kan tolkes som kulturbærere.

Et sentralt anliggende blir om det er samsvar mellom forfektede verdier i organisasjonen (kulturinnhold) og hvordan kulturen faktisk viser seg i skolehverdagen (kulturuttrykk). Kanskje forfekter man på denne skolen at man legger spesiell vekt på å ta godt imot nyutdannede lærere, ser på dem som en ressurs og inkluderer dem i det kollegiale fellesskapet. Men kanskje de nyutdannede lærerne opplever en helt annen virkelighet.

Da er det manglende samsvar mellom kulturinnhold og kulturuttrykk, noe som vil gjøre de nyutdannede lærerne usikre. Derfor er det et meget viktig kulturelt anliggende at skoler er bevisste på betydningen av samsvaret mellom disse to kulturkomponentene.

Skolekultur og pedagogisk utviklingsarbeid

Mange skoler jobber i dag med å utvikle en mer helhetlig og kollektiv pedagogisk praksis, for eksempel knyttet til en mer felles praksis innenfor områdene klasseledelse og vurdering. I dette arbeidet opplever skolene at den rådende skolekulturen har avgjørende betydning for i hvilken grad man lykkes med å utvikle denne kollektive praksisen.

En individualistisk orientert skolekultur oppleves av mange lærerkollegier å være en begrensende faktor. Interessen for å kartlegge egen skolekultur og i neste omgang endre den i retning av en mer samarbeidsorientert kultur, har økt i kjølvannet av dette utviklingsarbeidet. Hovedspørsmålet i denne artikkelen blir: Hvordan kan man utvikle en mer kollektiv og fellesskapsorientert kultur i egen organisasjon? En sosiokulturell vinkling knyttes til begrepet samarbeidsorientert organisasjonskultur.

Kultursosialisering og ulike subkulturer

Nytilsatte lærere på en skole sosialiseres inn i den rådende skolekulturen og merker etter hvert hva som er tillatt og ikke tillatt i denne kulturen. «Sånn gjør vi det her hos oss» er hovedoverskriften for denne prosessen. Nytilsatte lærere kan forholde seg til den rådende kulturen på ulike måter: De kan godta denne kulturen slik den arter seg, eller de kan jobbe for å endre kulturen i en ønsket retning.

Noen skolekulturer er åpne for nye impulser og ser på nytilsatte lærere som en ressurs. Andre kulturer er mer lukkede og ser på nyutdannede lærere mer som lærere som skal sosialiseres inn i den rådende kulturen.

De fleste skoler har ulike subkulturer. En subkultur er en undergruppe av organisasjonsmedlemmer som samhandler med hverandre på grunnlag av en kollektiv forståelse som denne gruppa er alene om. Medlemmene oppfatter seg selv som en egen gruppe innenfor organisasjonen (Schein, 2010). Et eksempel på slike subkulturer kan være ulike faggrupper i skolen, som realfagslærere og språk-lærere.

Hargreaves (1996) tar for seg fem ulike skolekulturer. Hans bakgrunn for å skissere disse ulike skolekulturene bygger hovedsakelig på empiri fra den videregående skolen i Canada. Men det er grunn til å tro at hans funn også har aktualitet for grunn- og videregående skoler i Norge, noe som stemmer godt med mine mange års erfaringer som lærer i grunnskolen.

Hargreaves (1996) opererer med disse skolekulturene:

Fragmentert individualisme: Isolerte lærere som er privatpraktiserende og opptatt av beskyttelse mot innblanding utenfra. Disse lærerne er ofte usikre og har frykt for å bli målt av andre. De er svært lite samarbeidsorienterte. Historisk er denne kulturtradisjonen sterk også i vårt land.

Balkanisering: Lærernes personlige identifikasjon og lojalitet er knyttet til en undergruppe, som for eksempel en fagseksjon på en ungdomsskole. Det er ofte høy stabilitet og lav gjennomtrengelighet innenfor gruppa. Samtidig er det statusforskjeller mellom gruppene og lite kollektiv gjennomstrømning mellom dem. Lærernes muligheter for å lære av hverandre på tvers av faggrenser reduseres.

Bevegelig mosaikk: Lærerne er medlemmer av flere ulike undergrupper og får tilhørighet til andre grupper enn bare en fagseksjon. Noen av disse medlemskapene vil være tidsbegrensede, og nye medlemskap vil oppstå. Grensene mellom de ulike gruppene blir mer uklare. Et mer dynamisk og fleksibelt samarbeid vil etableres. Her vil statusforskjellene mellom fagene og grensene mellom fagene kunne bli mer utvisket, en form for avbalkanisering. Denne type kultur med medlemskap i flere forskjellige undergrupper er i dag vanlig i arbeidslivet, både i og utenfor skolen.

Påtvunget kollegialitet: Dette representerer en form for obligatorisk samarbeid i personalet som er bundet til faste tider og steder. Mange skoler har i dag felles samarbeidstid noen dager i uka som er tenkt til planleggings- og utviklingsarbeid.

Samarbeidskulturer: Disse kulturene kjennetegnes ved spontant og frivillig samarbeid, hvor lærerne selv ser nytten av å samarbeide. Aktørene i samarbeidet er ofte utviklingsorienterte og legger ned en stor innsats, samtidig som det oppleves stor grad av fellesskap, støtte og tillit i samarbeidsgruppa.

Individualistisk og samarbeidsorientert skolekultur

I Lægdene m.fl. (2007) refererer Anny Hagesæter til en kartlegging av skolekulturen ved en norsk skole knyttet til et etterfølgende kulturendringsarbeid. Hun oppsummerer denne skolekulturen ved å dele den inn i to ulike skolekulturer: En individualistisk og en samarbeidsorientert skolekultur.

Førstnevnte kjennetegnes ved individuell isolasjon og lite samhandling blant lærerne, noe som fører til et fattig læringsmiljø. Sentrale verdier i denne kulturen synes å være autonomi, hierarkisk autoritet og status quo. Den andre kulturen preges av fellesskap, reflektert samhandling og forpliktende samarbeid mellom lærerne. Hjelp, støtte og tillit kjennetegner et slikt samarbeid. Sentrale verdier i denne kulturen synes å være samarbeid, likeverd og utvikling.

Hagesæter hevder at den norske skolen har en sterk tradisjon i den individualistiske skolekulturen, mens oppgavene i dagens skole krever et mer samarbeidsorientert lærerkollegium. Å jobbe for å utvikle en mer samarbeidspreget skolekultur er ifølge henne helt nødvendig for å forbedre skolens læringsmiljø og kunne lykkes med ulike typer skoleutviklingsarbeid.

Hargreaves (1996) tar til orde for en restruktureringsprosess i skolen som er bygd på samarbeid og kollegialitet mellom ulike aktørgrupper. Han sier videre at samarbeid vil utgjøre et metaparadigme for endringer både i skolen og i andre organisasjoner i den postmoderne tid. Dette samarbeidsparadigmet er løfterikt med tanke på økt kvalitet i opplæringen. Det vil gi bedre undervisning, bedre læring og mindre belastning for lærerne. Ja, kollektivt orienterte skolekulturer ser ut til å oppnå det beste sosiale og faglige læringsutbyttet.

Skoler med en samarbeidsorientert skolekultur nyter godt av en sosiokulturell synergieffekt som vil gi elevene et bedre opplæringstilbud enn det en skole med en individualistisk orientert kultur kan gi (Dysthe, 2001). Hargreaves (1996) sier videre at samarbeid og kollektiv refleksjon i lærerkollegiet også ser ut til å gi mindre problematferd. Kanskje noe av forklaringen på disse positive effektene er at kollektiv samhandling og dialog i lærerkollegiet fremmer ny og utvidet forståelse for skolens pedagogiske praksis (Dysthe, 2001). Vi trenger flere forskningsundersøkelser som viser hvordan en samarbeidsorientert skolekultur påvirker livet i skolen.

Ledelsens betydning for kulturens innhold

Leadership is culture-influencing activity, the management of meaning (Alvesson, 2001: 105). Ledelse er en kulturell manifestasjon som påvirker den delte forståelsen av mål, arbeidsmåter og det sosiale miljøet. Det er viktig for ledere å tolke den eksisterende kulturen før det eventuelt gjøres et forsøk på bevisst å endre denne kulturen. Ledere påvirker reproduksjonen og korrigeringen av organisasjonskulturen betydelig mer enn noen andre medlemmer i organisasjonen (ibid.).

Schein (2010) hevder at ledere er de viktigste kulturskapere i organisasjoner, fordi det er de som har mest makt til å prege organisasjonen med sine virkelighetsdefinisjoner. I denne sammenheng mener Schein (2010) at ledere påvirker kulturen gjennom fem kanaler: Hva ledelsen retter oppmerksomheten mot, måler og kontrollerer i organisasjonen, lederes reaksjoner på kritiske hendelser og kriser, bevisst rollemodellering, veiledning og trening, kriterier for fordeling av belønning og status og kriterier for rekruttering og seleksjon, forfremmelse, pensjonering og avskjedigelse.

Hva er heltemodig i kulturen og blir belønnet og hva gir syndebukkstempel og blir straffet? Lederen blir en kulturell arkitekt, et subjekt som leder sitt kollegium på bakgrunn av et kulturinnhold som hviler på verdibasert ledelse, visjonær ledelse og symbolsk ledelse (ibid.).

Bang (2011) mener at en skoleleder kan påvirke kulturen i en ønsket retning og framsetter konkrete råd for denne påvirkningsprosessen: Bli klar over eksisterende skolekultur og hvilke deler av den som er funksjonell/dysfunksjonell, bli klar over hva slags kultur som er ønskelig og levendegjør denne kulturen på alle nivåer, velg først ut noen få ønskede verdier og konsentrer oppmerksomheten rundt disse, sørg for overensstemmelse mellom kulturuttrykk og kulturinnhold, etterlev i handling den ønskede kulturen, belønn ønskede handlinger og sanksjoner uønskede handlinger.

En leder må vektlegge å fungere som en god rollemodell og være spesielt oppmerksom på sterke uformelle ledere i kollegiet. Negative uformelle ledere må gis minst mulig kulturinnflytelse, mens positive uformelle ledere må brukes aktivt for å spre ønsket kultur i organisasjonen. Første skritt for å endre en kultur vil i mange tilfeller være å kartlegge den.

Kartlegging av skolekulturen

Skoler bør noen ganger granske sin egen kultur, gjennomføre en kulturanalyse. Hva kjennetegner kulturen ved vår skole? Hvilke verdier, holdninger og omgangsformer eksisterer på skolen? Å bestemme en kompleks skolekultur må begrenses til å omfatte og fange noen vesentlige deler av den. Hvordan skal man så gå fram for å kartlegge skolekulturen? To grunnleggende spørsmål i en kulturanalyse er: Hva er innholdet i kulturen? I hvilken grad er innholdet i kulturen delt av organisasjonens medlemmer?

For å finne svar på det første spørsmålet brukes kvalitative metoder, spesielt ustrukturerte intervjuer og observasjoner. For å finne svar på det andre spørsmålet er kvantitative metoder mer aktuelt, der bruk av spørreskjema står sentralt. Hos Bang (2011) henvises det til begrepene dysfunksjonell og funksjonell kultur som navn på «dårlig» og «god» kultur.

Viktige deler av kulturen tas for gitt, og derfor setter man ofte heller ikke spørsmålstegn ved den. Det har utviklet seg en taus og ubevisst måte å gjøre «tingene» på, som bygger på taus kunnskap (Nonaka og Takeuchi, 1995). Kulturforståelsen må gjøres eksplisitt. Det kreves en indre forståelse og bevisstgjøring av gjeldende kulturpraksis, men det er samtidig viktig å supplere denne forståelsen med et utenforstående blikk. Et viktig kulturfokus kan være:

Hvordan forsterker vi de fremmende kulturtrekkene og hvordan bremser vi de hemmende kulturtrekkene? Sentrale kulturdimensjoner er intern versus ekstern orientering, driftsfokus versus utviklingsfokus, skyldkultur versus læringskultur, homogen kultur versus heterogen kultur og rigiditet versus fleksibilitet (Berg, 1999).

En beskrivelse av en funksjonell skolekultur kan lyde omtrent slik: Skolekulturen er preget av gjensidig fellesskap og støtte, en orientering mot skolen som helhet; felles oppfatning av skole som setter undervisning læring og elevenes interesser i forgrunnen; kontinuerlig samtale og diskusjon om hva som er viktig i skolen; sterkt engasjement for elevene preget av en tydelig ansvarsfølelse; kollegial innstilling om at vi alltid kan bli bedre; vilje til å prøve ut nye ting; godt humør; lederen får hver og en til å føle at det de gjør er viktig (ibid.). Hvem vil ikke jobbe på en slik skole!?

Mer om skolekultur og endringsarbeid

I praksis forutsetter skoleutvikling til en viss grad endring av den dominerende skolekulturen (Berg, 1999). Berg mener som tidligere nevnt at skolekulturen er en nøkkelfaktor for skoleutvikling og at det som regel vil være nødvendig å videreutvikle skolens kultur om ulike utviklingstiltak skal forankres i skolen og bidra til varige og positive praksisendringer. Et slikt endringsarbeid krever en grunnleggende forståelse av forholdet mellom kulturinnhold og kulturuttrykk.

Organisasjonskulturen er i stor grad bestemmende for hvordan endringsprosesser bør gjennomføres. Mange skoler erfarer at spenninger mellom individualisme og kollektiv orientering ofte kommer klart fram i endrings- og utviklingsprosesser og virker hemmende. Berg (1999) sier videre at skolekulturen avspeiles i lærernes yrkesnormer og korpsånd og at dette utgjør en del av lærernes profesjonalitet.

Han innfører begrepet utvidet profesjonalitet, noe som innebærer kollektiv fokusering på skolen som organisasjon, utstrakt lærersamarbeid, fleksibilitet og framtidsorientering med vekt på endrings- og utviklingsarbeid. Det motsatte, avgrenset profesjonalitet, kjennetegnes ved fokusering på den enkelte lærer i klasserommet, individuell jobbing, rigiditet, her og nå-tenkning og status quo.

Her er det nærliggende å knytte utvidet profesjonalitet til en samarbeidsorientert skolekultur og avgrenset profesjonalitet til en mer individualistisk kultur. På denne måten kan Bergs (1999) profesjonalitetsbegreper kobles til Hagesæters (2007) begreper: Individualistisk og samarbeidsorientert kultur. Altså vil en profesjonell lærer i ordets utvidede og fulle betydning være en samarbeidsorientert lærer som aktivt prøver å skape et best mulig læringsmiljø for elevene.

Avsluttende kommentar

Tittelen på denne artikkelen, Skolekulturen, en indikator på skolens sunnhetstilstand, antar at skolekulturen har en grunnleggende betydning for kvaliteten på det arbeidet som utføres i skolen. Jeg har prøvd å få fram et hovedbudskap som lyder omtrent slik: En samarbeidsorientert skolekultur er den kulturen som er best rustet til å utvikle skolens totale læringsmiljø og skape varige forbedringer i skolens pedagogiske praksis.

Her gjør lærerne hverandre gode gjennom erfaringsdeling, utstrakt samarbeid og kollektiv refleksjon. Innenfor en individualistisk orientert skolekultur vil resultatet i større grad bli et lite utviklende og fattig læringsmiljø for elever og lærere. Derfor vil bevisst jobbing med å utvikle en skoles kultur til å bli mer samarbeidsorientert, være en svært god investering.