Skoleledelse i en ny tid - Motstand fra lærere og krav fra skoleeiere

Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) har i flere år drevet forskning om skoleledelse. For å utvikle den forskningsbaserte undervisningen ble prosjektet «Skoleledelse og kunnskapsutvikling» etablert i 2011. Målet for forskningsprosjektet var å belyse hvordan skoleledere og lærere oppfatter ledelse og ledelsespraksis i en tid med større grad av rapportering og økte krav til kvalitet.

I denne artikkelen skal jeg presentere funn og analyser med utgangspunkt i besvarelsene fra et skriftlig arbeidskrav til studenter fra det første året i masterutdanningen i Utdanningsledelse og fra rektorutdanningen ved ILS. Studentene skulle svare på hvordan skoleledere og lærere forstår strukturelle og kulturelle forhold som teamsammensetning, møter, informasjon og dialog i personalet. En viktig del av analysen var dessuten hvordan lærere og skoleledere prioriterer arbeidet med utviklingsoppgaver, og hvilke konsekvenser dette har for utøvelsen av skoleledelse.

Teoretisk forankring

Som teoretisk bakgrunn for analysen er det brukt to modeller eller perspektiver for skoleledelse: instructional og transformational leadership (Hallinger 2003 og 2010; Emstad og Postholm 2010). I tillegg er det brukt teori om strukturelle og kulturelle forhold i organisasjoner, og særlig i skoler, slik det er presentert hos Gunnar Berg (1999) og Andy Hargreaves (1996), og om forholdet og spenningen mellom utøvelse av individuelt og kollektivt arbeid i skoler slik Eirik Irgens har presentert det i en artikkel (2010).

Lederperspektivet «instructional leadership» (instruerende ledelse) ble introdusert som et nytt begrep i skoleforskningen på slutten av 1970-tallet. Dette perspektivet ble brukt til å beskrive ledelse ved skoler der elevene mot alle odds lyktes. Lederen i skoler fra fattige bydeler i USA hadde hatt en sentral rolle i å utvikle skolene i en positiv retning, der det ble fokusert på undervisning og læring, et læringsmiljø fritt for forstyrrelser og at lærere kunne arbeide med utvikling av egen praksis. Det var høye forventninger til elevene så vel som lærerne, og det ble lagt vekt på å utvikle en skolekultur som støtter utvikling og læring. Lederen hadde en nøkkelrolle når vellykket endring, skoleforbedring eller skoleeffektivitet skulle forklares. Lederne var tett på praksis og hadde klare forventninger til undervisning og læring. Til grunn for dette perspektivet ligger en rasjonell modell, der målorientering og effektivitet skulle føre til et godt læringsutbytte.

Utover på 1990-tallet gjorde også andre former for ledelse seg gjeldende, uttrykt i termer som «delt ledelse», «distribuert ledelse» og «transformativ ledelse». Disse former for ledelse vokste fram fordi man ikke var fornøyd med synet på lederen som et senter for ekspertise, makt og autoritet. Lederen skulle heller legge til rette for lærernes profesjonelle utvikling ved å trekke dem mer inn i beslutningsprosesser og skape gode relasjoner. Rektorer hadde fremdeles ansvar for utviklingen på egen skole, men dersom hun skulle få med seg lærerne på utviklingstiltak og endre etablerte kulturer, var det viktig å skape tillit, fremme en dialogisk lederstil og distribuere noe av ansvaret.

Lærernes korpsånd er i henhold til Gunnar Berg sentral i skolekulturbegrepet. Lærernes korpsånd utgjør et av aspektene ved lærernes profesjonalitet og kan avleses langs visse kvantitative skalaer (Berg 1999). Begrepet henger nært sammen med avgrenset eller utvidet lærerprofesjonalitet. Avgrenset profesjonalitet er kjennetegnet ved fokus på den enkelte lærer i klasserommet, konservatisme, individualisme, her–og–nå-orientering, stor vekt på skolefagene og fagdidaktikk (Berg 1999). Enkelte lærere som har vært ved skolen i mange år og som har en sterk faglig og personlig autoritet, gir uttrykk for dette synet. Berg bruker også betegnelsen uniprofesjonalitet om en slik individorientert lærerprofesjon.

Utvidet profesjonalitet er kjennetegnet ved at man legger vekt på skolen som organisasjon, fleksibilitet, samarbeid, framtidsorientering, stor vekt på læreplanteori, skolen som organisasjon, utviklings- og vurderingsarbeid og fagene (Berg 1999). Denne form for lærerprofesjonalitet, som betinger en større grad av kollektiv forståelse for organisasjonen, kaller Berg for multiprofesjonell.

Det er ofte tendenser til balkanisering (Hargreaves 1996) i forholdet mellom trinn eller team og avdelinger på skoler. Det som er den uttrykte subkultur ved den enkelte avdeling/trinn/team, kan ha betydning for tolkning og gjennomføring av tiltak lokalt. En ledelse som ønsker å utvikle skolen, kan også komme i konflikt med enkelte lærere som er mindre utviklingsorienterte eller ikke ønsker en utvikling i samme retning. Ledelsen må derfor utvikle strategier for å håndtere denne typen motstand, om ledelsens mål skal materialiseres i faktisk handling.

Norske skoler er i stor grad fremdeles preget av individualisme, det vil si at en del av lærerne foretrekker å arbeide alene innenfor klasserommets fire vegger uten noen form for formelt samarbeid. De foretrekker et uformelt samarbeid i form av for eksempel samtaler på personalrommet. Det er en av skoleledelsens utfordringer å motivere lærerne til å samarbeide og å få dem til å se verdien av å samarbeide, men samtidig også ivareta individualiteten til de enkelte lærerne (Hargreaves 1996). Eirik J. Irgens (2010) drøfter i en artikkel spenningsforholdet mellom løpende oppgaver som må utføres på alle skoler og arbeid med utviklingsoppgaver; og spenningsforholdet mellom individuell og kollektiv praksis i skoler. Et gjennomgående trekk ved de skoler han undersøkte, var at de kortsiktige oppgavene hadde en tendens til å skyve unna utviklingsoppgavene. Driftsoppgaver, eller kortsiktige løpende oppgaver, fikk mest oppmerksomhet. Å arbeide med utvikling syntes å være en utfordring for de fleste skolene, fordi det er lettere å ta de oppgavene som på kort sikt er mest påtrengende, selv om det krever stadig «brannslokking». Ledelsen i skolene kviet seg også for å pålegge lærere oppgaver som lå innenfor det som lærerne oppfattet som en del av forberedelsestiden til undervisning. Motstand i personalet førte i mange tilfeller til ettergivenhet hos lederne. Irgens (2010) drøfter hva som ligger i spenningsforholdet mellom ledere og lærere, og mener at det i en organisasjon er ulike krefter som holder hverandre i balanse. Ledere må ha både vilje, kompetanse og mot til å initiere utviklingsarbeid, selv om motkreftene mobiliserer mot. Mange oppgaver kan løses kortsiktig, men i mange tilfelle er det nødvendig med en kollektiv forståelse av oppgaver som gjelder alle i organisasjonen, for eksempel problemet med ro og disiplin. Det må altså finnes en balanse mellom kortsiktige driftsoppgaver og det langsiktige utviklingsperspektivet.

Metode

Studenter som gikk det første året i masterutdanningen i utdanningsledelse ved ILS (trinn 1), og studenter i gruppe 1 og 2 ved det Nasjonale programmet (rektorutdanningen) ved ILS fikk i mai/ juni 2011 et arbeidskrav i form av en oppgave med følgende ordlyd: «Skriv et utkast der du analyserer egen organisasjon i lys av teori om organisasjon og ledelse». Utkastet skulle være på én til to sider uten krav til problemstilling og drøfting. Studentene skulle i tillegg levere en mer utførlig analyse i basisgrupper.

41 studenter fra trinn 1 leverte arbeidskravet. De fleste av studentene i denne gruppen var lærere i forskjellige skoleslag da de skrev oppgaven, og kun noen få var skoleledere. I rektorskolegruppene var det 54 som leverte arbeidskravet. De fleste av disse var rektorer.

Alle besvarelsene ble analysert ved bruk av dokumentanalyseverktøyet hyperRESEARCH, ut fra kategoriene: møter, team/trinn, ledelsesstruktur og ledelseskultur.

Presentasjon og drøfting av resultater

Som hos Irgens (2010) ser vi også i vårt materiale en tendens til at vektlegging av individuelle og kollektive driftsoppgaver dominerer, men at det er et ønske om endring og en forsiktig framgang når det gjelder å gi mer rom for kollektiv utvikling.

I og med at respondentene som har gjennomført organisasjonsanalysen fra henholdsvis trinn 1 og rektorskolene, representerte forskjellige roller i skolene (lærere og rektorer), vil det for denne oversikten over funn i materialet vises til hvem som har svart hva. Dette som et grunnlag for å se om det er forskjeller ut fra perspektiver.

Det kommer klart fram i materialet at skoleledere i dag står overfor tre utfordringer:

1. De må være nær lærerne og følge opp hva som skjer i team/trinn/avdelinger for å kunne ha mulighet til å etablere en kollektiv forståelse og kunne arbeide effektivt med kollektivt utviklingsarbeid.
2. De må kunne møte utfordringene som motstand fra lærere signaliserer.
3. De må kunne møte det sterkere trykket fra skoleeiere, foreldre og media når skoler i større grad enn før målorienteres, effektiviseres og ansvarliggjøres for resultater, og at det er forventninger om en forsert endringstakt i skoler.

For å underbygge disse utfordringene skoleledere står overfor, vil jeg nedenfor vise til hva henholdsvis lærere og rektorer har svart ut fra de kategorier som er grunnlag for analysen.

Nærhet til lærerne – lærernes syn

Lærernes syn med hensyn til denne første utfordringen var gjennomgående at fagmøter oppleves som mer konstruktive enn møter der flere i personalet deltar (fellesmøter for personalet). De som svarer, er mer positive til fagmøter jo høyere en kommer i skoleslag. De fleste som har svart, er kritiske til fellesmøter fordi de opplever at det for det meste er en enveisinformasjon fra ledelsen på disse møtene, og lite diskusjon og mulighet for spørsmålsstilling. Det er også eksempler på positive holdninger til fellesmøter, særlig der det gis anledning til spørsmål og diskusjon og at lærere får mulighet til å lede møter. Et interessant funn som gjelder både lærere og rektorer, er at mange mener at mer vektlegging på trinn/team/avdelingsmøter framfor fellesmøter kan føre til en balkanisering eller en forsterkning av balkanisering ved skolen. De mener at det er en utfordring for ledelsen når det dannes egne skoler i skolen ved at lærere er mest opptatt av deltakelse og dedikasjon til trinn/ team/fag enn skolen som kollektiv.

At trinn eller teamledere er medlemmer av skolens plangruppe, har betydning for muligheten til kollektiv ledelse ved skolene. Der dette ikke skjer, er risikoen for balkanisering større. Noen teamledere rapporterer kun til ledelsen, andre er mer integrert i ledelsen. Det virker som en mer oppdelt teameller trinnstruktur er innarbeidet også i de fleste barneskoler (1–3, 4–7 osv.). Et markant trekk som går igjen hos både lærere og rektorer, er uroen som oppstår i personalet ved hyppige skifter i ledelsen, særlig skifte av rektorer. Lederne fra rektorskolene mener det kan være vanskelig når nye rektorer kommer utenfra og kulturen i skolen «har satt seg». Det er et ønske om at ledere er til stede på fag-/trinn-/teammøter og ikke overlater alt til lærerne. Det er også viktig at ledelsen utnytter kompetanse i personalet best mulig, og blant annet utnytter den tause kunnskapen hos eldre lærere.

Nærhet til lærerne – rektorenes syn

Rektorene oppgir at de er blitt mer opptatt av å bruke skolevandring, med etterfølgende medarbeidersamtale, slik at ledere kan komme nærmere lærerne i sin undervisningspraksis. Det varierer noe i hvilken grad ledelsen setter tydelige mål- og resultatkrav, både på skolen som kollektiv og i enkelte avdelinger. Det kan være en utfordring for nye rektorer å bli samlende nok, og at de som ikke klarer en slik kollektiv tilnærming, i stedet skaffer seg støtte i deler av personalet, som igjen kan forsterke balkanisering og mer uro på grunn av opplevelse av manglende likeverd. Mange er også forsiktige når de starter opp som nye rektorer, for ikke å trå noen på tærne der det er sterke kulturer. Flere gir uttrykk for dette som viktig årsak til hyppige rektorskifter, og at mange blir motarbeidet av sterke krefter i personalet. En sier det slik: «Det er akkurat som om vi må begynne på nytt hver gang det kommer en ny i ledelsen». De fleste lærere er velmenende og faglig sterke, men de vil ikke «bli sett i kortene» ved at ledere i større grad stiller spørsmål ved resultater og diskuterer nye løsninger.

Motstand fra lærerne – lærernes syn

Når det gjelder utfordringen med motstand i personalet, gir lærerne selv uttrykk for at det har betydning hvordan møtene er organisert, om det er obligatorisk frammøte, om det føres referat, om ledelse går på omgang, om alle skal være forberedt til møtene, om det lages saksliste i god tid i forveien og om det drøftes i møtene. Slike strukturelle forhold har særlig betydning for oppmøte, interesse og deltakelse i møtene. Det er en tendens i retning av at inspektører er blitt erstattet av assisterende rektorer og avdelingsledere som har et større personalansvar enn tidligere, og at teameller trinnledere er blitt en del av ledelsen. Oppgaver i den formelle ledelsen kan variere noe, men som nevnt over har assisterende rektorer og avdelingsledere mer personalansvar. Det er også tendenser til at det omstruktureres ganske ofte noen steder for å lage en mer effektiv ledelses-organisering. Et interessant funn er at noen lærere oppfatter rektor hovedsakelig som en administrerende direktør med ansvar for mål- og resultatstyring, og som har lite med den daglige driften av skolen å gjøre, i og med at vedkommende er mye på møter og oppfattes som kommunenes forlengede arm.

Motstand fra lærerne – rektorenes syn

Rektorene ønsket å takle denne utfordringen ved å motivere personalet og sette av tid til felles diskusjoner, noe som er i tråd med transformativ ledelse (Hallinger 2003). På den andre siden viser resultatene at det i liten grad skjer endringer etter at resultater fra nasjonale prøver og karakterstatistikker er offentliggjort, og at ledernes hovedutfordring består av motstand fra lærerne både ved initiering og implementering av utviklingsarbeid. Dette fører til at prosesser stopper opp, selv om rektorer organiserer grupper i personalet i utviklingsarbeidet.

Når ledelsen i liten grad følger opp, ser det ut til å utvikle seg balkaniserte subkulturer i organisasjonen når trinn eller team får en større betydning både i det daglig driftsarbeidet og i utviklingsarbeidet. Sterke individuelle lærerkulturer og en ettergivende ledelse hindrer en kollektiv utvikling (Irgens 2010). Et sterkere eksternt press, særlig fra skoleeiere, fører til at det meste av utviklingsarbeidet er initiert utenfra, og at mye av det interne utviklingsarbeidet styres av resultater fra for eksempel nasjonale prøver og brukerundersøkelser.

Takle økt trykk – lærernes og rektorenes syn

Både lærere og rektorer gir uttrykk for at når kommunen er tonivå-organisert, får dette innvirkning på rektors rolle som mellomleder i kommunen med flere administrative oppgaver. I videregående skoler der det er fritt skolevalg og andre former for markedskonkurranse, har store skoler en slags konsernstruktur med rektor på toppen og en tung administrasjon med vekt på effektiv personalforvaltning. Her er ledelsen også mye opptatt av markedsføring.

Det er mange velmenende rektorer som står på de ansattes side når det er trusler om nedleggelse eller sammenslåing av skoler, men mange kommer til kort når de står overfor sterke og dominerende lærerkulturer, og mange føler at rådmenn og etatssjefer i større grad enn tidligere er opptatt av resultater og nasjonale prøver. Mer press på rektorene både ovenfra og nedenfra skaper stress. Mange er i større grad enn tidligere opptatt av omdømme for skolene i og med at mye har blitt mer transparent, og de ønsker samarbeid med foreldre, nærmiljø, media m.m. Men samtidig er mange rektorer mellomledere i kommunen, og må ofte være buffere mellom skoleeier og lærere som er svært skeptiske til styring ovenfra. Dette skaper ikke god grobunn for utviklingsarbeid i skolene.

Lærere mener at skoleutvikling i større grad enn før tar utgangspunkt i resultater fra tester og nasjonale prøver i stedet for internt eller lokalt initierte mål. Det brukes også mye tid på å gå gjennom resultater fra blant annet nasjonale prøver, som det også brukes mye møtetid på. Dette forringer ytterligere muligheten til å drive utviklingsarbeid med utgangspunkt i internt initierte utviklingsmål. Noen bruker betegnelsen forvaltningsledelse om denne form for ledelse. De fleste av disse respondentene mener det er viktig at det etableres gode relasjoner og tillit mellom ledelse og lærere, men mange mener at særlig eldre lærere tviholder på gamle holdninger og praksis. Det er mange som framhever at det bygges opp rundt seremonier og andre sosiale tiltak som øker trivsel og samhold.

For å utvikle en mer felles forståelse eller multiprofesjonalitet (Berg 1999) vil det være en styrke dersom lærere som skal begynne å jobbe med et utviklingsarbeid, for eksempel ny vurderingspraksis, er organisert i team som støtter hverandre (Hargreaves 1996). Det er også viktig at lederne deltar i noen teammøter for å holde seg informert og oppmuntre til videre arbeid.

Dette er ifølge Berg (1999) viktig for å få til en arbeidsintegrering mellom profesjonene, og skape en multiprofesjonell skoleorganisasjon, eller en mer kollektiv orientering slik Irgens (2010) framstiller det. Det vil si at samtlige personalgrupper ved siden av å kunne videreutvikle sin faglige kompetanse, også skal være i stand til å se fagene sine og det administrative arbeidet i perspektiv av skolens oppdrag. Å arbeide med utvikling synes å være en utfordring for de fleste skolene, fordi det er lettere å ta de oppgavene som på kort sikt er mest påtrengende, selv om det krever at en stadig må «brannslukke». Ledelsen i skolene kviet seg også for å pålegge lærere oppgaver som lå innenfor det som lærerne oppfattet som forberedelsestiden til undervisning. Vi ser det samme mønsteret i vårt empiriske materiale. Ledelsen er unnvikende og til dels ettergivende overfor lærere. En av rektorene i utvalget skriver: «Det er en strategi hos lærerne å massivt delegere krav oppover i hierarkiet som stenger for muligheten til å drive med utvikling».

Konklusjoner

De viktigste konklusjonene fra våre funn er at skoleledere i stor grad er lojale til nasjonale styringssignaler, og at de fleste utviklingstiltak settes i gang ut fra slike signaler. Lederne uttrykker at de er fellesskaps- og utviklingsorientert, men at særlig motstand fra lærere ofte fører til vansker med å implementere og institusjonalisere ønskede endringer.

Funnene viser at lærerkulturene fremdeles har preg av en avgrenset lærerprofesjonalitet, mye individualisme og en her–og–nå-orientering (Berg 1999). Lærere er skeptisk til styring ovenfra, og mange oppfatter at denne har økt med større vekt på resultater og nasjonale prøver. Men det er forskjeller i personalet med hensyn til kritikk av nye tiltak. Det er også mange lærere som er opptatt av mer samarbeid og en sterkere kollektiv forståelse. De ønsker en tydeligere ledelse som må bli dyktigere til å strukturere og lede møter, og som blir flinkere til å utnytte kompetansen i personalet. Dette er et potensial som nye rektorer må benytte seg av. Selv om motstand vil oppstå hos noen i personalet, er det viktig å ikke stoppe opp i utviklingsarbeid for å oppnå konsensus.

Samarbeid i trinn eller team har blitt viktigere, og ledere av disse har i stor grad blitt en del av ledelsen. Men oppdelingen i trinn eller team, og at møter i disse er mer populære og har større betydning for lærere, kan føre til at det dannes skoler i skolen. Dette kan føre til en større grad av balkanisering, og det kan være en utfordring for ledere som ønsker kollektive satsinger. Ledelse vil i slike situasjoner kunne bestå i å delta i trinn-eller teamarbeidet, eller å distribuere ledelse og følge opp dette i evalueringsprosesser.

Hyppige skift i ledelsen, særlig når rektor skiftes ut, skaper uro i personalet. Lederne fra rektorskolene mener det kan være vanskelig for en ny rektor å komme inn i en skole der kulturen «har satt seg». Det kan være en utfordring for nye rektorer å bli samlende nok, og at de som ikke klarer en slik kollektiv tilnærming i stedet skaffer seg støtte i deler av personalet, noe som igjen kan forsterke balkanisering og skape uro på grunn av opplevelse av manglende likeverd. Mange er også forsiktige når de starter opp som nye rektorer, for ikke å trå noen på tærne der det er sterke kulturer. De ønsker å være støttende til lærere og bygge relasjoner, men det er mangel på instruerende lederskap der ledere er tydelige, gir retning og både kontrollerer og veileder lærere i læringsarbeidet. Skoleledere, slik det kommer fram i utvalget, er mer opptatt av distribuert og «transformativ ledelse» der de ønsker å bygge gode relasjoner til lærerne.

Mange rektorer er i større grad enn tidligere opptatt av omdømme for skolene i og med at mye er blitt mer transparent, og de ønsker samarbeid med foreldre, nærmiljø, media m.m. Men samtidig er rektorer i større grad mellomledere i kommunen, og må ofte være buffere mellom skoleeier og lærere som er svært skeptisk til styring ovenfra. Dette skaper ikke god grobunn for utviklingsarbeid i skolene. Med mer resultatorienterte rådmenn og skolesjefer som også krever mer rapportering, er tid til disposisjon for internt utviklingsarbeid begrenset. Dette utviklingstrekket i den nye styringssituasjonen, der det blir stilt større krav til skolenes resultater, ser ut til å fremme en instruerende lederstil, ettersom resultater må følges opp hurtig og fordi forventningene til endringstakten i skolen er høyere enn tidligere.