Klasseledelse – verktøy for ledelse og læring

Lærere er ledere med primær oppgave å gi retning og energi til elevenes læringsprosesser. I klasseledelse er faget og det fagdidaktiske arbeidet som iverksettes i klasserommet sentralt. Samtidig er relasjoner som utvikles mellom lærere og elever og elevene imellom, hjørnesteinen i god klasseledelse. Hva innebærer ledelse og læring i klasserommet, og hvordan kan lærere arbeide for å utvikle robuste læringskulturer? Ved å knytte utøvelse av klasseledelse tett til undervisning og elevenes læring, og ved å bruke Solstads portrett av norsklektor Rukla som eksempel, utforsker vi hvordan vi kan forstå og praktisere klasseledelse på nye og mer nyanserte måter.

Perspektiver på klasseledelse

I norsk forskningslitteratur og i styringsdokumenter om klasseledelse identifiserer vi grovt sett to sentrale perspektiver, der det dominerende perspektivet er strukturperspektivet. I dette perspektivet er læreren sjef, der oppgaven dreier seg om å etablere rutiner og skape ro og orden. Strukturperspektivet har røtter i en spesialpedagogisk tradisjon, det er systemorientert, ofte knyttet til programmer (som PALS), og det tar særlig for seg klasseledelse på barnetrinnet (Ogden, 2012, Arnesen mfl. 2014).

Kulturperspektivet knyttes til læringsmiljø og til kommunikasjon og samspill i skolen. I dette perspektivet, som er elevorientert, er læreren lagleder, der oppgaven dreier seg om å bygge gode klassekulturer for trivsel og læring (Nordahl, 2012, Christensen og Ulleberg, 2012). Sett i lys av strukturog kulturperspektivene dreier klasseledelse seg om å etablere og opprettholde regler og rutiner, samt å ha tydelige forventninger til og motivere elevene.

I tillegg dreier det seg om å utvikle positive relasjoner til hver enkelt elev, og til utvikling av et læringsstøttende fellesskap (Stortingsmelding nr. 22, 2010-2011). Klasseledelse er også rammet inn av gjeldende lover og læreplaner, og av den lokale skolekonteksten og klassekulturen lærere og elever tilhører.

I skolen er kjerneaktiviteten læring. Ledelse er derfor ikke målet, men middelet til elevenes læring. Lærere leder gjennom å undervise, og klasseledelse er dermed nært knyttet til fag og det fagdidaktiske arbeidet lærere iverksetter i klasserommet. Det meste av litteraturen om klasseledelse er imidlertid av generell karakter, der ledelse blir drøftet løsrevet fra fag og fagdidaktikk.

Norskdidaktikeren Torlaug Løkensgard Hoel (2007) mener at klasseledelse relatert til fag er underkommunisert i eksisterende litteratur. Hun peker på at faget og fagdidaktikken utgjør en egen sosial og kulturell kontekst som er innvevd i ledelse:

Gjennom faget arbeider ein med generelle didaktiske aspekt, ein byggjer opp klasseromskultur, læringsmiljø, strukturar, og ein praktisk klasseleiing. Og omvendt, gjennom klasseromskulturen og måten ein leier klassen på, arbeider ein med faget.

Et fagdidaktisk perspektiv på klasseledelse bidrar til å kople ledelse tettere til undervisning og elevenes læring. Det fagdidaktiske perspektivet, som også er relasjonsorientert, har fokus på ressurser og samspill, der elever og lærere sammen går i dialog med og utvikler fag, begreper og tekster ved bruk av digitale verktøy og andre redskaper. I dette perspektivet er læreren læringsleder (Engvik mfl. 2013). Selv om både struktur- og kulturperspektivet bidrar med sentrale forståelser av klasseledelse, må de suppleres med et fagdidaktisk perspektiv for å gi substans til ledelse og læringsarbeid i klasserommet.

Dette perspektivet er særlig egnet når vi retter fokus mot klasseledelse på ungdomstrinnet og i videregående skole, samtidig som det også er relevant for barnetrinnet. I artikkelen drøfter vi klasseledelse i lys av det fagdidaktiske og relasjonsorienterte perspektivet, der vi forstår læreren som læringsleder, og der vi tematiserer lærerens verktøy i dette arbeidet.

Norsklektoren som ikke nådde fram til elevene

Han kom inn i klasserommet, lukket døra bak seg og satte seg bak lærerens skrivebord oppe på forhøyningen som dekket det meste av den ene langveggen. Tavle og kritt. Svamp. 25 år i skolens tjeneste. I det han steg inn i klasserommet skyndte elevene seg å sette seg ved sine pulter. Foran ham 29 unge mennesker i 18-årsalderen som så på ham og hilste idet han hilste. De tok øreproppene ut av ørene og la dem i lommene sine.

Han ba dem ta fram skoleutgaven av Vildanden (..). Det slo ham atter en gang hvor fiendtlig innstilt de var til ham. Men det fikk bare være, han hadde en oppgave å utføre og den skulle han gjennomføre. Disse umodne individene var satt i skole for å tilegne seg kunnskaper som det var hans oppgave å gi dem. Han var faktisk offentlig ansatt for å gjøre det. Hovedproblemet med en slik oppgave var at det han skulle gi dem, var de ikke i stand til å ta imot.

I den prisbelønte boka Genanse og verdighet fra 1994, beskriver Dag Solstad – på særlig innsiktsfullt vis – læreren Elias Ruklas personlige og profesjonelle fall. I utdraget vi innleder med her, synliggjøres gapet mellom lærerens og elevenes verden. Som norsklektor er Rukla godt skolert i faget; han kan sin Ibsen. Som lærer er oppgaven hans å formidle kunnskapen til elevene.

Ved å ta lærerens perspektiv viser Solstad hvordan formidlingsarbeidet synes uoverkommelig i Ruklas tilfelle. Det han vil gi elevene, er de ikke i stand til å ta imot. Ansvaret legges over på elevene; de er umodne, til og med «fiendtlig innstilt». Avstanden mellom læreren og elevene er både fysisk og mental. Læreren sitter ved skrivebordet på forhøyningen, elevene sitter stille ved pultene sine. De har tatt ut øreproppene, og disiplinen – eller er det apatien? – anes som en klam hånd i klasserommet.

Utfordringene for lærer Rukla handler ikke om å skape ro og orden. Snarere handler det om manglende kommunikasjon mellom lærer og elever og manglende sammenheng mellom lærerens anliggender og elevenes utgangspunkt. Analyserer vi lærerarbeidet Solstad gir oss innblikk i, i et ledelsesperspektiv, ser vi at læreren mangler verktøy for ledelse og læring. Rukla makter ikke å levendeg jøre k unnsk a p s innholdet og gjøre lærestoffet relevant og tilgjengelig for elevene. Samtidig mangler han engasjement og blikk for elevene sine. Han er ute av stand til å møte elevene der de er. Hva kan lærer Rukla, med all sin faglige ballast og erfaring, gjøre for å nå fram til elevene?

Selv om Solstads roman er skrevet for 20 år siden, og selv om Elias Rukla også har sine personlige problemer å stri med, er utfordringene han står overfor, også aktuelle i dag. Undervisning og lærerarbeid har endret og utviklet seg mye de senere årene, men lærere strever fortsatt med hvordan faginnhold, som klassikere i form av Ibsens dramatikk, kan få betydning for dagens ungdom.

Fagkunnskap hjelper oss langt på vei, men formell kompetanse og erfaring er ikke nok. Utfordringene ligger i å lede læringsarbeidet ved å tilpasse stoffet gjennom godt formidlingsarbeid og dermed bygge bro mellom lærerens og fagkunnskapens verden over til elevene og deres læringspotensial. Mulig støtte for slike utfordringer kan knyttes til teorier om ledelse og læring, og til kunnskap om hvordan lærere kan arbeide for å gjøre fagene levende og virksomme i klasserommet.

Vi argumenterer her for at det er en uløselig sammenheng mellom klasseledelse, undervisning og elevenes læring. Samtidig mener vi at det er behov for å skape større bevissthet om sentrale ledelsesog læringsverktøy som lærere har til rådighet, men som de ikke alltid gjør bruk av på hensiktsmessige måter.

Kanskje kan lærer Rukla og hans kollegaer ha nytte av å bli minnet om verktøyene som ligger latent i lærerarbeidet. Språk og samtaler, engasjement og involvering i elevenes læringsprosesser og oppfølging av læringsarbeidet er sentralt i dette. Vi kommer tilbake til hvordan slike verktøy forankres i forskning, og hvordan et mer nyansert språk kan bidra til nye forståelser av klasseledelse og læring. Først skal vi ta for oss litt teori som er forankret i en sosiokulturell forståelse.

Teorier om ledelse og læring

Klasseledelse og ledelse i skolen har mange likhetstrekk. Mens skoleledelse stadig oftere koples til organisasjonslæring og profesjonsutvikling, knytter klasseledelse an til læreren som leder av elevenes læring. Både skoleledere og lærere er i formelle lederposisjoner med ansvar for å tilrettelegge for og følge opp læringsarbeidet, enten det er i kollegiet eller overfor elevene. Ledere har også ansvar for at det oppnås gode resultater og at elever og lærere har et godt og utviklende arbeidsmiljø. Unge lærere som slutter etter kort tid i yrket, oppgir ofte manglende kompetanse i klasseledelse som en viktig årsak til at de velger å gå.

Samtidig ropes det på mer ledelse i skolen når resultater på prøver og tester ikke er tilfredsstillende, eller når bråk og forstyrrelser preger klasserommet. Det er ikke uten grunn at utdanningsledelse er et felt i vekst, og at stadig flere søker seg til utdanningstilbud i ledelse¹. Mens skoleledere har en indirekte betydning for elevenes læring gjennom den innflytelsen de har på lærernes motivasjon og arbeidsforhold, viser klasseromsforskning at læreren er den viktigste faktoren som bidrar til elevenes læring. Å beherske ledelse er dermed en svært viktig forutsetning for å lykkes i jobben som profesjonsutøver i skolen i dag (Hattie, 2013, Møller og Ottesen, 2011).

Som begrep er ledelse flertydig og komplekst. En sosiokulturell forståelse av ledelse er dynamisk, koplet til deltakelse og prosessarbeid. I dette perspektivet er ledelse først og sist en relasjon og en levende sosial prosess preget av makt og tillit (Sørhaug, 1996). Ledelse handler om å kunne håndtere kompleksiteten i det relasjonelle feltet, der både elever, lærere, fag og ressurser er involvert. Utøvelse av ledelse er kontekstsensitivt, nært knyttet til den sammenhengen ledelse utøves i, og den kulturen og de relasjonene som utvikles lokalt.

Ledelse dreier seg om å utøve innflytelse og påvirke arbeidets retning, men det er et empirisk spørsmål hva som faktisk skjer i praksis. Ledelse kan utøves av mange, men i kraft av rollen sin har lærere som særskilt oppgave å lede læringsarbeidet til beste for elevenes læring. Nyere forskning forstår ledelse og læring som aktiviteter som oppstår og spilles ut i relasjoner og i spesifikke situasjoner.

Denne forskningen retter i større grad oppmerksomheten mot kollektiv læring der lærere (og skoleledere) opptrer som ledere og eksperter i læringsfellesskapet. Læring kan spores i kommunikasjon og interaksjon deltakerne imellom, og i omgang med verktøy og redskaper, som språk, tekster og digitale verktøy ( Jensen og Aas, 2011). I tråd med Vygotskys teorier (1986) er språket særlig viktig i dette arbeidet.

God klasseledelse: Verktøy for ledelse og læring

For at elevene skal lære er det ifølge forskningen viktigere hva læreren g jør enn hvem læreren er (Klette, 2013). Vi har brukt norsklektor Rukla som eksempel for å illustrere manglende sammenheng mellom klasseledelse, undervisning og læring. Som erfaren norsklektor har Rukla mye på lager, men i tekstutdraget vi har tatt for oss her, er verktøyene for ledelse og læringsarbeid nærmest fraværende, og kommunikasjonen mellom lærer og elever har brutt sammen.

Det kan være mange grunner til at situasjonen er som den er i Ruklas klasserom. Livssituasjonen legger gjerne sterke føringer for det profesjonelle arbeidet, noe vi vet også er tilfellet her. Samtidig kan vi tillate oss å bruke Ruklas klasserom som springbrett for å utforske mulige verktøy for en langt mer robust læringskultur enn den vi får innsyn igjennom dette eksempelet.

Grunnleggende handler det om å utvikle en klassekultur preget av tillit og trygghet, der læreren gir elevene rom for å prøve og feile, og der hver og en føler seg sett og verdsatt. Slik sett er det det relasjonelle og kommunikative arbeidet som er hjørnesteinen i god klasseledelse. Men læreren trenger også strategier for å lede og følge opp læringsarbeidet. Språk og samtaler, lærerens engasjement og involvering i elevenes læring og verktøy for tilbakemelding og oppfølging, er viktige elementer i dette.

Primært må læreren kunne diagnostisere og vurdere elevene og klassen, slik at lærestoffet tar utgangspunkt i elevenes erfaringshorisont og kunnskapsgrunnlag. Læringsaktivitetene læreren tilrettelegger for, må tilpasses både fag og elever, der den faglige og personlige støtten til hver enkelt elev er sentralt. Forutsatt et trygt læringsmiljø viser Bø og Hovdenak (2011), som har intervjuet elever i ungdomsskolen, at det er den faglige støtten lærere gir, som betyr mest sett fra elevenes perspektiv.

God læring vokser fram der lærere har blikk for elevene sine og der de både støtter og utfordrer dem faglig. I mange klasser eksisterer det et uutnyttet handlingsrom for læring, og mange elever har et sterkt læringsdriv som det er lærerens oppgave å avdekke. Som en lærer vi møtte sa: «Elevene mine lengter etter å bli sett og utfordret. De vil så gjerne bli coachet, og den coachen er meg».

I klasseromsarbeidet er språket lærerens viktigste ledelsesverktøy, der læreren framstår som rollemodell. Hvordan læringsarbeidet rammes inn, hva slags begreper som brukes og hva slags form og kvalitet klassesamtalene har, har nær sammenheng med klasseledelse. Studier viser at den tradisjonelle klassesamtalen preges av spørsmål og svar, der faktaorientert kunnskap dominerer på bekostning av mer utforskende dialoger (Klette, 2013).

I stedet for at det alltid er de samme elevene som får ordet, eller at læreren selv snakker mesteparten av tiden, bør klassefellesskapet preges av større grad av flerstemmighet. Et effektivt verktøy for å få flere elever i tale er bruk av den såkalte I-G-P-metoden (individ-gruppe-plenum), der elevene først får tenkeskrive individuelt før de deler tankene sine i par eller i grupper, og der læreren til slutt lar flere stemmer få komme til uttrykk i plenum. Gode klasseledere tar i bruk et bredt spekter av metoder og innfallsvinkler, der I-G-P-metoden kun er et eksempel. Motsatsen er monotoni og liten variasjon, slik vi aner at tilfellet er i Ruklas klasserom.

Lærere som har et rikt handlingsrepertoar å øse av, som behersker det spontane og det uforutsigbare, og som håndterer det mangesidige og komplekse, lykkes best som klasseledere (Klette, 2013). Studier viser også at gode klasseledere viser interesse og omsorg for elevenes læringsprosesser, de regulerer grenser, de ser både klassefellesskapet og enkelteleven, de gir veiledning og konstruktiv tilbakemelding underveis, og de konsoliderer eksplisitt undervisningens mål og aktiviteter (Haug, 2004, Klette, 2013).

Språk og vilkår for klasseledelse

Innledningsvis viste vi til at mye av litteraturen om klasseledelse tar utgangspunkt i en spesialpedagogisk tradisjon der et strukturelt perspektiv dominerer. Et fagdidaktisk og relasjonsorientert perspektiv åpner for andre tilnærminger og et mer nyansert språk om lærerarbeidet, der verktøy for læring og ledelse i klasserommet er sentralt. Ved i tillegg å låne begreper fra andre fagområder, som kunstfagene, kan vi skape større rom for refleksjon rundt lærerarbeidet og ledelsesoppgavene. Ved å trekke paralleller til dramaog teaterfaget kan vi for eksempel snakke om læreren som regissør, der oppgaven er å iscenesette tekster.

Overfører vi dette språket på klasseledelse og læringsarbeid, handler ledelse om å gi og ta regi. Som regissør er det lærerens oppgave å iscenesette stoffet og gjøre det levende og aktuelt i klasserommet. I rollen som regissør har læreren ansvar for å lede ensemblet gjennom produktive prosesser. Regissøren «selger inn» teksten til ensemblet og motiverer dem til å utforske stoffet sammen med seg.

Valg og forståelser som ligger til grunn for iscenesettelsen støttes av regissørens verktøy, der evnen og viljen til både å se, anerkjenne og utfordre ensemblet er sentralt. Utvikles det en god dynamikk i ensemblet, kan regissøren få til mye – slik gode klasseledere får til når forholdene er lagt godt til rette. Som lærere vet vi hva de gylne øyeblikkene handler om. De er gull verdt! Gode lærere som lykkes i lederog læringsarbeidet i klassene sine, jobber imidlertid ikke alene. De har gode folk rundt seg som kan støtte og utfordre dem, og som kan bidra med konstruktiv veiledning eller ny motivasjon når det er behov for det. Lærer Rukla, som vi har brukt som eksempel i denne artikkelen, blir værende i den privatpraktiserende lærerrollen.

Verken kollegaer eller skolens ledelse har innsyn i læringsarbeidet i klasserommet hans. Rukla forblir dermed reproduserende i sin kunnskapsformidling. Som norsklærer mangler han også, paradoksalt nok, et språk for å kommunisere sitt eget fag i. Lærer Rukla hadde trengt noen gode kolleger som kunne ha støttet og utfordret han i arbeidet som lærer og klasseleder. Kanskje hadde han også trengt relevant etterutdanning i samarbeid med kollegaene sine.

Gode kolleger, en skolekultur som verdsetter mot til å prøve noe nytt, samt en skoleledelse som er tett på lærernes praksis er sentrale faktorer som omslutter godt lærerarbeid. I forlengelsen av klasselederarbeidet og sett i et organisasjonsog skoleledelsesperspektiv, er det svært viktig hvordan kompetanseutvikling og støttefunksjoner i skolen etableres og utvikles.