Kunnskapsløftet – egnet løft i en skole for «alle og enhver»?

Rune Hausstätter lanserer i en artikkel i Spesialpedagogikk 6/2013 et alternativt fokus på den kjente problemstillingen i dagens norske skole knyttet til omfanget av spesialundervisning. Gjennomgangsmelodien har vært at vi har altfor mye spesialundervisning i Norge (NOU 2009), og kommuner landet over har iverksatt utviklingsprosjekt med sikte på reduksjon. Både nasjonale myndigheter og KS har initiert forskning for om mulig å forstå hvorfor omfanget av spesialundervisning de siste årene har økt, stikk i strid med både visjoner, mål og tiltak ¹. (Fylling & Rønning, 2007; Mathiesen & Vedøy, 2012).

Hausstätter (2013) snur det hele nærmest på hodet ved å hevde at vi snarere burde tilby spesialundervisning til langt flere elever. Dette gjør han ved å sammenligne statistikk på tvers av landegrenser og relatert til ulike læreplaner i vårt eget land. At Finland benytter ulike former for spesialundervisningstiltak for mer enn 20 prosent av elevene, burde være et tankekors, all den tid vi i Norge nærmest valfarter til Finland på jakt etter nøkkelen til de gode skoleresultatene (Mjøs, 2010). Samtidig peker Hausstätter på at omfanget av spesialundervisning synes å samvariere med de siste læreplanendringene i Norge, på den måten at omfanget ble redusert etter innføringen av L97 og lå relativt lavt og stabilt de første seks årene i vårt årtusen for så å øke dramatisk fra 2006 til 2011. Dette sammenfaller i tid med innføringen av Kunnskapsløftet (L06), en læreplan som er målstyrt på en helt annen måte enn tidligere læreplaner og inneholder både ambisiøse og konkrete resultatmål for den enkelte elevs læring (Sivesind & Bachmann, 2008). Der L97 presiserte mål om hva skolen skulle styrke elevene i, fastslår L06 kompetansemål innen alle fag på ulike årstrinn formulert som hva elevene skal kunne. Og de samme kompetansemålene gjelder for alle elever – med mindre det fattes vedtak om spesialundervisning. For disse kan det fastsettes andre mål i elevens individuelle opplæringsplan (IOP). Innføringen av en slik læreplan kan tyde på en viss ansvarsforflytning, på den måten at det er elevene sitt ansvar å innfri kompetansemålene vel så mye som skolens ansvar å tilby relevant undervisning. Betyr dette at den norske skolen har rykket tilbake til start?

En skole «for alle og enhver»

I Norge ble skolen for alle og enhver innført allerede i 1739 (Askildt & Johnsen, 2012), men folkeskolelovene 150 år senere slo likevel fast at alle ikke kunne forstås som riktig alle. De barn som på grunn av åndelige eller legemlige mangler ikke kunne følge med i undervisningen, sto utenfor (Simonsen, 2000). Folkeskolen var med andre ord bare for de elevene som kunne nyttiggjøre seg det tilbudet som ble gitt, mens de andre ble tatt hånd om i spesialskolene – hvis de var funnet opplæringsdyktige. På denne måten kunne folkeskolens undervisningsmønster leve uforandret, samtidig som spesialskolene overlevde på folkeskolens manglende evne til tilpasning (Haug, 1999).

Vi har nå hatt en felles skolelov og i prinsippet en skole for alle i nærmere 40 år. Men noen vil hevde at de tidligere atskilte utdanningsløpene bare er flyttet inn under samme tak, der de fremdeles lever sine separate liv i form av en uendret og lite variert ordinær undervisning på den ene siden, og spesialundervisning som segregert skreddersøm på den andre siden. Slik framstår ordinær undervisning som en gitt størrelse, stikk i strid med dagens krav om at «Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven.» (Opplæringslova §1-3), og at «Tilpassa opplæring innanfor fellesskapet er eit grunnleggjande element i fellesskolen. Opplæringa skal leggjast til rette slik at elevane skal kunne gi noko til fellesskapet og også kunne oppleve gleda ved å meistre og å nå måla sine.» (L06, Prinsipp for opplæringa).

Tilpasset opplæring

Tilpasset opplæring har vært en forutsetning og et grunnleggende prinsipp for opplæringen både under L97 og nå under L06, men betydningen har uten tvil endret seg i takt med nasjonale og internasjonale strømninger. Mens L97 først og fremst framholdt tilpasning innenfor et læringsfellesskap, og la like stor vekt på læringsprosessen som læringsresultatene, synes L06 å ha fokus på tilpasning med konkurransedyktige resultater på individ-, skole-, kommune- ognasjonalt nivå som mål. Tilsynelatende er det slik at det som for nærmere to hundre år siden startet som et likeverdsprosjekt med internasjonal oppmerksomhet basert på et frigjørings- og utjevningsmotiv (Solstad, 2004), i vårt årtusen kom til uttrykk i L97 som et utviklingsmotiv i god Vygotsky-ånd, nå framstår som et likeverdsprosjekt temmelig ensidig i lys av et effektivitets- og konkurransemotiv (Mjøs, 2010).

Vi nærmer oss svenske tilstander, der hver elev har sin individuelle opplæringsplan, og der elever kan stryke i den obligatoriske skolen (Persson, 2010), og skoler og kommuner henges ut i tidens «gapestokk» i form av rankinglister i avisene basert på nasjonale prøver og eksamensresultater. Dette gir grunn til å spørre hvordan man i dag skal forstå prinsippet om tilpasset opplæring. Er det snakk om en tilpasning for eleven eller er det snakk om en tilpasning av eleven, med sikte på å leve opp til læreplanens mål og politikernes forventninger om resultater? Hvem sitt ærend skal i så fall lærere og skoleledere løpe; elevens eller systemets?

Den problematiske spesialundervisningen - skolens gjøkunge?

En klar konsekvens av disse faglige og etiske utfordringene er i alle fall at skoler og lærere står i et krysspress mellom motstridende hensyn. Handlingsrommet deres ligger innenfor opplæringslov, forskriftsfestede læreplaner og et nasjonalt testregime. Samtidig kan det se ut som det er lærerne og skolen som primært stilles til ansvar for den uønskede økningen i spesialundervisning som har funnet sted under L06. KS har riktignok ved hjelp av oppdragsforskning nyansert bildet noe, ved å holde fram et knippe faktorer som fungerer som sannsynlige drivere av spesialundervisningen (Mathiesen & Vedøy, 2012), og mange av disse driverne ligger åpenbart langt utenfor lærerens og skolens handlingsrom. Allikevel er det skolens praksis som er i fokus for kommunale utviklingsprosjekt basert på politiske vedtak om reduksjon av spesialundervisningen (Mjøs, 2011).

Man iverksetter utviklingsarbeid for å øke kvaliteten i den ordinære undervisningen med sikte på å redusere behovet for spesialundervisning. Dette er selvsagt ikke irrelevant, all den tid behovet er relativt og relatert til utbyttet av den ordinære undervisningen, og det samtidig er et faktum at omfanget av spesialundervisning varierer enormt fra skole til skole, også innenfor en og samme kommune. Da er det vanskelig å forstå at disse forskjellene bare kan forklares ut fra variasjoner i elevgrunnlaget, og det er nærliggende å stille spørsmål om holdninger og praksis både når det gjelder ordinær undervisning og spesialundervisning. Samtidig er det naturlig at politikerne setter spørsmålstegn ved ressursbruken når en uforholdsmessig stor andel av budsjettet bindes opp til spesialundervisning. Dersom spesialundervisningen øker samtidig som budsjettene krymper – noe som er velkjente mekanismer – er det sannsynlig at hele systemet til slutt vil kollapse. I denne situasjonen opplever ofte lærerne at det er de som alene stilles til ansvar, og at det er de som forventes å løse problemet.

Den problematiske spesialundervisningen - hvem eier problemet?

Samtidig er vedtak om spesialundervisning den eneste muligheten som finnes dersom det er behov for avvik i forhold til kompetansemålene i L06, og det er blant annet på dette grunnlag jeg oppfatter at Hausstätter tar til orde for en «20%-regel». Hans argumentasjon har mange sider. Utgangspunktet synes å være at det statistisk sett er naturlig at hver femte elev ikke kan forventes å nå de ambisiøse kompetansemålene i L06. Bare det i seg selv er etter min mening et tankekors. Dersom det er så stort sprik mellom den kompetansen vi ønsker å få ut av elevmassen og det vi med anstendighet kan tillate oss å kreve, kan det jo hende at det er kompetansekravene og ikke elevene det er noe galt med. Det er i hvert fall kompetansekravene vi har størst mulighet for å gjøre noe med.

Hausstätter peker også på to andre positive faktorer knyttet til spesialundervisningens potensiale. For det første handler det om kompetanse. Han peker på at bruken av spesialpedagogisk kompetanse – som burde være selvsagt i forbindelse med spesialundervisning – gjør det mulig å tilpasse undervisningen på en god måte til den enkelte. Nødvendig kompetanse kan etter min mening i alle fall bidra til å redusere de kritiske spørsmålene knyttet til kvaliteten og resultatene i spesialundervisningen (Markussen et al., 2007; Knudsmoen et al., 2011; Dalen, 2013). Samtidig kan man like gjerne tenke seg at spesialpedagogisk kompetanse ikke forbeholdes spesialundervisningen, men brukes slik at den kommer hele elevmangfoldet til gode (Befring, 2012). Det vil trolig bidra til heving av opplæringskvaliteten totalt sett, og muligens i sin tur til redusert behov for spesialundervisning.

I tillegg peker Hausstätter på at spesialundervisning åpner for skjerming av ressurser. Når det gjelder elever med særskilte behov, er det et poeng at noen trenger mer for å få like mye. Dette er dessuten noe politikerne ikke kan distansere seg fra, ettersom ressurser til spesialundervisning ikke er noen rasjonert ytelse. Men dersom hver femte elev skal ha spesialundervisning, slik Hausstätter tar til orde for, kan dette likevel bli problematisk. Da er det en fare for at man i enda større grad benytter assistenter framfor spesialpedagogisk kompetanse. Ifølge Dalen (2013) er det nettopp valg av slike billige løsninger som gjør at kvaliteten i mye av spesialundervisningen er tvilsom. Det kan derfor hende at man heller burde bestrebe seg på å få politikere til å se betydningen av å sikre de totale ressursene til skolen på et akseptabelt nivå, uavhengig av antall enkeltvedtak om spesialundervisning. Det vil vel dessuten være mer i samsvar med lover og forskrifter.

Kunnskapsløftet – et løft for hvem?

Det er et faktum at omfanget av spesialundervisning på landsbasis har økt sterkt etter innføringen av L06. Både politisk, økonomisk, ideologisk, faglig og etisk blir dette vurdert som bekymringsfullt i en skole med likeverd, inkludering og tilpasset opplæring som grunnleggende prinsipper. Man har gjennom forskning forsøkt å finne forklaringer (Mathiesen & Vedøy, 2012; Aasen et al., 2010) og gjennom utviklingsarbeid å bidra til endring (Fylling & Rønning, 2007; Mjøs, 2011). Utviklingsarbeidet har i stor grad tatt utgangspunkt i de store forskjellene mellom skoler og kommuner, og tiltakene har hatt fokus på å øke tilpasningen innenfor rammen av ordinær undervisning med sikte på at det skulle føre til redusert behov for spesialundervisning. Dette har vist seg vanskelig, særlig når det har falt sammen i tid med reduserte skolebudsjetter (Mjøs, 2011).

Samtidig har forskere satt spørsmålstegn ved om det er noen klar sammenheng mellom kvaliteten i ordinær undervisning og omfanget av spesialundervisning. Selv KS har innsett at dette er mer komplekst enn som så. De peker på at forskningsrapporten om drivere og dilemma i spesialundervisningen (Mathiesen & Vedøy, 2012) bare har «skrapt litt i overflaten» av de mange sammenhenger som synes å være til stede. I lys av dette representerer Hausstätters artikkel et nytt perspektiv og utdyper en av de sentrale driverne på en måte som klart får fram at vi her snakker om et etisk dilemma.

L06 som skolereform springer ut fra en bekymring for at Norge ikke hevder seg godt nok i den internasjonale kunnskapsøkonomiske konkurransen. Med sikte på å få mest mulig kompetanse ut av befolkningen er læreplanen både ambisiøs og konkret når det gjelder kompetansemål. Men samtidig skal den norske skolen være en skole for alle og enhver. Da framstår det som ganske innlysende at en viss prosent av elevmassen må komme til kort i forhold til måloppnåelse, slik Hausstätter redegjør grundig for. Det betyr at mange barn og unge henvises til en obligatorisk skole der de ikke har muligheter for å lykkes, og det i en skole der alle elever har rett på et læringsmiljø som «fremjar helse, trivsel og læring» (Opplæringslova § 9A). Dette må forstås som et alvorlig inngrep i et ungt menneskes liv og et stort etisk dilemma (Persson, 2010).

Et nødvendig spørsmål vil være hvem som er ansvarlig for dette, og hvem som er i posisjon til å løse problemet. I Norge er både opplæringslov og nasjonale læreplaner et politisk ansvar, og opplæringsloven fastslår i denne forbindelse at med «bøter eller fengsel i inntil 3 månader eller begge delar blir den straffa som forsettleg eller aktlaust bryt krava i dette kapitlet». Spissformulert ser det derfor ut som man politisk har innført en læreplan som kolliderer med opplæringsloven på en slik måte at de samme politikerne står i fare for strafferettslig forfølging. I alle fall er dette spørsmål som definitivt ligger utenfor skolens og lærerens handlingsrom.

På bakgrunn av dette vil jeg hevde at selv om det selvsagt er både klokt og nødvendig å utfordre lærere, skoler og PP-tjeneste til praksisutvikling med sikte på bedre inkludering og tilpasning, så er dette utilstrekkelig. Hausstätters artikkel tydeliggjør etter min mening behovet for å vurdere om Kunnskapsløftet i sin nåværende form er en egnet læreplan i en fellesskole med likeverd, inkludering og tilpasset opplæring som førende prinsipper. Jeg stiller meg likevel skeptisk til hans konklusjon om at svaret ligger i en dramatisk økning i spesialundervisningen. Det framstår som temmelig paradoksalt at man i en skole for alle og enhver skal være nødt til å bruke unntaksbestemmelser for hver femte elev. Men Hausstätter har belyst en alvorlig inkonsistens i rammevilkårene for den norske skolen, som jeg mener man på politisk nivå må vurdere om man kan leve med. Slik det er nå vil en stor andel av elevene ikke oppleve at Kunnskapsløftet for dem representerer et nødvendig løft.