Læringskompetanse – i PISA, i fagartikler og i norsk skole

Dette er den siste av våre analyser av PISA og TIMSS sine kartlegginger om undervisning og læring¹. Våre to første analyser, om læringstrykk og lekser, viste at PISA og TIMSS gjorde få funn av praktisk verdi for skolen. Intensjonen med denne teksten er å vise at dette også gjelder for læringskompetanse, selv etter mange års forskning. Det kan ha å gjøre med forskningssjangeren (kun bruk av spørreskjema), eller med begreper som overlapper hverandre og forvirrer. Vi vil også fokusere på hvordan funn legges fram i media.

I kvalitetsutvalgets delinnstilling NOU 2002:10 kapittel 3.4.1 hevdes det at PISA-undersøkelsen har vist at norske elever «mangler læringsstrategier». Det har PISA neppe uttalt, men PISA har studert elevers bruk av læringsstrategier i forhold til læringsresultater.

Læringsstrategier har lenge vært tema for å bedre kvaliteten på elevers læringsarbeid. Gjennom læringsplakatens tredje sirkelpunkt ligger det i dag sterkere føringer enn noen gang på skolen om å hjelpe elever med «å utvikle egne læringsstrategier …». Begrepet læringsstrategi blir definert på ulike måter. Én definisjon er: kunnskaper om egne og andres måter å lære på i ulike kontekster, evne og vilje til å planlegge, bruke strategiene og kontrollere læringsresultater. Noen vil også ta med det å forstå hensikten med læringsmålet. Begrepet læringskompetanse uttrykker nivået for bruken av læringsstrategier.

Eksempler på begreper om læringskompetanse

Mange vil huske en stor, norsk TV-satsing på studieteknikk på 1970-tallet. Opplegget var avgjort til hjelp for noen, blant annet det å bruke tankekart i undervisning og læring. Skolene deltok mer tilfeldig og begrenset i dette arbeidet, som dabbet av etter hvert og døde ut ved årtusenskiftet, som en dobbelttime i faget norsk på vg1. En svakhet med studieteknikk var mangel på integrering i fagundervisningen.

Nye begreper knyttet til læringskompetanse, med litt annet innhold, kom etter hvert på banen. Fra 1980-tallet var metakognisjon i fokus, som forståelse av og bevissthet rundt læringsprosessen. Metakognisjon ble vektlagt i noen land, men begrepet slo ikke rot i norsk skole. Fra ca. 1990 introduserte Ivar Bjørgen begrepet AFEL, ansvar for egen læring, som ifølge omtale på Elevorganisasjonens hjemmeside i 2012 var det begrepet i skolen som ble mest diskutert og fikk størst konsekvenser for skolereformene på 1990-tallet, men som ble mest misforstått. Omtalen synes treffende, for AFEL mobiliserte sterke krefter for ulike syn. Bjørgen ble utnevnt til æresmedlem av Elevorganisasjonen i 2007. Men motsetningene rundt AFEL kunne avgjort vært redusert om formuleringen hadde vært mindre ytterliggående. AFEL kunne i stedet ha blitt presentert som en visjon. Elever er forskjellige, men de får ofte lik forventning og behandling. Det ansvaret den enkelte kan ta, må tilpasses. Dessuten har læreren alltid hovedansvaret. Det må følgelig være deling og tilpasning av ansvar.

Krevende oppgaver i skolen frembringer etter hvert nye begreper i håp om å lykkes bedre. PISA har delvis valgt nye begreper i sin kartlegging av 15-åringers læringskompetanse. Det mest aktuelle for denne analysen er selvregulert læring, som omtales nedenfor.

Læringsstrategiske betegnelser i PISA

Læringsstrategier og endring av læringsvaner er krevende tema for både elever og lærere. Det er også et krevende tema for forskning, både i og utenfor klasserommet. Den norske hovedrapporten for PISA 2006 (s. 122) gir en klar bekreftelse på dette (2000/2003 sikter til tidligere PISA-rapporter):

Resultatene fra 2000 og 2003 ga kanskje flere spørsmål enn svar om bruk av læringsstrategier og prestasjoner.

PISA prøvde først å kartlegge læringsstrategier som såkalte kompetanser på tvers av fag, noe vi går mer inn på nedenfor. Fra 2003 ble betegnelsen selvregulert læring tatt i bruk. Begrepet selvregulert læring er fortsatt lite kjent både i norsk skole og lærerutdanning 10 år senere, og det er lite brukt i litteratur om pedagogikk. Også selvregulering kan ha ulike betydninger. Piaget brukte det om barns bestrebelser med å skape indre balanse i møte med sine omgivelser og mente evnen til slik selvregulering var medfødt og avhengig av modning.

I den norske hovedrapporten for PISA 2009 (s. 122) ble metakognitiv kompetanse tatt i bruk igjen om lese- og læringsstrategier:

Å ha metakognitiv kompetanse om strategibruk innebærer kunnskap og bevissthet om de prosesser som involverer overvåkning, kontroll og regulering av egen tenkning (fra Flavell 1979).

Lesestrategier er en del av læringsstrategier. Metakognisjon fikk i løpet av 1990-tallet en videre betydning til også å omfatte læring i samarbeid med andre, men brukes som nevnt lite i norsk skole.

CCC-kompetanser på tvers av fag

PISA startet sine studier om læringsstrategier med å anta at de var felles for ulike fag, altså strategier på tvers av fag, eller såkalte CCC (Cross Curricular Competencies). Elevene ble på spørreskjema bedt om å velge mellom ulike påstander om CCC, som det å lære utenat (fra 2003 endret til ferdighetstrening), og om faglig utdyping og kontroll. I tillegg kommer påstander om motivasjon og selvoppfatning. Vi kan ikke gå i detalj på dette, men anbefaler PISA-rapportene fra 2000 (kapittel 11) og 2003 (kapittel 7). Det er spennende innhold i et tilgjengelig språk om man unngår å hefte seg for mye bort i de statistiske detaljene. Disse arbeidene og resultatene skulle fått mer plass i media, ikke minst for å vise hvor krevende skoleforskning kan være.

PISA finner noen sammenhenger mellom elevsvar om CCC og elevenes faglige resultater, men de varierer mye etter om nivået er individ, skole eller land. Sammenligningene mellom land tyder spesielt på stor usikkerhet i resultatene. Spørsmålet om å lære utenat må dessuten ha forvirret mange, særlig i fag som matematikk. Som eksempel trekker vi fram at elevenes motivasjon synes å ha betydelig større innvirkning på læringsresultatene enn elevenes bruk av læringsstrategier, noe som kan være lette å overse.

Det er ikke urimelig å tro at læringsstrategier er felles for flere fag, eller at noe er felles, som at lesekompetanse er viktig i alle fag. Men mens leseforskningen har vist klare forskjeller mellom gutter og jenter med hensyn til lesekompetanse, skårer norske jenter og gutter ganske likt faglig ifølge PISA og TIMSS. Selv om lesekompetanse er viktig for all læring, må det altså være noe mer.

Are Turmo (2007), sentral PISA-forsker, mener at forskningen på læringsstrategier i PISA og særlig fokuset på CCC har vært for lite fagspesifikt. Han viser til forskning fra 2004 som «godt dokumenterer at elever kan ha ganske ulik motivasjon knyttet til forskjellige skolefag». Men det har da vært kjent lenge. PISA 2003 jobbet mer fagspesifikt med slike spørsmål, da med fokus på matematikk, og resultatene er derfor ikke sammenlignbare med PISA 2000. Begrepet ferdighetstrening er for øvrig mer meningsfullt for matematikk enn utenatlæring.

Selvregulert læring i PISA

Turmo (ibid.) gir en «sammenfattende framstilling av hva de siste årenes internasjonale, komparative studier kan si oss om norske elevers selvregulerte læring». Turmo legger samme definisjon som PISA 2003 til grunn for selvregulert læring, og oppsummerer selv at definisjonen «kan sies å integrere læringsstrategier, motivasjon og selvoppfatning». I mange fagtekster brukes selvregulert læring, metakognisjon og AFEL om hverandre uten noen grenseoppgang. Turmo sier for eksempel i nevnte artikkel at

… selvregulert læring er spesielt viktig i en skole som legger stor vekt på ansvar for egen læring …

Turmo (ibid. s. 69) påpeker at selvregulering er …

… viktig for god læring, både i nåtid og framtid, i skole, … Dette er godt dokumentert i forskningslitteraturen.

Vi antar at selvregulering her betyr selvregulert læring, og spør: Hvor finner man denne dokumentasjonen for norsk skole? Fra hvilke skoletrinn? For hvilke elevkategorier? I hvilke fagfelt? Turmo ser dette som «viktig» for elevenes ukeplaner, men hvorfor ikke da bruke AFEL i stedet for selvregulert læring? Bruk av ukeplaner trenger i seg selv et nærmere søkelys, noe vi tok opp i vår analyse av lekseforskning.

PISA finner ikke klare empiriske sammenhenger mellom selvregulert læring og faglige prestasjoner i de internasjonale studiene. Det heter (ibid.s. 70) at elever fra land med høy skår bruker lite læringsstrategier, og omvendt. Her kan det ha betydning at læringsstrategier som innarbeides hos elever, brukes mer ubevisst etter hvert. De forventede sammenhenger mangler særlig på elevnivå og landsnivå. Det er forståelig at PISA-forskere mente dette måtte bero på forskningsmetodiske feil. Beskrivelsen av arbeidet med å finne systemfeil er kanskje det mest spennende ved Turmo sin artikkel. Men det behøver ikke være feil: man kan oppnå gode læringsresultater med få læringsstrategier, noe dette eksempelet fra gymnaset for vel 50 år siden antyder:

På gymnaset gjaldt nulltoleranse da Odd Valdermo begynte der som nyutdannet formings-/ allmennlærer først på 1960-tallet, på det som nå heter Kongsbakken vgs. En gutt hadde gjort noe galt og ble utvist for en uke. Å være utvist betydde å møte på skolen 10 minutter før skolestart for å få arbeidsoppgaver som skulle leveres 10 minutter etter skoletid, og da ble det utlevert nye oppgaver som skulle leveres neste morgen. Fredagen kom en herre iført dress og slips til skolen og ville snakke med rektor. Det fikk han. Han hadde bare ett ønske: at sønnen hans ble utvist en uke til, for så mye som han lærte den uken han var utvist, hadde han aldri tidligere lært på en måned. Ønsket ble ikke etterkommet.

Utvikling av læringskompetanse på ulike trinn 

Med økende alder forventes eleven å modnes til å mestre andre og mer krevende læringsoppgaver. Imidlertid kan en ikke uten videre forvente samme modning med hensyn til læringsstrategier. Kanskje er det enklere å gjøre noe med dette på barnetrinnet, med stor faglig ro, høyere lærertetthet og at lærerne har elevene i flere fag enn på ungdomstrinnet. Senere øker læretrykket med overfylte og oppstykkede læreplaner som resulterer i tett fagflimmer, samt tradisjoner med tester og prøver der eleven skal reprodusere kunnskap. Dessuten er for mange lærere involvert per klasse til at noe lar seg gjennomføre i fellesskap. Dette blir enda mer krevende fra 10. trinn og i videregående skole der eksamenskrav trykker på. Det blir altså et paradoks at jo mer som skal læres, dess mindre tid blir det til arbeid med læringsstrategier, motivasjon, kontrollfunksjoner osv.

Egne erfaringer med FoU i videregående skole (Valdermo og Eilertsen 2002) var at de mest skoleflinke, etter en periode med motstand mot å endre (de lyktes jo med det de gjorde!), også var flinkest til å ta grep om det nye, en del jenter var flinkere enn mange gutter. Bevisst arbeid med læringskompetanse kan øke forskjeller i skolen, noe man må ta høyde for. Det betyr ikke at man skal la det være. Men det er en meget stor utfordring å få elever som mislykkes i sitt læringsarbeid, til å øke sin læringskompetanse. De må se at det nytter etter kort tid, basert på enkle utfordringer.

Hva så?

Denne teksten har dreid seg om elevers læringskompetanse, som også har med undervisning og lærerens læringsbevissthet å gjøre. Det meste av teksten er knyttet til PISA sine undersøkelser, der det er gjennomført mye spennende forskning, dog med smalt metoderepertoar. PISA har hatt problemer med at sammenhenger mellom læringsstrategier og læringsresultater ikke er i tråd med forventninger. Weinstein og medforfattere (2012:49) oppsummerer slik:

Selv om mye spennende er skjedd på området læringsstrategier og selvregulert læring de senere år, bør det ikke underslås at utfordringene står i kø. For eksempel vet vi fortsatt forholdsvis lite om selvregulert læring på ulike fagområder, og om hvordan undervisning best kan tilrettelegges for å fremme strategisk og selvregulert læring i ulike fag.

Selvregulert læring er både filologisk og pedagogisk et overraskende valg på 2000-tallet: noe individet ordner opp i alene, en slags piagetsk personlig konstruktivist, eller den ene alene med sin metakognisjon (opprinnelig versjon). Det passer nok bedre på universitets- og høgskolenivå. Det er også et spørsmål om et så vidt begrep egner seg til forskning og formidling.

Furnes og Norman (2013) bruker det meste av sin artikkel om læringsstrategier og metakognisjon på metakognisjon, rettet mot praktisk undervisning. Et par steder berører de selvregulert læring, og der blir fremstillingen uklar. Fremstillinger om selvregulert læring virker teoretiske og mangler ofte konkrete resultater fra praksis. Forfatterne nevner ikke PISA-forskningen på dette området. Dette preger også andre «heldekkende» verk i pedagogikk for lærerutdanning. Selvregulert læring synes å få større plass i tekstene der en av forfatterne har forsket på dette.²

Det skrives i dag mange artikkelsamlinger innen pedagogiske fag. Et overraskende trekk ved denne produksjonen av fagartikler for en som har vært ute av gamet i 10 år, er at de samme forfatterne går igjen med samme tema i ulike bøker og tidsskrifter. Slik kan noe som er usikkert eller sågar misvisende, bli sannheter etter mange nok gjentakelser, det svenskene kaller faktoider. Entusiastiske forskere kan utilsiktet produsere faktoider. Men om man hadde funnet sammenhenger mellom høy læringskompetanse og læringsresultater, gjenstår det klart vanskeligste for all skoleforskning: å lykkes med å få dette i bruk på aktuelt skolenivå, for alle elevkategorier.

Internasjonale, komparative studier er neppe veien å gå for videre kartlegging av elevers læringskompetanse og lærers rolle i dette. Det krever helt andre forskningssjangre enn bare spørreskjema. Temaet læringsstrategier betyr krevende arbeid og oppfølging i skolehverdagen, og lærernes kompetanse er som regel variabel. En aksjon i klasserom vil kreve opplæring og oppfølging over lang tid. Problemet er ikke å få til endringer i klassen, men å forhindre tilbakefall etter noen tid eller på neste klassetrinn. Den nye kunnskapen må være situert, som det heter i dag, før den klarer seg på egen hånd. Og det kan ta flere år.

Weinstein og medforfattere har beskrevet den strategisk dyktige eleven og mener at en systematisk studie av slike elever kan bidra til undervisningsopplegg for å lære andre elever bedre strategier. Det er mulig, men kan også vise seg vanskelig: den naturlig strategiske eleven har skolegener, er vokst opp til skolekultur, har skolefokus og læringsforventninger hjemmefra og har kanskje vært mer stimulert for læring fra barnsben av. Til sammenligning vil det være begrenset hjelp i å gjøre videoopptak av en dyktig mattelærer for at andre skal kunne etterligne for å bli like gode.

En annen mulig vei er gjennom eksemplariske opplegg i lærerutdanningene der studentene får prøve ut tenkning rundt læringsatferd på seg selv før den tas i bruk på elevene. Da må dette gjennomføres i all undervisning i lærerutdanning, både i skolefag og i profesjonsfag, og prøves ut gjennom praksis. Å ta opp slike tema kun i profesjonsfag i lærerutdanning, er bortkastet fordi læringsarbeid i skolen foregår i skolefag.

Men før alt annet er det viktig å kartlegge hva som har skjedd med læringsstrategiene i skolen etter innføringen av læringsplakaten i 2006. Har det skjedd så mye spennende som Weinstein hevder, eller har det mest vært mye spennende prat om læringsstrategier? Kanskje er NOU 2002:10 like aktuell i dag på dette området. Det er Utdanningsdirektoratet sitt ansvar å kartlegge dette i klasserommet.