Lesetiltak i sommerferiene kan redusere sosiale forskjeller

Til tross for at den norske fellesskolen bygger på prinsippet om likeverdig opplæring for alle elever uansett familiebakgrunn, har både forskere og politikere gjentatte ganger vist at dette kan by på utfordringer. Utjevningen av sosiale ulikheter i utdanning drøftes i sentrale politiske dokumenter, for eksempel i Stortingsmelding nr. 20 (2012–2013) På rett vei. Kvalitet og mang fold i fellesskolen.

Evalueringen av Kunnskapsløftet diskuterte hvorvidt sosiale forskjeller i elevenes skoleprestasjoner hadde blitt mindre eller større etter innføringen av reformen. Selv om resultatene peker på en svak økning i sosiale forskjeller, kunne forskerne ikke konkludere med at denne utviklingen var knyttet til innføringen av selve reformen (Bakken & Elstad, 2013).

Samtidig har internasjonal forsking vist at skolen – den enkelte læreren inkludert – kan bidra til å redusere sosiale forskjeller i prestasjoner (Caro & Lehmann, 2009; Hattie, 2009; Nye, Konstantopoulos, & Hedges, 2004). Slike forskjeller foreligger for eksempel mellom elever med lavt og høyt utdannede foreldre, mellom gutter og jenter og mellom minoritets- og majoritetsspråklige elever. En nederlandsk studie (Kraaykamp (2003) fant for eksempel at læreren gjennom sine undervisningsstrategier kan påvirke elevenes lesemotivasjon og leseinteresser. Dette kan igjen påvirke elevenes leseferdigheter.

Skolen er uten tvil en viktig arena for utjevning av sosiale forskjeller knyttet til leseferdigheter, forskjeller som kan tenkes å oppstå allerede tidlig i familien. Samtidig bortfaller denne muligheten i feriene når skolerutinene avbrytes. Både en tysk og en amerikansk studie har vist at sosiale forskjeller i skoleprestasjoner øker i løpet av ferietiden, og at de er særlig synlige etter sommerferiene (Becker, Stanat, Baumert, & Lehmann, 2008; Downey, Von Hippel, & Broh, 2004).

Det finnes dessuten kunnskapsbaserte tiltak for å motvirke denne utviklingen: En aktuell systematisk oversikt over studier om effekten av sommertiltak for å øke leseferdigheter, konkluderer med at disse tiltakene virker. Samtidig viste oversiktsforfatterne at tiltakene hadde størst effekt på de elevene som hadde mest behov for slike tiltak: barn fra familier med lav inntekt.

Sosiale forskjeller øker i sommerferiene

I mange land, deriblant Norge, varer sommerferiene relativt lenge, cirka to måneder. Mange elever tilbringer store deler av ferietiden med familien, enten på reise til utlandet eller på hytta. Samtidig bruker mange noe av feriene på sommerjobber. Mens noen grupper elever bruker tiden sin på mange og svært varierende aktiviteter, bruker andre tiden sin på en langt mindre aktiv måte, fordelt på færre stimulerende aktiviteter. Dette kan også tenkes å ha konsekvenser på den videre utviklingen av kognitive ferdigheter, for eksempel leseferdigheter. Forskning har vist at også fritidsaktiviteter indirekte kan påvirke elevenes kognitive ferdigheter (Eccles, Barber, Stone, & Hunt, 2003). Samtidig må vi huske at sommerferiene utgjør den perioden i året med mest frtt disponibelt tid for alle. Dette betyr at sommerferiene kan skape muligheter for større variasjon i fritidsmønster mellom ulike sosiale grupper.

Noen elever reiser for eksempel til steder de aldri har vært før. Disse elevene vil muligens øke sin kunnskap i fremmedspråk og stedets kultur. Andre elever kan tenkes å foretrekke en ferie i hjemlandet med muligheten til å lese mange bøker eller museumsbesøk. De velger sannsynligvis i å lese de bøkene som ikke står på læreplanen, men som nettopp derfor er spennende. Ut fra hva vi vet om familiens betydning for barnas læring, kan vi altså anta at det skjer en økning i sosiale forskjeller gjennom (uformell) læring i løpet av sommerferiene. I den øvrige delen av skoleåret vil de fleste elevene få et større og likere fordelt tilbud av stimulerende aktiviteter i skole og skolefritidsordning.

Tiltak for å motvirke sosiale forskjeller

Hvordan kan vi i så fall motvirke økningen i sosiale forskjeller knyttet til utdanning i løpet av sommerferiene? En systematisk oversikt konkluderer at tiltak i sommerferiene med fokus på en forbedring av leseferdigheter, virker. Det viste seg at slike tiltak hadde størst effekt på de elevene med størst behov, det vil si barna fra lavinntektsfamilier.

Den systematiske oppsummeringen ble motivert av den amerikanske handlingsplanen No Child Left Behind i 2001. Denne handlingsplanen hadde gitt skolene et større ansvar for å redusere sosiale ulikheter i prestasjoner. Dette skjedde gjennom implementeringen av tiltak utenfor skoletiden og kunnskapsbasert leseopplæring (for eksempel, Lauer et al. 2006). Med kunnskapsbasert leseopplæring menes leseintervensjoner, som viste seg å fungere etter å ha blitt evaluert. Den omtalte oversikten bygger på tre hypoteser: for det første forventet forfatterne at klasseroms- og hjemmebaserte tiltak i sommerferiene hadde en positiv effekt på ulike ferdigheter som hadde med lesing å gjøre, for eksempel vokabular og leseforståelse.

For det andre forventet forfatterne at måten slike kunnskapsbaserte leseopplæringstiltak vil bli implementert på, i tillegg vil påvirke hvordan slike tiltak faktisk virker. Den totale effekten av leseopplæringstiltak vil derfor være summen av effekten som skyldes selve tiltaket og effekten som skyldes selve implementeringen av tiltaket, for eksempel om en tar hensyn til lokale forhold og personaltet kvalifikasjoner. For det tredje forventet de å identifisere større effekter for barna i lavinntektsfamilier.

Kim and Quinn (2013) konkluderte med at både klasseroms- og hjemmebaserte tiltak kan føre til en økning i leseferdigheter og leseforståelse (generelt). I tillegg fant de at effektene på: generelle leseferdigheter, leseforståelse, taleferdighet og dekoding og vokabular var omtrent like. Ut over det viste forfatterne at effekten av begge tiltakskategorier ikke hadde noe statistisk signifikant effekt på vokabular. Dette er ikke særlig overraskende med tanke på at de omtalte tiltakene var relativt kortvarige. I tillegg viste oversikten en sterkere variasjon i enkelte effektstørrelser for de studiene som omhandlet tiltak basert på klasserommet. Sistnevnte tiltak ser altså ut til å være mer heterogene i sin virkning når man sammenligner med studiene som omhandlet hjemmebaserte tiltak.

I samsvar med den ovennevnte hypotesen bekreftet denne systematiske oversikten at effekten av slike programmer var større for de elevene som kom fra lavinntektsfamilier. Kim og Quinn (2013) fant statistisk signifikante effekter (i et 95 prosent konfidensintervall¹) målt ved Cohen’s d² for de elevene der majoriteten kom fra lavinntektsfamilier, på elevenes leseferdigheter total (d=.10), på elevenes leseforståelse total (d=.20), på kun elevenes leseforståelse (d=.33), og på elevenes leseferdighet og avkoding i kombinasjon (d=.23). Effekten av slike programmer på ulike dimensjoner av leseferdigheter varierer altså, fra å være moderate med d=.33 (for kun elevenes leseforståelse) til å være lite, med d=.10 (for elevenes leseferdigheter total). For de elevene som kom fra familier med en blandet inntektssituasjon, påviste forfatterne kun én statistisk signifikant effekt, på leseferdighet og avkoding i kombinasjon (d=.27)³. Dette betyr at familiens inntektssituasjon kunne moderere, det vil si påvirke, selve effekten av disse tiltakene på elevenes leseferdigheter. Dette kan igjen ha viktige implikasjoner for utforming og implementering av relevante tiltak.

Kim & Quinns oversikt – noen fakta

Den omtalte systematiske oversikten ble publisert i Review of Educational Research. Den oppsummerte og vurderte 35 studier på 41 tiltak, utført i USA og Canada, mellom 1998 og 2011. Forfatterne søkte etter relevante studier i en rekke databaser, for eksempel Education Abstracts, ERIC, PsycINFO, EconLit og ProQuest Dissertation and Theses database, i tillegg til relevante nettsteder, for eksempel What Works Clearinghouse, the Harvard Family Research Project’s Out-of-School Time Database. Både publiserte (i fagfellevurderte fagtidsskrifter) og ikke-publiserte studier ble inkludert i én metaanalyse for å unngå publikasjonsskjevhet (Littell, 2013). Søket resulterte i 1691 treff totalt.

Rundt to tredjedeler av studiene ble beskrevet som klasseromsbaserte tiltak, mens én tredjedel ble kategorisert som hjemmebaserte tiltak. For klasseromsbaserte tiltak opplyste oversiktsforfatterne at 35 prosent av studiene hadde brukt minst ett kunnskapsbasert tiltak som beskrevet av National Reading Panel. Mer enn én tredjedel av tiltakene ble ifølge forfatternes opplysninger iverksatt i urbane settinger. Det manglet informasjon i 31 prosent av studiene. Ifølge oversiktsforfatterne kan 40 prosent av de inkluderte studiene beskrives som randomiserte kontrollerte studier eller som studier med regresjons-diskontinuitetsdesign. For 60 prosent av studiene gir forfatterne ingen opplysninger om studiedesign.

Når det gjelder elevsammensetningen, omhandlet populasjonen i de fleste inkluderte studiene elever i barneskolen. Elever fra lavinntektsfamilier utgjorde majoriteten av populasjonen i 60 prosent av de inkluderte studiene. Studiene målte for eksempel leseflyt og avkoding, vokabular og leseforståelse. Alle studier målte globale leseferdigheter; kun 29 prosent av studiene inkluderte vokabular. Forskning har derimot vist at særlig vokabular kan predikere senere leseferdigheter i grunnskolen (Aukrust, 2001).

I majoriteten av studiene (56 prosent) ble effekten av tiltaket målt én måned etter (ved post-test). I 18 prosent ble effekten målt én måned etter, i ytterligere 18 prosent etter to måneder. Studienes utvalg varierte mellom studier basert på større utvalg (studier med regresjons-diskontinuitetsdesign) og studier med små utvalg.

Oversiktens overføringsverdi for Norge

Den omtalte systematiske oversikten har utelukkende sett på studier utført i Nord Amerika mellom 1998 og 2011. Likevel har resultatene en viss overføringsverdi for Norge, med noen forbehold. For det første konkluderte oversikten med at skolebaserte tiltak satt i gang i sommerferiene, har positiv effekt på elevenes leseferdigheter. I tillegg understreket forfatterne at effekten var større for barn i lavinntektsfamilier. Samtidig viste oversiktsforfatterne at denne effekten er relatert til kunnskapsbaserte og ressursintensive programmer.

Noen kommuner i Norge tilbyr gratis sommerskole. Dette tilbudet retter seg mot de elevene som ønsker å bruke noen av ferieukene sine til å lære mer eller forbedre ferdighetene i basisfagene på en annerledes måte enn ellers i skoleåret. Sommerskolen Oslo er for eksempel et gratistilbud til elever i Oslo på alle skoletrinn (1.–13.). Målet er at elevene lærer noe nytt, får faglige utfordringer, trives og opplever mestring. Elevene gis mulighet til å øve grunnleggende ferdigheter slik som lesing eller å øke ferdighetene i basisfagene. Samtidig tilbyr Skolefritidsordningen (Aktivitetsskolen i Oslo) organiserte ferieaktiviteter.

Skolefritidsordningen tilbys kun elever i barneskolen mellom 1.–4. trinn (1.–7. trinn for barn med særskilte behov). Denne ordningen er ikke lovpålagt og tilbys særlig i større norske kommuner, for eksempel i Oslo. Mens sommerskolen er gratis, og derved rettet mot alle elever uansett sosioøkonomisk bakgrunn, er SFO ikke gratis. Dette kan igjen føre til sosiale forskjeller eller forsterke allerede eksisterende sosiale forskjeller. Foreløpig kan vi ikke trekke noen konklusjoner om effekten av slike tiltak på ulike grupper barn, for eksempel for barn med ressurssvake foreldre. Denne gruppen viste seg å være underrepresentert i dette tiltaket (Turmo, Guttersrud, Elstad, & Olsen, 2009). Foreløpig foreligger det ikke noen evalueringsstudier som har målt effekten av dette tiltaket på utviklingen av elevenes leseferdigheter i Norge. Vi trenger altså flere evalueringsstudier med sammenlignbare kontrollgrupper for å trekke noen konklusjoner, også for elever i Norge.

En begrensning ved den omtalte systematiske oversikten ligger ifølge oversiktsforfatterne i at den ikke har fanget opp studier som tar høyde for kvaliteten på interaksjonen mellom lærer og elev i klasserom. I tillegg har den ikke identifisert tiltak som integrerer elementer av både hjemme- og skolebaserte programmer (Kim & Quinn, 2013). Her foreligger det muligheter for å videreutvikle de eksisterende tiltakene og å sette i gang flere evalueringsstudier også i land utenfor Nord-Amerika, for eksempel i Norge.

Videre kritiserte oversiktsforfatterne at tiltakene i mindre grad hadde fokusert på ordforråd, selv om vokabular ble målt. Ut fra tidligere oppsummert forskning vet vi at særlig vokabular er avgjørende for å forutse senere leseferdigheter (Aukrust, 2001). Samtidig må en være klar over at tiltak begrenset til feriene i seg selv setter begrensninger i effekten på lengre sikt.

En viktig begrensning knyttet til effekten av tiltak i sommerferie er nettopp knyttet til tid. Ettersom slike programmer er relativt kortvarige, og forskning samtidig viser til at effekten avtar etter en avgrenset tidsperiode, burde en sette i gang oppfølgende tiltak gjennom hele skoleåret gjennom lærerinitierte instruksjon (Kim & Quinn, 2013). Videre studier kunne for eksempel se på den kombinerte effekten av både sommerskolen og skolefritidsordningen. For å oppnå en videre reduksjon av sosiale ulikheter i utdanning, trenger vi flere studier om effekt av tiltak knyttet til flere arenaer, både innen og utenfor skolens kjernetid.