Praktisk tilnærming i fremmedspråkundervisningen – hva og hvordan? Beretning fra en doktorgradsstudie

I Stortingsmelding 30 (UFD, 2003-2004) ble «praktisk tilnærming» lansert som et slags slagord for norsk fremmedspråkopplæring i forbindelse med innføringen av Kunnskapsløftet og forslaget om å gjøre fremmedspråkene obligatoriske¹ på ungdomstrinnet. Selv om forslaget ikke førte fram – tysk, fransk og spansk er fremdeles fag elevene velger - framgår det av strategiplanen Språk åpner dører (KD 2007) og andre utdanningspolitiske styringsdokumenter at prinsippet om en praktisk tilnærming i fremmedspråkene fremdeles skal gjelde.

Imidlertid finnes det få spesifikasjoner av hva denne praktiske tilnærmingen skal innebære i praksis da Læreplan i fremmedspråk (LK06) kun inneholder generelle beskrivelser av hovedområder, grunnleggende ferdigheter og kompetansemål som skal være nådd etter 10. trinn². Hovedspørsmålet jeg stiller i denne artikkelen er derfor: Hvordan kan – og bør – begrepet praktisk tilnærming forstås og praktiseres i norske fremmedspråkklasserom? I det følgende omtaler jeg denne problemstillingen med utgangspunkt i fremmed- språklærerstudien presentert i min doktorgradsavhandling: Praktisk tilnærming i teori og praksis. Ungdomsskolelæreres forståelse av en praktisk tilnærming i fremmedspråkundervisningen (Heimark, 2013). Jeg starter med en kort begrepsavklaring samt omtale av bakgrunnen for praktisk tilnærming-begrepet og teorigrunnlaget for studien, før jeg presenterer og diskuterer hovedresultatene i undersøkelsen.

Begrepsavklaring: fremmedspråk (L3) vs. engelsk (L2).

I denne artikkelen knyttes praktisk tilnærming-begrepet til undervisning av fremmedspråk, jamfør terminologien i dagens Læreplan i fremmedspråk, det vil si de språk elevene lærer etter morsmål og engelsk, typisk tysk, spansk og fransk i norsk sammenheng. I samsvar med rekkefølgen språkene læres er det også vanlig å omtale fremmedspråkene som language 3 (forkortet L3), med engelsk og morsmål som henholdsvis L2 og L1. Andre grunner til å skille mellom engelsk, på den ene siden, og fremmedspråkene, på den andre, er knyttet til elevenes alder (engelskopplæringen starter på 1. trinn, tysk-/fransk-/ spanskopplæringen normalt på 8. trinn, i norsk grunnskole) og mengden tilgjengelig input på målspråket (engelsk er, i langt større grad enn fremmedspråkene, tilgjengelig i samfunnet rundt elevene).

Dessuten er elevene, da de allerede har lært L1 og L2, forholdsvis erfarne som språkelever når de starter med tysk/ fransk/spansk på ungdomstrinnet, slik det også understrekes i læreplanens hovedområde «Språklæring». Samtidig finnes det såpass store likheter mellom det å lære L2 og L3, at jeg i det følgende også kommer til å snakke om språklæring og -undervisning generelt. Videre er termen målspråk sentral i drøftingen av begrepet praktisk tilnærming. Med målspråk forstår jeg det språket som det undervises i og som elevene skal lære, f.eks. fransk i franskklasserommet.

«Praktisk tilnærming» i en historisk, politisk og teoretisk kontekst.

Som antydet ovenfor, er praktisk tilnærming i utgangspunktet et politisk skapt konsept. I Stortingsmelding 30 forklares praktisk tilnærming-begrepet med et ønske om i større grad å tilpasse undervisningen i fremmedspråk til alle elever (UFD 2003-2004, s. 46-48). Mer konkret vises det til det store elevfrafallet³ i tilvalgsfagene tysk og fransk under L97, et frafall som blant annet begrunnes i en for teoretisk og tradisjonell tilnærming, med overdrevent fokus på skriftlige aktiviteter samt lesing og oversettelse fra læreboka. Med en mer praktisk tilnærming mener man fra politisk hold at en større andel av elevene vil klare å fullføre opplæringen i fremmedspråk på ungdomstrinnet, og dermed lære seg to språk i tillegg til morsmålet.

Selv om Stortingsmelding 30, Læreplan i fremmedspråk og andre styringsdokumenter samt teori på området sier lite konkret om hvordan fremmedspråklærerne skal fortolke og utføre denne praktiske tilnærmingen i klasserommet, finnes det visse indikasjoner. Blant annet framgår det klart at en praktisk tilnærming i fremmedspråk må innebære en utbredt kommunikasjon på eller bruk av målspråket i klasserommet, slik det blant annet understrekes i Språk åpner dører: «[E]levene skal kunne bruke språket fra første time. Det er ferdigheter i språket, ikke kunnskaper om det, som skal være det viktigste» (KD 2007, s. 8. Mine kursiveringer). I en praktisk tilnærming skal undervisningen altså ikke bare ha en kommunikativ målsetning, men kommunikasjon på målspråket skal utgjøre selve middelet.

Et slikt språkbruksfokus er ikke noe nytt, men kan spores over 130 år tilbake, til den europeiske Reformbevegelsen og den norske filologen Johan Storms opprør mot den såkalte grammatikkoversettelsesmetoden: «Undervisningen maa komme i et mer praktisk spor for at svare til tidens krav. […] Hvad det først og fremst gjælder, er at gjøre sprogundervisningen mere praktisk, saa at discipelen virkelig lærer at bruge sproget, ikke blot at kjenne dets regler» (Storm 1887, s. 161-162, 167-168. Mine kursiveringer.).

Videre relateres bruk av - eller kommunikasjon på - målspråket til bruk av digitale læringsressurser: «En praktisk tilnærming i opplæringen i fremmedspråk betyr at elevene lærer å kommunisere på ulike måter og språknivåer, blant annet ved hjelp av digitale medier» (KD 2007, s. 43).

Praktisk tilnærming knyttes også til tanker om såkalt bilingval språk- undervisning/CLIL (Content and Language Integrated Learning), der målspråket anvendes som arbeidsspråk i undervisningen av et emne, og til tverrfaglig arbeid mellom fremmedspråket og et annet fag, f.eks. historie, musikk eller heimkunnskap.

I læreplanens hovedområde «Språk, kultur og samfunn» ses dessuten kommunikasjon på målspråket i sammenheng med kulturkomponenten i fremmedspråkfaget, slik at den praktiske tilnærmingen ikke utelukkende bør favne et turist- eller overlevelsesspråk løsrevet fra sin kulturelle kontekst. Samtidig understreker læreplanen behovet for visse kunnskaper i målspråket, f.eks. i form av vokabular, uttale og viktige grammatiske strukturer, for å kunne «mestre ulike kommunikasjonssituasjoner». Dessuten er en viss innsikt i språklærings- og språkbruksstrategier viktig for elevenes utbytte av undervisningen (se også Haukås 2012).

Det var med bakgrunn i disse elementene at min praktisk tilnærming-studie ble utarbeidet og gjennomført. Overordnet problemstilling for studien var å finne ut hvordan norske fremmedspråklærere forstår det å ha en praktisk tilnærming til faget, både i teori, altså på tankeplanet, og i praksis, det vil si i form av gjennomført undervisning. Jeg undersøkte også i hvilken grad det var samsvar mellom lærernes tanker om praktisk tilnærming og hvordan de gjennomførte undervisningen i klasserommet.

Ungdomsskolelæreres forståelse av praktisk tilnærming: Praktisk tilnærming-studien Metode og gjennomføring.

For å besvare forskningsspørsmålene, kombinerte jeg kvalitative og kvantitative metoder i et såkalt mixed methods-design. Del én av studien besto i en kvalitativ caseundersøkelse med intervjuer og observasjoner av seks fransklærere ved ungdomsskoler i Oslo og Akershus. En landsomfattende, elektronisk og primært kvantitativ spørreskjemaundersøkelse besvart av 85 tysk-, fransk- og spansklærere på 8. og 9. trinn, utgjorde del to av studien.

Jeg begrenset utvalget til lærere i ungdomsskolen da praktisk tilnærming-termen i Stortingsmelding 30 (2003-2004) primært knyttes til fremmedspråkundervisning i grunnskolen. Caselærerne ble plukket ut ved hjelp av egne og kollegaers bekjentskaper i ungdomsskolen, spørreskjemarespondentene ble tilfeldig trukket ut for å nå fram til et mest mulig representativt utvalg⁴. Det bør også nevnes at det kun er gjennomført et fåtalls norske fremmedspråklærer-undersøkelser, og svært få med fokus på praktisk tilnærming spesielt (bl.a. Solfjeld 2007; Rambøll 2009). Undersøkelsen min skulle altså bidra til å innhente ny kunnskap på området.

Hovedresultater fra praktisk tilnærming-studien

Analysen⁵ av intervju-, observasjons- og spørreskjemadata viser, kort fortalt, at fremmedspråklærerne i studien har en forståelse av praktisk tilnærming som ligger tett opp til den i teorigrunnlaget. Først og fremst forbinder lærerne en praktisk tilnærming med ulike typer bruk av målspråket i fremmedspråkklasserommet: «Kommunikasjon og praktisk tilnærmingsmåte er […] nesten synonymer for meg. Fordi det å lære seg et språk, det er å lære å kommunisere [på] det språket» (Marie⁶). Aller mest er de opptatt av den muntlige bruken av målspråket, gjerne knyttet til såkalte turistsituasjoner (f.eks. kjøp/salg) og elevenes hverdagsliv og interesser, hvilket er i samsvar med resultatene også i andre norske språklærerundersøkelser. Blant annet observerte jeg caselærernes elever framføre «kafédialoger» og framvisning av filmopptak elevene hadde gjort hjemme, der de presenterte egne og familiens fritidsinteresser på fransk. I tillegg la lærerne opp til en del lytteøvelser, for eksempel ved at de selv fortalte elevene små historier på fransk: ”[D]et er praktisk tilnærming. […] Å høre mye […]. Oppfatte et ord, og så kan du gjette deg til resten” (Kari). Imidler- tid kan man spørre seg om lærernes preferanser av det muntlige framfor det skriftlige like gjerne har å gjøre med det faktum at elevene på 10. trinn kun kan komme opp til muntlig eksamen i fremmedspråk, som med deres forståelse av praktisk tilnærming-begrepet.

Videre knytter flertallet av lærerne kulturkomponenten til en praktisk tilnærming, særlig dimensjoner av denne som støtter opp om elevenes kommunikasjonsferdigheter, typisk høflighetskonvensjoner i målspråksområdene: «Hvis en skal bli god på [kommunikasjon], så er det viktig å kjenne til kulturen» (Gro). I tillegg er lærerne opptatt av at elevene må få innsikt i blant annet historie, mat, film og musikk knyttet til målspråket. De relaterer, til en viss grad, også den lingvistiske komponenten i fremmedspråkfaget til en praktisk tilnærming, og da særlig vokabular, men også til en viss grad uttale og grammatikk.

Hovedpoenget, slik respondentene ser det, er at elevenes kommunikasjonsbehov bør trekke grammatikk- og vokabularkunnskaper med seg, ikke omvendt.Eksempelvis mener «Kari» det er viktigere at elevene lærer seg navn på ulike matvarer enn riktig bruk av den franske delingsartikkelen. Forbindelsen mellom praktisk tilnærming og arbeid med elevenes innsikt i egen språklæring og språkbruk, derimot, er mindre fram- tredende i lærernes beskrivelser og undervisning. Men enkelte av lærerne peker på viktigheten av en slik metainnsikt for en mer effektiv språklæring, for eksempel ved å bevisstgjøre elevene nytten av kunnskaper fra andre språk (typisk morsmål og engelsk) eller lese-/lyttestrategier. Blant arbeidsmåter og -midler som kan relateres til en praktisk tilnærming, inntar bruk av digitale verktøy (inkludert ulike AV-midler som CD-spiller, filmkamera og dvd-spiller) en klar førsteplass i lærernes beskrivelser. Begrunnelsen er tilgangen slike medier gir til autentiske tekster (f.eks. film, musikk og tv-programmer) og kommunikasjon på målspråket med andre målspråkbrukere (bl.a. via chatting og e-post).

Tverrfaglig arbeid og elementer fra bilingval undervisning, derimot, er mindre til stede i lærernes undervisning, selv om man kan kjenne igjen enkelte elementer fra andre fag, f.eks. musikk. I stedet framhever lærerne variasjon og tilpasning av undervisningen ved hjelp av lek- og spillpregede aktiviteter samt bruk av kroppen/taktile øvelser som viktig for å gjøre kommunikasjons-, vokabular-, og grammatikkaktivitetene mer praktiske, autentiske og motiverende. Blant annet observerte jeg en gymnastikkaktivitet der elevene, for å lære seg de franske navnene på ulike kroppsdeler, beveget kroppen i samsvar med lærerens instruksjoner på målspråket. Lærerne nevner også ulike typer vokabularspill og glosekonkurranser, samt bruk av konkreter, f.eks. det å leke butikk med ekte matvarer.

Diskusjon av resultatene: teori vs. praksis.

Et annet viktig funn i studien er at det ikke alltid er samsvar mellom det lærerne sier om praktisk tilnærming, jamfør intervju- og spørreskjemadata, og det de gjør i klasserommet. Her synes det, med andre ord, å ligge et visst utviklingspotensial i lærernes forståelse av en praktisk tilnærming. Blant annet gjelder dette lærers og elevers bruk av målspråket i klasse-rommet. Lærerne snakker i mindre grad målspråket og tilbyr i mindre grad elevene autentiske tekster enn det de uttrykker ønske om, av redsel for å «miste elevene» og fordi det å forklare på norsk oppfattes som mindre tidkrevende og anstrengende.

Spenningen mellom bruk av morsmål og målspråk i klasserommet er en svært sentral problemstilling i forskning på språkundervisning og -læring. I Veiledning til læreplan i fremmedspråk (UDIR 2011) understrekes språklærerens viktige funksjon som språklig rolle-modell: ”For at elevene skal kunne lære språket gjennom bruk, må læreren fungere som god språkmodell og selv bruke målspråket så mye som mulig i undervisningen.” Og undersøkelser viser at jo mer læreren bruker målspråket i undervisningen, jo mer gjør elevene det samme. Med andre ord er vi her inne på et viktig element – og dilemma – i ethvert fremmedspråks-klasserom.

Studien min tyder videre på at lærerne i større grad burde legge til rette for det som i læreplanen omtales som «spontan samhandling», altså muntlig interaksjon uten manuskript. Blant annet observerte jeg en rekke eksempler på at selv enkel «smalltalk» med elevene, f.eks. under oppstart/avslutning av timen, foregikk på norsk. Faren ved at morsmålet brukes selv i slike enkle instruksjonssituasjoner, er at dette kan bidra til at bruken av L1 «sprer seg» også til andre situasjoner, og således undergraver fremmedspråkets status som kommunikasjonsspråk (se bl.a. Hellekjær 2001). Samtaler lærer-elev/elevene imellom syntes å fungere bedre dersom elevene jobbet i smågrupper/i par da en slik organisering gjør at flere elever får anledning til – og tør – uttrykke seg på målspråket. Et eksempel er samtalene læreren «Anne» har på fransk med sine sju elever etter hver av de små filmene om elevenes fritidsinteresser. Hovedsakelig består imidlertid de muntlige øvelsene observert i de seks lærernes klasserom i samtaler med fokus på innøving av faste ord og uttrykk (f.eks. å spørre om/svare på hva klokka er) og muntlig framføring av nedskrevne og innøvde dialoger, framfor at det skapes en informasjonskløft som trigger mer spontan kommunikasjon på målspråket, for eksempel i form av rollespill med utgangspunkt i rollekort.

Det er mer forståelig at lærerne tyr til morsmålet i mer kompleks interaksjon der elevene ikke ville hatt samme utbytte av undervisningen dersom målspråket var blitt brukt, f.eks. ved mer kompliserte grammatikkforklaringer og opplæring i språklærings- og språkbruksstrategier.

Eksempelvis følger lærerne i casestudien opp sine små fortellinger på fransk med metasamtaler på norsk knyttet til strategiene elevene har brukt for å forstå teksten. Lærerne tyr stort sett også til norsk i samtaler om fransk kultur og i sammenligninger av fransk og norsk kultur. Unntaket er «Gro» som først demonstrerer franske høflighets-konvensjoner ved å gi elevene «bisous⁷» og ved å tiltale dem med «monsieur» eller «mademoiselle», før gruppa går inn i en dypere diskusjon av temaet på norsk. Til slutt skriver og framfører elevene dialoger på fransk der de selv bruker høflighetskonvensjonene. Sistnevnte opplegg er også et fruktbart eksempel på hvordan man kan alternere mellom morsmål og målspråk i forbindelse med temaet kultur. Prioriteringen av høflighetsfraser/-konvensjoner kan også knyttes til det at lærerne assosierer praktisk tilnærming med typiske turistsituasjoner som bidrar til å forberede elevene på opphold i målspråklandet. Selv om man, som nevnt, ikke bør overdrive dette aspektet ved faget, mener jeg at man her snarere bør tenke «både-og» enn «enten-eller», med turistdialogen («på restaurant», «i butikken» etc.) som en nyttig og motiverende måte å leke inn vokabular, grammatikk og kultur/høflighet.

Ser man så på den skriftlige bruken av målspråket i min studie, så domineres denne av kortsvars-/automatiseringsoppgaver (f.eks. spørsmål-svar til tekst i læreboka og innfyllings-oppgaver), også dette i samsvar med resultater fra andre undersøkelser (f.eks. Rambøll 2009). Jeg observerte langt færre eksempler på sammenhengende skriftlig produksjon, med unntak av sekvensen der «Karis» elever skriver tekster på fransk om en valgfri fransktalende berømthet. Med bakgrunn i at forskning peker på skriving som essensielt for elevenes språkutvikling, fordi skriveprosessen gir en unik anledning til fokus både på form/korrekthet («how to say things») og innhold («what to say»), ser man også her et utvik- lingspotensial (Simensen 2007, s. 195 ff.). Likeledes er det overraskende at kun et fåtalls spørreskjema-respondenter i sine beskrivelser av praktisk tilnærming omtaler lesing og lytting. Særlig ettersom L3-input er spesielt viktig når mål- språket i liten grad finnes i samfunnet rundt elevene, slik situasjonen er for tysk/fransk/spansk i Norge.

Også når det gjelder arbeidsmåter og -midler i en praktisk tilnærming synes lærerne å ha en vei igjen å gå. Særlig gjelder dette bruken av digitale verktøy, som jo er blant de få elementene som i politiske styringsdokumenter eksplisitt knyttes til praktisk tilnærming. Kun om lag halvparten av spørreskjemarespondentene krysset av for bruk av digitale verktøy som nødvendig i en praktisk tilnærming. Og selv om caselærerne i intervjuene uttaler at bruk av digitale verktøy er essensielt i en praktisk tilnærming, finnes det kun et par eksempler blant observasjonsdataene på at pc eller AV-midler brukes. Tilsvarende resultater finner vi for det tverrfaglige/bilingvale aspektet ved en praktisk tilnærming⁸, slik at man også her ser et visst utviklingspotensial hos lærerne. Samtidig viser studien min hvordan man kan legge til rette for en mer praktisk språkundervisning gjennom variasjon, lek, spill og bruk av kroppen/taktile aktiviteter, både i forbindelse med ulike typer bruk av språket (f.eks. tegn og forklar, speed-dating og sangleker) og grammatikk-/vokabularinnlæring. En av lærerne i casestudien var i denne forbindelse opptatt av poten- sialet som ligger i såkalt stasjonsundervisning, der elevene, innenfor et begrenset tidsrom (f.eks. 30 minutter) og med bakgrunn i egne læringsbehov, veksler mellom ulike, og til dels valgfrie, aktiviteter knyttet til felles tema. Samtidig mener lærerne at praktisk tilnærming, tilpasning og variasjon ikke utelukker mer «tradisjonelle» aktiviteter og læremidler, som f.eks. læreboka. Det viktigste er å vurdere i hvilken grad disse bidrar positivt til elevenes språklæring.

Lærerne synes videre å ha et stykke å gå hva gjelder fokus på språklærings-/ språk-bruksstrategier. Selv om nærmere 100 % av respondentene i spørreskjemaundersøkelsen sier seg enige i at arbeidet med hovedområdet «språklæring» er nødvendig i en praktisk tilnærming, kommer dette i liten grad til uttrykk i lærernes undervisning. Haukås (2012) peker på at manglende elevinvolvering og utprøving av språklæringsstrategier per i dag er den største hindringen for en vellykket språkopplæring. Når det gjelder et lingvistiske aspektet ved en praktisk tilnærming, og da særlig forholdet mellom grammatikk/vokabular/ uttale og bruk av målspråket/kommunikasjon, har dette vært en stadig tilbakevendende problemstilling innenfor teori om språkundervisning de siste 100-150 årene. På dette området synes lærerne i min studie å innta en nokså fornuftig holdning, blant annet ved å peke på viktigheten av vokabular og uttale for meningsfylt kommunikasjon. Begrepet praktisk tilnærming sier jo nettopp noe om rekkefølgen på momentene i undervisningen, det vil si praksis/ kommunikasjon før teori, ikke at grammatikk-, uttale- og vokabularøvelser bør utelukkes.

Konklusjon.

Selv om min studie tyder på at det ikke finnes noen enhetlig forståelse av begrepet praktisk tilnærming blant norske fremmedspråklærere, utpeker det seg visse hovedtendenser. Lærerne forbinder hovedsakelig praktisk tilnærming med en undervisning der aktiv bruk av målspråket, særlig muntlig, og knyttet til typiske turistsituasjoner og elevenes interesser, står i høysetet. Også kulturkomponenten samt grammatikk- og vokabularøvelser trekkes inn i den grad dette styrker elevenes kommunikative ferdigheter på målspråket. Således harmonerer resultatene godt med anbefalinger og målsetninger i utdanningspolitiske styringsdokumenter samt teori på området. Lærerne har større utfordringer med å se koblingen mellom praktisk tilnærming og læreplanens hovedområde «Språklæring». I stedet er de opptatt av tilpasning og variasjon i form av lek/spill og taktile aktiviteter, hvilket til en viss grad bidrar til å trekke inn elementer fra andre fag inn i undervisningen.

Et annet spørsmål er i hvilken grad man synes å ha nådd målet om å endre norsk fremmedspråkundervisning i en mer praktisk retning i og med innføringen av LK06. På den ene side kan man si at resultatene fra min studie tyder på en viss utvikling da lærerne setter kommunikasjon på målspråket og varierte arbeidsmåter i høysetet, med tradisjonelle grammatikk- og vokabularrettede øvelser som støtte for elevenes bruk av språket. På den annen side viser resultatene, og da særlig observasjonsdataene, at det på enkelte områder er et visst sprik mellom lærernes uttalelser om praktisk tilnærming og deres undervisningspraksis. Dette gjelder først og fremst den muntlige bruken av målspråket, særlig i spontan form, samt bruken av digitale verktøy som inngangsport til autentiske tekster og kommunikasjon på målspråket. Således taler både min, og flere andre norske studier for at man fortsatt har en vei å gå i norske fremmedspråkklasserom før undervisningen er å betrakte som praktisk. 

Spriket mellom «teori» og «praksis» kan, imidlertid, like gjerne ha bakgrunn i at de politiske signalene om en praktisk tilnærming ikke helt har nådd fram til fremmedspråkslærerne⁹, slik at resultatene fra studien min like gjerne uttrykker lærernes tanker om fremmedspråkundervisning generelt som praktisk tilnærming spesielt. I tillegg til å satse mer på publikasjoner spesielt rettet mot fremmedspråklærere samt etter- og videreutdanningskurs med fokus på det å sette tanker om en praktisk tilnærming ut i praksis, burde man kanskje utvide begrepet og heller snakke om en praktisk-kommunikativ tilnærming, slik at språkbruksperspektivet ved fremmedspråkfaget blir enda tydeligere. Dessuten har det allerede gått noen år siden datainnsamlingen for min studie startet, slik at det snart er behov for en oppfølgingsundersøkelse for å se om det har skjedd noen endringer, for eksempel hva gjelder bruken av digitale verktøy i tysk-, fransk- og spanskfaget. Slike EVU-tilbud og nye studier bør også inkludere lærere i den videregående skole der det, i like stor grad som i grunnskolen, er behov for en praktisk-kommunikativ tilnærming dersom alle elever skal ha mulighet til å utvikle seg til dyktige målspråkbrukere.

For en mer utfyllende litteraturliste, se Heimark, 2013