Refleksjon – hva er det, og hvilken betydning har den i utdanning til profesjonell lærerpraksis?

Den refleksive diskursen eller ”the reflective turn” (for eksempel Schön, 1991) var 1980- og 1990-årenes reaksjon mot den behavioristiske tradisjonen med å se på lærere som tekniske gjennomførere av hva andre har bestemt. Målet var å utvikle autonome lærere som selv kunne ta intelligente avgjørelser om undervisningens hva og hvordan basert på refleksjon over egen praksis (Zeichner, 1996). Schöns (1983) term ”the reflective practioner” var mot slutten av forrige århundre helt sentral i den norske skoleutviklingsdiskursen, der det å kunne begrunne sine valg var definisjonen på å være en profesjonell lærer. Enhver lærerutdanning, også i Norge, så det som en dyd å programfeste refleksjon som en kjerneaktivitet. I det siste tiåret har det igjen skjedd en endring idet oppmerksomheten i større grad rettes mot evidens: Lærerne skal utvikle undervisningskompetansen basert på sikker kunnskap om læringsprosessene i klasserommet og elevenes målrelaterte prestasjoner. Er denne dreiningen et uttrykk for at refleksjonen er en mindre viktig del av læreres læringsprosess?

Problemstillingen for denne artikkelen er hvilken betydning refleksjon har i lærerutdanningen. Basert på en enkel slutning om at det som er viktig for profesjonsutøveres læring med stor sannsynlighet også vil gi kraft til studenters profesjonskvalifisering, er store deler av artikkelen viet en diskusjon av forskningsstatus når det gjelder refleksjonens betydning for læreres læring. I siste del av artikkelen drøfter jeg så hvilke konsekvenser denne kunnskapen har for hvordan vi kan tenke om teori–praksis-relasjoner i lærerutdanningen. Artikkelen starter med en redegjørelse for refleksjonsbegrepet, for refleksjon i en danningskontekst og for refleksjonens røtter innenfor undervisning.

Hva er det man gjør når man reflekterer?

Refleksjonsbegrepets etymologiske opphav¹ er å finne i det latinske ”reflectere”, der ”re” står for ”tilbake” og ”flectere” betyr ”bøye, krumme”. Betydningen ”å vende” eller ”å snu” finner vi igjen i fysikkens refleksjonsbegrep: Refleksjon er det som skjer når en lys- eller lydbølge møter et annet stoff eller en grenseflate. Noen av bølgene går gjennom stoffet, andre blir kastet tilbake eller bøyes av. Innenfor undervisning bruker vi begrepet i overført betydning om ”å tenke”: «A thought, idea, or opinion formed or a remark made as a result of meditation.(…) Consideration of some subject matter, idea, or purpose.»

Refleksjonsbegrepet i betydningen ”å tenke” er et lite presist begrep. Det blir raskt tydelig for lærere gjennom stadige spørsmål fra elever og studenter om hva de skal gjøre når de skal ”reflektere”, og de kjenner på vanskelighetene med å forklare oppgaven på en konkret og handlingsveiledende måte. At ”refleksjon” er en uklar språklig kategori kan illustreres med skrivekonseptetSkrivehjulet (Fasting, Thygesen, Berge, Evensen & Vagle, 2012) som er under utvikling i det norske skriveforskningsmiljøet. 

Formålet med Skrivehjulet er å beskrive hva vi bruker skriving til og hvilke skrivehandlinger vi må kunne utføre. ”Å reflektere” er angitt som en hovedkategori innenfor skrivehandlinger i modellens ytre sirkel. Spørsmålet mitt er: Hva er forskjellen på å reflektere og de andre skrivehandlingene i den ytterste sirkelen? Som vi skal se senere er både det ”å utforske” og ”å forestille seg” også sentralt slik man tenker seg refleksjonsprosessen innenfor undervisning. Kanskje kunne vi også i utdanningssammenheng tenke mer over den opprinnelige betydningen vi finner i fysikkens bruk av begrepet:

• ”re” som betyr at det er noe som kommer tilbake, noe som man ser på eller går inn i på nytt
• at refleksjon faktisk krever noe å speile eller bryne tankene mot
• ”flectere” som innebærer at det er noe man skal gjøre noe med, bøye og bende på, plukke fra hverandre

Refleksjon i en danningskontekst

Grüters definerer refleksjonsbegrepet i en danningskontekst: «Refleksjon er en dialektisk og spekulativ prosess i bevisstheten som i et dialogisk møte med en tekst fører til ny erfaring og ny kunnskap» (2011, s. 90). Grüters definisjon har flere røtter, og de dypeste finner hun hos Aquinas som var den første til å ta refleksjonsbegrepet i bruk om tankens tilbakeskuende bevegelse. Med Descartes viser Grüters at refleksjonsbegrepet får ”selvforståelse” som en tredje betydning i tillegg til ”å vende” og ”å tenke” – refleksjon er en side ved det å være menneske. Hos Locke og Hume finner Grüters opphavet til å se på refleksjonen som en todelt prosess: en sansing og en prosessering av det sansede i hodet. Grunnlaget for å forstå refleksjon som en dialektisk prosess som endrer både den som reflekterer (erfaring) og verden (kunnskap) finner hun hos Hegel.

Forståelse av refleksjon som en dialogisk kunnskapsframbringende metode med røtter i Gadamers hermeneutikk er også sterkt til stede i Grüters’ definisjon. Fordi alle refleksjoner er språklige representasjoner av omverdenen og dessuten bevegelige i forhold til ulike kontekster, er Grüters likevel enig med postmodernistene i at det er umulig å komme fram til én felles forståelse gjennom ”tolkning”. Hun velger derfor Heidegger, som står i en mellomposisjon mellom Gadamers tenkning og Derridas dekonstruktivisme: Refleksjon handler om å utfordre tatt-for-gitte-oppfatninger. Å reflektere betyr dermed også ”å utfordre”.

Oppsummert kan man si at refleksjon er noe som skjer i bevisstheten i et dialogisk møte med verden og som skal gi nye erfaringer og ny kunnskap (Grüters, 2011). Det er altså ikke en hvilken som helst samtale, en hvilken som helst tenkning. Fordi vi sanser og tolker ulikt i ulike kontekster, bør ikke refleksjon oppfattes som noe presist, stringent og entydig, noe den heller ikke er (Grüters, 2011). En refleksjonsprosess kan dermed ikke legges opp som andre oppgaver der det er forhåndsbestemte riktige svar. Refleksjon er en situasjonsbestemt og autonom prosess – et viktig poeng for aktørene innenfor den refleksive diskursen (Schön, 1983; Zeichner, 1996). Dette har konsekvenser for hvordan vi kan inkludere refleksjonsprosesser i en utdanningskontekst.

Røttene til refleksjon innenfor utdanning

Fendler (2003) drøfter i artikkelen Teacher reflection in a hall of mirrors: Historical influences and political reverberations hvilke historiske tenkere hun finner gjenklang av i dagens oppfatning av refleksjon innenfor utdanning. Jeg skal kommentere hennes presentasjon av arven fra Descartes, Dewey og Schön.

Kartesiansk rasjonalitet og refleksjon som selvforståelse har vi allerede møtt hos Grüters. Refleksjon innenfor denne forståelsen handler om bevisstgjøring. Læreren må lære å se på seg selv både som subjekt og som objekt, samt som en aktør som gjør rasjonelle valg og tar ansvar for dem. Den kartesianske rasjonaliteten mener Fendler kan gjenfinnes i en rekke metodiske tilnærminger innenfor pedagogikken, for eksempel Utrecht-miljøets ALACT-modell (Korthagen, Kessels, Koster, Lagerwerf & Wubbels, 2001, s. 62).

Både denne modellen og andre varianter av erfaringslæringssirkelen (for eksempel Moxness, 1983) har vært mye i bruk i norsk lærerutdanning. van Manen (1995, 1999) er en kritisk stemme i diskusjonen om refleksjon i læreryrket og en advokat for å legge større vekt på læreres kroppsliggjorte pedagogiske takt. van Manens refleksjonsbegrep representerer likevel, ifølge Fendler (2003, s. 18), en kartesiansk rasjonalitet. Faren med denne forståelsen, sier hun, er instrumentalisme og at man overser at sosialisering og systemiske forhold ikke vil gjøre bevisstgjøringsprosessen like lett for alle. Mange av de som har et kartesiansk syn på refleksjon slutter seg også til Deweys tenkning. Dette er paradoksalt, mener Fendler (s. 18), i og med at Dewey så refleksiv tenkning som en motvekt til en slik formalisert, instrumentalistisk tilnærming.

Deweys tenkning ble presentert i boka How we think, utgitt i 1910 og senere i den sterkt omarbeidede utgaven fra 1933 med følgende tillegg i tittelen: A Restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Det interessante, ifølge Fendler, er å studere arven etter Dewey ut fra hvordan han ble forstått i sin samtid. ”Learning by inquiry” skulle være et verktøy for å innarbeide vaner for hvordan man skulle tenke og for utvikling av selvdisiplin i arbeidsprosessen. Fokuset var på førtenkning: I en ubestemt situasjon skulle læreren ved hjelp av tidligere erfaringer (handlingsrepertoar) kunne foregripe mulige konsekvenser av ulike handlingsalternativer og derved kunne velge handlinger på en kontrollert måte (Nerland, 2006). Gjennom systematisk trening av forestillingsevne i forhold til framtidige muligheter, skulle fornuften og vitenskapen seire over instinkter og impulser. Fendler (2003, s. 18) kritiserer på dette grunnlaget dagens bruk av Dewey, der refleksjon blir mer forbundet med intuisjon og ikke-vitenskapelig bevissthet og der det er en tendens til å være tilbakeskuende heller enn framoverskuende.

Den tredje teorien Fendler setter opp som et speil for dagens refleksjonspraksis, er Schöns teori om profesjonell refleksjon. Hos Schön er refleksjon ifølge Fendler (2003, s. 19) å forstå som selvrefleksjon, der fokuset settes på intuitiv refleksjon-i-praksis for å få fram og kritisere taus kunnskap og derved legge til rette for å gjøre alternative handlinger og nye erfaringer. Profesjonelle skulle reflektere både før, under og etter praksis (in and on action). Denne tenkningen finner vi igjen innenfor norsk utdanning (for eksempel Handal & Lauvås, 1983; Handal, 1991). Mange ser i dag Dewey og Schön som to sider av samme sak. Fendler (2003, s. 19) mener imidlertid at det kan være problematisk å forene Schöns intuisjon med den opprinnelige versjonen av Deweys vitenskapelige metode.

Hva vet vi om betydningen av refleksjon i læreres læring?

Den amerikanske lærerutdanneren og forskeren Zeichner er sentral innenfor 80- og 90-tallets refleksjonsdiskurs. Han er stadig en advokat for refleksjon i lærerutdanningen, men har i over 15 år publisert relativt kritiske artikler omkring refleksjon i læreryrket og lærerutdanningen (se for eksempel Zeichner, 2008; Zeichner & Liu, 2010).

Kritikken hans har to innretninger. For det første mener han at mange utdanningsprogram seiler under falsk flagg. Selv om de slutter seg til at lærere skal ha en aktiv rolle i skoleutviklingen, har de perspektiver på undervisning, læring og skolens samfunnsoppgave som bryter med grunnlagstenkningen innenfor refleksiv undervisning. For det andre er Zeichner kritisk til i hvilken grad refleksiv undervisning faktisk har ført til utvikling av læreryrket og mer autonome lærere. Tvert imot ser han tydelige tendenser til en videreføring av den tekniske rasjonaliteten der det er uklart hvordan lærernes erfaringsbaserte teori skal slippe til og bidra til å utvikle skolen. Den primære hensikten synes ifølge Zeichner (2008) å være å gjøre lærere bedre i stand til å gjennomføre undervisning basert på forskning om hva som mest effektivt øker elevenes prestasjoner på tester.

Med dette som bakteppe har jeg studert hva nyere internasjonal forskning sier om betydningen av refleksjon i læreres læring. Litteraturtilfanget er stort og krever at det gjøres et utvalg. I denne artikkelen velger jeg å presentere forskningsstatus på området gjennom tre oversiktsartikler og to enkeltstudier. Oversiktsartiklene er skrevet av henholdsvis professor Hilda Borko ved Stanford University, professor Helen Timperley ved University of Auckland og dr. Ann Webster-Wright ved University of Queensland. Til sammen dekker de sentrale kunnskapsmiljø som forsker på læreres kognisjon og endringer i erfarne og nyutdannede læreres kunnskap og overbevisninger.

Timperley er del av det newzealandske forskningsmiljøet som i de siste årene har fått mye internasjonal oppmerksomhet om påviste sammenhenger mellom lærerkompetanse og elevers måloppnåelse. Publikasjonskanalen The Educational Practies Series, distribuert av UNESCO-organisasjonen The International Bureau of Education, synes også å gi Timperleys studie en viss autoritet. Supplert med en nyere publikasjon av Timperley, dekker artiklene perioden fram til 2010.

De to enkeltstudiene er hentet fra USA og Norge og er henholdsvis kvantitativ og kvalitativ. Den første er tatt med som et eksempel på studier som er underlag for oversiktsartiklene, den andre fordi den er norsk og setter fokus på aksjonslæring, en arbeidsform som har lærere som medforskere i egen undervisning og refleksjon som grunnidé.

Før jeg presenterer studiene, vil jeg peke på at det er en utfordring å avgjøre om forskningslitteratur er basert på empirisk forskning eller teoretisk resonnement. Et eksempel kan illustrere at det ofte er en blanding. Day omtaler Handal og Lauvås’ arbeid som «one of the few authoritative pieces of empirical research on reflection with servicing teachers» (1999, s. 29). Handal og Lauvås har i likhet med Schön en tenkning om refleksjon i og om handling i praksis. Målet er å utvikle læreres praksisteori (senere omdøpt til "praktisk yrkesteori") bestående av refleksiv kunnskap på tre nivåer illustrert i praksistrekanten (Handal & Lauvås, 1983, s. 37):

Når jeg går inn i studien Day (1999, s. 30) ser som et empirisk grunnlag for praksistrekanten, viser den at de forandringer Handal (1991) fant i lærerens praksis var på P1-nivå (handling). Han fant ikke at det var etablert noen kritisk holdning i den forstand at lærerne stilte spørsmål ved hva som var gyldig kunnskap eller kritiserte egen praksis, altså ingen refleksjon på P2- og P3-nivå (begrunnelser/rettferdiggjøringer). Det empiriske materialet omfattet altså bare eksempler på refleksjon på handlingsnivået. Kan man da si at lærerutdanninger som arbeider ut fra Handal og Lauvås’ modell med tre refleksjonsnivåer er basert på empirisk forskning?

Så til det jeg har funnet av nyere forskning om hvordan lærere lærer. Etter Borkos (2004) mening kastes det bort mye penger på skoleutviklingsprogrammer som mislykkes fordi de ikke er basert på sikker kunnskap om hvordan lærere lærer. Målet med hennes artikkel er derfor å vise hvordan ulike typer utviklingsprogram påvirker læreres læring. Funnene kan oppsummeres i tre punkter: 

1. Vi vet at organiserte programmer kan føre til læring og hjelpe motiverte enkeltlærere til å utvikle sin undervisning. Men endring tar tid, og det har for eksempel vist seg lettere å lære lærere å støtte elevene til å formulere sin faglige forståelse enn å lære lærerne å bruke dette til å endre sin egen praksis.
2. Vi vet at sterke læringsfellesskap kan føre til læring og forbedret undervisning. Samtaler med kritisk perspektiv på undervisning er imidlertid sjeldne. Å utvikle læringsfellesskap med en slik samtalekultur er vanskelig og tidkrevende, og det krever god ledelse.
3. Vi vet at ulike typer beskrivelser av klasseromspraksis er et verktøy som støtter endring. Det er derfor viktig, sier Borko, å gjøre elevenes læringsrom til et læringsrom for lærerne der de kan utforske hverandres praksis, reflektere i fellesskap over eksperimenter og diskutere alternativer. Over tid blir deltakerne flinkere til å stille spørsmål som fører til kritisk refleksjon, og beskrivelse av klasseromspraksis blir derfor en viktig del av den profesjonelle diskursen.

Garet, Porter, Desimone, Birman og Yoon (2001) er en større amerikansk kvantitativ studie blant matematikk- og naturfaglærere som inngår i Borkos datagrunnlag. Studien undersøker hvilken type utviklingsprogram som har signifikant positiv effekt på læreres selvrapporterte læring, der læring er definert som økte kunnskaper, ferdigheter og endringer i klasserommet. Konklusjonen i studien er oppsummert i følgende utsagn:

«Activities that are linked to teachers’ other experiences, aligned with other reform efforts, and encouraging of professional communication among teachers appear to support change in teaching practice.» (s. 936)

Undersøkelsen gir empirisk støtte til at utviklingsprogrammet må gå over lengre tid og ligge tett opp til lærernes egen praksis. Formen på utviklingsprogrammet er mindre viktig (for eksempel kurs eller skolebasert veiledning). Det er lærernes mulighet for å diskutere innenfor en felles faglig kontekst som synes avgjørende. Refleksjonsbegrepet forekommer ikke i artikkelen.

Webster-Wrights (2009) studie omfatter forskning på flere typer profesjonsutøveres læring, blant annet lærere. Hun viser at det er tre sentrale forestillinger som går igjen og som det synes å være konsensus om blant forskerne. Alle har med refleksjon å gjøre og alle kan knyttes tilbake til Dewey. De tre er at læring skjer gjennom erfaring, at læring er mediert av konteksten og at læring er knyttet til refleksiv handling. Ifølge Webster-Wright har de tre forestillingene også det til felles at de i for liten grad er underbygd av empirisk forskning. Forskningen gir derfor ikke grunnlag for handlingsveiledning: «It is accepted that critical reflection has the potential to powerfully shaping learning, yet how to support transformative learning remains poorly understood» (s. 723). Ifølge Webster-Wright bør vi søke økt innsikt gjennom forskning på profesjonelles autentiske læringserfaringer (lived experience). Hun etterspør især mer forskning om hvordan arbeidsplassens diskurs, maktforhold og sosialisering på arbeidsplassen påvirker refleksjonsprosessen. Hva kommer opp til overflaten, hva stilles det spørsmål ved og hva er det legitimt å reflektere over?

May Britt Postholms (2008) artikkel dokumenterer refleksjonsprosessene i et aksjonsforskningsprosjekt i en norsk grunnskole. Postholm tolker det hun observerer i lærermøter som tre ulike kategorier refleksjon:

1. Tips og utveksling av erfaringer. Kategorien omfatter situasjoner der diskusjon fører til at lærere lærer av hverandres erfaring. Dette mener Postholm er eksempler på ”kraftfull refleksjon”, tenkning som ifølge Søndenå (2004) overskrider det som allerede er tenkt og gjort.
2. Underbygge undervisning. Under denne kategorien viser Postholm eksempler på at lærerne begrunner undervisningen sin med ulike grader av ”ekspertise”. I det alt vesentlige dreier det seg om henvisning til læreplanen, henvisning til tidligere lærere og generelle oppfatninger om for eksempel læring. Postholm finner få tilfeller av bruk av tradisjonell teori.
3. Postholms tredje kategori omfatter vurderende uttalelser fra lærerne, der de selv peker på konsekvenser av at de har reflektert over undervisningen sin. Lærerne opplevde refleksjonsprosessen generelt som meningsfull. Postholm har skrevet en optimistisk artikkel der hun viser at hun har stor tro på skoleutvikling basert på aksjonslæring og refleksjonsprosesser i tråd med både Deweys og Schöns tenkning: «Findings from the project show that when teachers question their own practice, they can transcend their teaching» (2008, s. 1717). Men artikkelen dokumenterer samtidig at lærerne i liten grad er eksplisitte på sitt kunnskapsgrunnlag og at de trenger input av ekspertise. Når lærerne går tilbake på et løfte om å la egne lærerstudenter observere prosessen der de diskuterer undervisningen sin, er det en nærliggende tolkning at de også er svært utrygge i rollen som «reflective practioners».

Timperleys studie fra 2007 er den mest omfattende metastudien jeg har funnet når det gjelder kunnskap om læreres profesjonelle læring og utvikling. Timperleys analyse kan oppsummeres i tre hovedpunkter.

1. For at læring og utvikling skal skje, må en ta tak i lærernes forforståelse. Lærere har en tendens til å avvise nye ideer som kommer i konflikt med deres personlige teorier om elever, læring, viktig fagstoff og gode arbeidsmåter som urealistiske eller feil i deres kontekst. Slike tanker må fram i lyset slik at de ikke overstyrer lærernes tenkning og planlegging i utviklingsarbeidet.
2. Læringsprosessen er best når konteksten gir støtte for at faktakunnskap og nye begreper kan hentes fram igjen og appliseres på egen praksis. I dette ligger det blant annet at kontekstspesifikke utviklingsprogrammer der teori om læreplaner, effektiv undervisning og vurdering kan utvikles parallelt med at kunnskapen tas i bruk i praksis gir best læring. Forskningen viser imidlertid at det ikke er nok å være i et praksisfellesskap; det må være et fellesskap som har fokus på å bli bedre til å vektlegge elevenes læring og der praksis utfordres. Det må derfor også være et miljø preget av tillit. I slike miljøer synes lærere det er meningsfullt og motiverende å lære å analysere hva som skal til for at elevene lærer, og dernest finne ut hva de selv må lære. Timperley understreker videre behovet for å revisitere og bearbeide på nytt delvis forståtte ideer. Altså må utviklingsprosessene gis tilstrekkelige tidsrammer. Tilskudd av ekspertise som utfordrer eksisterende praksis kan skje enten via ledelse eller ekspert utenfra, forutsatt at eksperten kan tilpasse sin kunnskap til den komplekse, aktuelle konteksten over tid.
3. Utvikling av metakognitive og selvregulerende prosesser støtter lærernes kompetanse til å definere mål og til å vurdere egen utvikling og måloppnåelse. I dette punktet ligger det at bærekraften i utviklingsarbeidet forutsetter at lærerne både utvikler en sterk teoribasis som de kan gå tilbake til over tid og at de utvikler ferdigheter i å forske i egen undervisning: Hvor skal jeg? Hvordan gjør jeg det nå? Hvordan ønsker jeg å gjøre det i framtiden? Timperley framhever her sterkt betydningen av ”evidensbasert” utviklingsarbeid. Utviklingsarbeidet må være basert på sikker, empirisk kunnskap om elevene og elevenes læring, om lærerens egne kunnskaper og ferdigheter og om utviklingen av egen praksis. I det tydelige kravet om evidens kan man se spor av den utviklingen Zeichner kritiserte når det gjaldt refleksiv undervisning, i alle fall dersom evidenskravet kombineres med et ensidig fokus på målbare resultater på bekostning av lærerens profesjonelle kunnskap og vurdering. Timperley (2007, 2010) bruker ikke selv begrepet ”refleksjon” når hun diskuterer prosessene knyttet til læreres læring og skoleutvikling.

Begrepet ”refleksjon” forekommer således ikke i to av de fem gjennomgåtte studiene av læreres profesjonelle læring (Garet et al., 2001; Timperley, 2009). Webster-Wright (2009) påviser dessuten at forskernes empiriske grunnlag for å betone betydningen av refleksjon så sterkt som de ofte gjør er mangelfullt. Etter min vurdering gir studiene likevel til sammen et relativt sterkt forskningsgrunnlag for å hevde at refleksjonsprosesser er viktige i profesjonelle læreres læring og at slike prosesser er nødvendige for å endre læreres pedagogiske praksis. Det er den reflekterende, profesjonelle læreren og den sykliske forståelsen av læreres læring basert på forskning på egen praksis som står fram i artiklene. I Timperleys oppsummering finner vi igjen både Deweys systematiske, vitenskapelige tilnærming, med veksling mellom framovertenkning og tilbakeskuende vurdering, og Schöns og Zeichners tenkning om utvikling av den profesjonelle og dermed autonome læreren. Studiene knytter imidlertid potensialet i refleksjonen til noen konkrete kvaliteter ved refleksjonsprosessen og miljøet den foregår i. To av tre oversiktsstudier, Borko (2004) og Timperley (2007), er særlig tydelige på at refleksjonsprosessen må baseres på evidens, både når det gjelder elevenes læring og når det gjelder egen lærerpraksis. For det andre er det flere av studiene som peker på tid som en særlig kritisk faktor (Garet et al., 2001; Borko, 2004; Timperley, 2007). Det tar tid både å lære og å utøve refleksjonsferdigheten. Videre kreves det helt spesielle kvaliteter i praksisfellesskapet: At det tilføres eller finnes ekspertise/en sterk teoribase som kan prøves ut i egen praksis (Garet et al., 2001; Timperley, 2007), at praksisfellesskapet er både støttende og utfordrende blant annet når det gjelder lærernes forforståelse (Timperley, 2007), at det utvikles en kritisk samtalekultur (Borko, 2004; Webster-Wright, 2009) som bidrar til å utvikle lærernesmetakognitive kompetanse og endringskompetanse (Timperley, 2007), at samtalene i praksisfellesskapet oppleves som relevante og meningsfylte (Garet et al., 2001; Postholm, 2008) samt at praksisfellesskapet har god ledelse (Timperley, 2007).

Oppsummert kan det synes som at det i første rekke er en retorisk endring at refleksjon synes å være mindre vektlagt enn før. En artikkel i Teacher and Teacher Education (Avalos, 2011) om tematisk fokus i artikler om «Professional Development» i tidsskriftet fra 2000–2010 viser at i alt 11 av 111 har refleksjon som tema (figur 4).

Figur 4. Artikler om refleksjon

Professional developement article published in Teaching and Teacher Education (2000–2010)

Thematic area	No. of articles	Geographical location
Professional learning (general)	9	Canada (1), England (2), The Netherlands (2), S. Africa (1), USA (3)
- Reflection processes	11	Australia (1), Canada (1), England (1), Portugal (1), The Netherlands (1), USA (6)
- Tools as learning instruments	10	Australia (1), Spain (1), Taiwan (1), USA (7)
- Beginning teachers learning	13	Australia (1), Belgium (1), Canada (1), England (2), Hong Kong (1), Ireland (1), Norway (1), Scotland (1) The Netherlands (1), USA (3)
Meditation
- School-university partnership	11	Canada (2), Greece (1), USA (8)
- Teacher co-learning	13	Canada (2), Hong Kong (1), Singapore (1), The Netherlands (2), USA (7)
- Workplace learning	3	Japan (1), Netherlands (1), USA (1)
Conditions and factor
- Macro conditions	10	South Africa (1), USA (9)
- school cultures	6	Canada (1), England (2), USA (3)
Effectiveness of professional development
- cognitions, beliefs and practices	10	Italy (1), New Zealand (1), Portugal (1), The Netherlands (2), USA (5)
- student learning & teacher satisfaction	7	Belgium (1), Canada (1), Israel (1), Switzerland (1), USA (3)
Specific areas and issues	8	Australia (1), Canada (1), Ireland (1), The Netherlands (1), USA (4)
Total articles	111
Source: http://www.scopus.com.scopeesprx.elsevier.com/html.url.

Andelen på rundt 10 % i det siste tiåret, viser etter min mening at temaet refleksjon fortsatt fanger interesse.

Refleksjon som integrerende element i lærerutdanningen

Utgangspunktet i den videre drøftingen er at refleksjonsprosesser bør ha en sentral plass i lærerutdanningen, ikke minst når det gjelder å knytte sammenheng mellom teori og praksis. I denne delen av artikkelen drøfter jeg utvalgte eksempler på pedagogisk praksis i lærerutdanningen som jeg mener tar hensyn til den forskningsbaserte kunnskapen om refleksjon i profesjonelle læreres læring.

Fokuselever og evidensbasert refleksjon

Det første eksemplet er et tverrfaglig opplegg i andre studieår i lærerutdanninga på Høgskolen i Sør-Trøndelag (HiST) som viser et godt samspill mellom teori og praksis på tvers av de to læringsarenaene (Nilssen & Solheim, 2012). Målet er at studentene skal lære å gjøre rede for elevenes faglige ståsted innenfor lesing, skriving og matematikk med både empirisk og teoretisk utgangspunkt. Hver enkelt student velger ut en elev i 1./2. klassetrinn som de følger gjennom hele skoleåret. Praksisopplæringen er i dette året organisert som enkeltuker, så studenten får et godt innblikk i elevens utvikling over tid. Studentene arbeider gjennom året med følgende oppgaver:

• Elevportrett: Utarbeiding av et helhetlig bilde av eleven basert på observasjoner (elevarbeid, lytting og dialog), kartlegginger og tilbakemelding fra praksislærer
• Skriveseminar: Felles arbeid med elevportrettene samt diskusjon i gruppe og klasse om problemstilling for fagtekst.
• Fagtekst: Utarbeiding av en tekst basert på teori og elevportrett innenfor selvvalgt studiefag og problemstilling. Respons og vurdering fra faglærer og praksislærer. 

Følgende tekstutdrag (Nilssen, Solheim & Aasen, 2010) viser utvikling fra observasjon gjennom refleksjon basert på teori og praksis til ferdig fagtekst:

Observasjon:
«Æ veit at fæm pluss fæm e ti. Men siden det var seks brikka under arket mått æ lægg til en til, for sæks e en mer enn fæm. Derfor blir det elleve.»

Fagtekst:
«Her tok eleven tak i en tallkombinasjon han husket. Denne måten å tenke på omtaler Carpenter og Moser som tallfaktastrategier. Dette nivået består igjen av to strategier: utledet svar og kjente tallfakta. Først delte eleven opp kvantitetene i oppgaven ved å omgjøre regnestykket 5+6 til 5+5+1. Eleven assosierte tallet 6 med 5 og en mer. Dette er det som kalles ”utledet” svar. Å se dette forholdet mellom tall hjelper barnet til å utvikle strategiene sine innenfor addisjon (Anghileri, 2006).»

Etter min mening er arbeidet med fokuselev et eksempel på et opplegg som kan føre til læring som er bærekraftig inn i yrket, av flere grunner. For det første lærer studentene systematisk observasjon og hvordan evidens kan brukes som speil i en refleksjonsprosess. For det andre legges det stor vekt på å gi de fagdidaktiske begrepene et konkret innhold, slik at teorien blir internalisert og kan reaktiveres senere. For det tredje viser eksemplet hvordan studentene lærer å kople teori og praksis i en fagtekst. Det er en styrke ved opplegget at det går over et helt studieår, med flere omdreininger på læringsspiralen og at læringsprosessen er kollektiv med innspill fra både praksisgruppe og klasse. Studentene får tilskudd av nødvendig ekspertise fra ulike faglærere og fra praksislærere, og disse styrker dessuten hverandres legitimitet gjensidig ut fra måten opplegget er organisert på.

Utfordrende refleksjonsprosesser

Det andre eksemplet jeg har valgt er en videreutvikling av den tidligere refererte ALACT-modellen, der målet er å komme dypere i refleksjonen (Korthagen & Vasalos, 2005, s. 57):

Jeg ser den sterke styringen av refleksjonen i retning av kjernekvaliteter som en styrke ved denne utgaven av modellen. Spørsmålene setter fokus på faktorer det går an å gjøre noe med, kjernekvaliteter i elevene og lærerstudentene selv. Man kan imidlertid spørre om modellen har vel mye fokus på studenten og om evidens om elevenes læring er tilstrekkelig vektlagt?

Prosessen struktureres ved å stille spørsmål som utfordrer selvrefleksjonen og fører til etterspørsel etter ekspertise. Når det bringes inn noe nytt, hindrer man at refleksjonen går i sirkel. Det skapes en uro (Søndenå, 2004) eller en tvil (Dewey, 1933) som må til for å aktivisere tenkning. Etter min mening er det en fordel ved opplegget at det er et integrert fokus på intuisjon og refleksjon forstått som rasjonell tenkning og at læringsprosessen inkluderer ulike typer teori, både den praktiske visdommen (phronesis) og den vitenskapsbaserte kunnskapen (episteme). Videre er det positivt at refleksjon ses på som en ferdighet som kan trenes systematisk. Lærerstudentene trenes over tid til å stille spørsmål til egen praksis, slik det kreves i en profesjonell diskurs. Det utvikles dermed en bærekraftig endringskompetanse. Endelig er det et pluss ved denne lærerutdanningsmodellen at den inkluderer bearbeiding av forforståelse (gestalter, Korthagen et al., 2001), slik Timperleys oversiktsstudie (2007) understreker betydningen av.

Tidlig erfaring med profesjonell læring

Det tredje eksemplet har jeg hentet fra et prosjekt ved Universitetet i Tromsø – et delprosjekt under det nasjonale prosjektet Praksis som integrerende element i lærerutdanningen. Hovedideen i prosjektet var å ta lærerstudentene inn som likeverdige deltakere i praksisskolenes utviklingsarbeid. Ved én skole innebar dette deltakelse i dialogkonferanser sammen med de ansatte (Lund, Rotvold, Skrøvset, Stjernstrøm & Tiller, 2010). I sluttrapporten fra prosjektet understrekes behovet for å utvikle en felles kultur for læring (Eilertsen, Furu & Rørnes, 2011, s. 26):

«Skal vi bygge en (…) ny kultur for læring, må vi lage strukturelle koblinger – men også ha fokus på at det er individer som møtes og sammen skal skape kultur for å lære av både praksis og teori.»

Jeg ser på dialogkonferansene som et godt eksempel på modellering eller eksemplarisk undervisning, der lærerne i praksisskolen viser studentene hvordan profesjonelle reflekterer i utviklingsprosjekter der praksisen deres blir utfordret. Trolig kan et slikt opplegg også styrke studentenes motivasjon for å reflektere i utdanningssammenheng.

Skriving i praksis som støtte i refleksjonsprosessen

I tillegg til at mange innenfor refleksjonsdiskursen bygger på Dewey, slik Fendler (2003) peker på, har arven etter den kulturhistoriske skolen i Sovjet hatt stor innflytelse på hvordan vi tenker omkring refleksjonsprosesser i lærerutdanningen. Det er Vygotskijs og Bakhtins arbeid om sammenhengen mellom språk og tenkning samt refleksjon som dialogisk meningsskaping i et sosialt fellesskap som ligger til grunn for at skriving av praksislogg er et mye brukt læringsverktøy i lærerutdanningen. Ideen er at loggen skal styrke refleksjonsprosessen og støtte integreringen av teori og praksis (Dysthe, Hertzberg & Hoel, 2010).

Empirisk forskning (Klemp, 2012a) bekrefter at praksisloggen fungerer som et multiverktøy som fyller ulike behov for lærerstudentene. I skrivingen vandrer studentene mellom fire ulike perspektiver som alle er sentrale områder for refleksjon i en profesjonell praksis. Perspektivene er konstituert gjennom hvordan de plasserer seg ulikt på aksene nå–framtid og meg selv–praksisfellesskapet (Klemp, 2012a, s. 104):

Logger med mestringsperspektiv er tekster der studentene i hovedsak skriver om egen og medstudenters mestring i lærerrollen og rapporterer om hvordan undervisningsplanen lyktes. I logger med medlemskapsperspektiv utvides interessefeltet til å omfatte hele praksisfellesskapet og elevenes læringsprosess og praksislærers kompetanse kommer i fokus.

Loggene under disse to perspektivene gjenspeiler viktig kunnskapsutvikling i studentenes møte med dagens skole og den identitetsutviklingen som skjer når studentene starter å posisjonere seg som framtidige lærere. Logger kategorisert under utforskings- og profesjonaliseringsperspektivene omhandler mange av de samme temaene, men her løfter studentene blikket framover i tid, drøfter didaktiske valg, relaterer klasseromsobservasjonene til teori og diskuterer praksis ut fra flere perspektiver. Det er disse loggene som i størst grad kan sammenlignes med en profesjonell refleksjonsprosess med både bakover- og framovertenkning i Deweys ånd.

Studien viser store variasjoner i studentenes vandringsmønster mellom de ulike perspektivene (Klemp, 2012b), og den bekrefter Orland-Barak og Yinons (2007) studie om hvor ulikt studentene forstår forholdet mellom teori og praksis. Utviklingen av studentenes praksisteori skjer ikke på en systematisk og lik måte for alle studentene. Refleksjonen forblir for noen i stor grad på et kontekstnært nivå. En hovedkonklusjon er at skrivingen ikke i seg selv garanterer for at det bygges bro mellom teori og praksis eller at refleksjonsprosessene er like gode for alle studenter. Når jeg likevel velger å ta med dette eksemplet, skyldes det at studien dokumenterer det potensialet som ligger i slik refleksjonsskriving. Praksisloggene representerer en bearbeiding av forholdet mellom forventninger og observasjoner av egen praksis. Både praksislogger og andre tekster som skrives i tilknytning til praksis, jamfør eksemplet med fokuselev, bidrar til å styrke og synliggjøre evidensgrunnlaget for studentenes refleksjon slik at studentene får trening i å ta i bruk fagdidaktisk kunnskap og et profesjonelt fagspråk.

Utfordre til kritisk tenkning

Avslutningsvis vil jeg peke på en mulig vei å gå for å løse den særlige utfordringen lærerutdanningen har når det gjelder forståelse av skolens praksis i et større samfunnsperspektiv. Skal lærere kunne ha en autonom rolle, må lærerstudentene utvikle det Nerland (2006) kaller ”epistemisk refleksivitet”: å kunne analysere praksis i forhold til de formative kreftene og strukturene som lærere opererer i. Erfaringsmessig var dette et lettere prosjekt i den politiserte situasjonen på 70-tallet enn det er i dag. Nerlands forslag er å styrke refleksjonen som en kollektiv prosess, slik de for eksempel har gjort i eksemplet fra Tromsø.

Jeg har også sett lovende tendenser i tilknytning til internasjonal skolepraksis. Når studenter møter en tilstrekkelig annerledes skolevirkelighet, begynner flere av dem å stille grunnleggende spørsmål ved vårt eget skolesystem og egen didaktiske tenkning (Nilssen, 2012). Annerledesheten kan gi den ”uroen” som gjør refleksjonen ”kraftfull” (Søndenå, 2004). Det er imidlertid usikkert om annerledeshet gir tilstrekkelig drivkraft i refleksjonsprosessen uten at det samtidig er lagt til rette for kollektiv analyse av erfaringene. I HiSTs Zambia-prosjekt er dette tilrettelagt gjennom gruppepraksis og aktiv deltakelse av faglærere fra lærerutdanningen og praksislærere fra grunnskolen i Trondheim i tillegg til de lokale lærerne.

Behovet for speil

Jeg har i denne artikkelen argumentert for at refleksjonsprosesser er viktige i lærerutdanningen, slik forskning dokumenterer at den er det innenfor den profesjonelle utøvelse av læreryrket. I siste del av artikkelen har jeg drøftet ulike pedagogiske praksiser som kan styrke refleksjonsprosessen i lærerutdanningen. Forskningen på praksisdelen av norsk lærerutdanning er begrenset. Det vi har kan imidlertid tyde på at vi i dag legger for stor vekt på selvrefleksjon forstått som å prøve ut egne ideer og å lære av å reflektere over det som skjedde i etterkant (Søndenå, 2004; Sundli, 2002). Som jeg har vist i denne artikkelen, trengs det både tilskudd av ekspertise som gir en solid teoribase, sikker informasjon om elevene og læringsprosessene i klasserommet, støttende ledelse og et endringsorientert praksisfellesskap for at lærere skal utvikle sin praktiske yrkesteori og sin praksis. Det er all grunn til å tro at lærerstudenten trenger det samme. Dette, sammen med Deweys tenkning, støtter en av mine kjepphester, nemlig at vi må styrke studentenes framovertenkning sammen med profesjonelle. Lærerstudentenes forforståelse må utfordres og de må få del i praksislærernes erfaring og tenkning gjennom tidlig felles planlegging.

Egen forskning (Klemp, 2012a) viser at det også er behov for å løfte den tilbakeskuende refleksjonsprosessen. Ved HiST har vi derfor i 2012 satt i gang et prosjekt for å utvikle en ny digital møteplass der faglærere og praksislærere kan utfylle hverandres kompetanse i møtet med studentens refleksjonsskriving. For at refleksjonsprosessen skal kunne beskrives som dialektisk og spekulativ som i Grüters (2011) definisjon, trengs det et «stoff» studentene kan speile tankene sine i forhold til. Det er her den skriftlige evidensen kommer inn – resultatet av gode observasjoner og kartlegginger både av elevenes og studentenes egne handlinger og prestasjoner i klasserommet.